1.教育学院教师在国际教育组织的话语权提高
汪利兵是浙江大学教育学院教育学系教授，在2012年汪利兵教授被联合国教科文组织录用为联合国教科文组织亚太地区教育局P5级高级官员，主管高等教育和亚太地区教育创新为发展服务计划（APEID）。
2.教育学院学生海外交流频繁
浙江大学教育学院学生每年暑假都有海外游学活动，来自学院不同专业的本科生和研究生都有机会被选拔到韩国和泰国等国进行访学活动。访学活动以学生作为主体，锻炼了教育学院学生参与国际外事活动的能力，学习东南亚东亚国家高等教育发展情况尤其是国际化背景下的发展现状与趋势。
二、当前浙江大学教育学院国际化面临的困境
1.教育国际化模式缺乏多样性
教育国际化不应只局限于国与国之间的人员的流动，还应包括课程和学位等方面的国际化。当前，浙江大学教育学院的国际化，更多的局限于人员交流，深层次的与国外合作办学，“双学位等还未建立。
2.合作的国际教育组织和层面较单一
经济合作与发展组织（OECD）和世界银行（WorldBank）等都是重要的国际教育组织，利用这些组织的不同特点，可以更好地促进国际化。当前，浙江大学教育学院更多的是与联合国教科文组织的合作，而与其他组织如世界银行等组织合作较少。并且，教育学院与联合国教科文组织的合作主要集中在创业层面。
3．学院国际师资不足和国际学生来源地分布不均
美国是教育国际化发展比较迅速的国家，其中一个显著特点是美国的高校学生和教师大多都来自不同的国家，有着不同的背景，有利美国高等教育的国际化。当前，教育学院来自欧美国家的国际优秀师资还相对缺乏，另外，当前教育学院留学生更多的来自东亚和东南亚国家，来自欧美国家的留学生还相对较少。4.处在被动“引进来阶段，缺乏国际化的主动性浙江大学教育学院还未与海外知名院校建立合作机构，还未在海外建立自己的分属研究机构。学院还未成立研究推动教育国际化的专门决策组，与国外院校进行学位合作还处于构想阶段。
三、推动浙江大学教育学院走向国际化的对策建议
1.加强学生的国际交流
浙江大学教育学院应该积极吸引更多的基金对学生国际交流进行赞助，加大对贫困学生进行国际交流的费用补贴，使更多的学生有条件有能力出国。浙江大学教育学院应该加快落实与英国伯明翰大学的“双学位合作计划，同时要考虑到学生参与该计划后，后续的升学、就业和学位等问题。
2.举办具有全球影响力的国际会议
浙江大学教育学院在2014年11月举办了“联合国教科文组织中国创业教育联盟成立大会，推动国际创业教育发展，加强我国高素质创业人才培养，推动我国创业型社会与经济建设，促进创业教育、科学、文化交流与合作。浙江大学教育学院应该继续举办类似国际会议，提升教育学院在国际的学术声誉。当然，学院应尽力避免国际会议的形式主义，会议必须得有成果体现。
3.培养国际化的教师
浙江大学教育学院应充分利用浙大“长江学者“求是特聘教授等引进人才计划，吸引来自世界各地的优秀名师来浙江大学教育学院任教。另外，浙江大学教育学院每年应派遣学院教师进行出国访问或者进修，学习西方国家优秀的办学经验。
4.拓展合作对象和拓宽合作领域
浙江大学教育学院除了加强与联合国教科文组织的合作以外，还应加强与OECD等国际教育组织的合作，充分利用不同国际组织的特点，实现合作空间的最大化。
5.尝试在海外建设教育学院的下属研究机构
浙江大学教育学院应该大胆走出去，学习孔子学院办学经验，尝试在海外建设教育学院的附属研究机构，让世界各地的学生不出国，也可以学习到教育学院的相关课程，提升汉语水平的同时，还可以学习相关教育理论。
四、结语
中美教育比什么，以及怎么比，所得出的结论将是大不相同的。如果比较的是数理课程的学术性难度，中国的基础教育肯定超过美国；如果比的是教育的效果、学生的实际能力特别是创造能力，则美国基础教育的优势是我们难以否认的。
中国基础教育的特点是进度快、难度高、知识点多。在同样的教学时间里，我国学校教的知识难于、多于美国，这意味着我们的教育必然比美国的教育省略了很多东西。省略的是什么，与创造力有何关系。这需要我们进行具体而细致的分析。譬如，美国小学四年级的课本中涉及热空气上升原理的课程教法是：指导学生动手制作一个热空气气球，学生要自己准备各种材料、自已动手制作，失败了再重新做。这样，整整一个星期的教学时间都花在制作一个热气球上。相比较，我国学校同类课程的教法则是，教师照课本讲原理，学生听讲后背熟即可。
不难发现，美国学校一星期的课程，我们只用10分钟就可完成。正是由于进度快，所以课程内讲授的知识点多，但我们的快进度是有代价的，即我们省略了动手制作的全过程，因而我们的学生不会像美国学生那样尝试到成功，也不会体验到失败；不会知道照着书上的程序做仍会遇到很多困难，包括材料的性质是否符合实验要求，也包括具体的操作细节是否有误差。在这样一个自己动手的全过程中，学生必然要思考、要选择、要寻找失败的原因、要克服各种困难。如此学到的原理，就不只是书本上的抽象定义，而是包含着自己亲身经历和真实体验的生活道理。
中美两国教学过程的差异向我们显示，同样是一个知识点，对中国学生来说，这只是书本上枯燥乏味的并与自己的生活毫无关联的抽象理论；而对美国学生来说，书本上的内容是有趣的，并且是自己在实际生活中喜闻乐见的。因此，与实际生活相连的教学过程不仅训练了学生的动手能力而且能促使他们形成主动的学习态度和正确的知识观；同时激发强烈的学习兴趣和学习动力，这是个体可持续发展的内驱力。毫无疑问，当我们用10分钟完成美国学校需要一个星期才能完成的教学任务时，我们的学生就不可能像美国学生那样得到多方面的知识收获和多方面的能力训练。
我们常常笼统地说中国基础教育的课程比美国难，其实，我们只是难在数学课程上，而其他课程，尤其是社会人文课程，美国学校的要求则远远高于我国。美国的孩子从小学起就开始学习按规范要求查文献、写论文，搞社会调查、写调查报告。从中美两国社会人文课程的比较来看，我国学校教育的课程难度低，教学要求更低。这意味着，在人文素质的培养方面，我国的教育落后于美国，而人文素质是构建创造能力的总支撑，这方面的缺陷则是影响创造力发展的根基性的缺陷。
即使是数学课程，我们的难度也只是集中在数学的解题技巧上，而不在用数学思维来解决实际生活中的问题上。也就是说，在使用数学方法解决实际问题方面，我国学生的教学优势则不再显现。当中国的学生把大量时间花在解高度抽象的数学难题的时候，美国的学生在参与各种各样的社全实践活动，并从中积累相应的经验和形成相应的能力。中国的基础教育与学生的未来生活和工作脱节，而美国的孩子却在中小学阶段就不断积累未来工作所需要的能力以及社会生活所需要的经验。一个人的时间精力毕竟是有限的，我国学生由于深埋在智力游戏般的数学谜题中，使他们没有时间参与各种对他们的未来有更重要影响力的社会实践活动。
社会实际生活与实际工作需要的能力是多方面的，包括自我表达的能力、理解他人的能力、人际交往与沟通的能力。对于这些能力的培养，中国的教育是基本忽略的，而美国的教育却极为重视。在美国基础教育阶段的课程中，含有很多非常实用并且学生无论将来干什么都用得着的内容，包括如何在最短时间里介绍自己，如何说服别人，如何倾听别人的意见，如何在众多可能性面前恰当地选择等等。显然，美国学校比较注重培养学生适应社会的多方西能力，并有针对性地进行非常细致的能力训练。
美国的学校教育注重在“做”中学。而学生正是在完整地做完每一件事的过程中，完整地了解实际境遇、完整地体验实际感受、完整地遭遇实标困难、完整地解决实际问题，最终完整地获得新的发现。在接触真实的情景、完成真实的任务中，必然会锻炼出处理问题的真实能力。“做”的过程是增长智慧的过程。相比较，我国的基础教育没有要求学生完整地“做事”，我们省略了完整地完成一件事的大部分过程，只是取出其中一个细节要求学生做好，即熟记教科书上需要考试的内容。
一、文化缺失：中国教育学的迷思与世纪课题
自教育学诞生以来，人们一直以追寻和建立“科学”的教育学为终极目标。但随着文化学、人类学、哲学解释学、现象学、教育学等理论的兴起，人们日益认识到完整意义上的“科学”并不能也不应成为教育学的终极目标。教育学既不是价值中立、文化无涉的，也并非完全普适性、客观性的，“它不是完全以事实发现和知识积累为目的，以严密的归纳方法或逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动或文化活动”…。教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值，均与其所产生的国家或地区的民族背景、历史文化有密切的联系。近年来，不少学者尝试从“文化”视角出发来解释教育学，认为只注意到政治、经济、社会等问题尚不能触及根本，文化问题才是教育学的核心问题。在此基础上，学者们提出了教育学研究的第三条道路，即“教育学的文化研究”。只有从文化视野的角度审度教育学，我们才可能对教育学‘的根本问题，特别是中国教育学的诸种特有现象与时代问题，对中国教育学的未来趋势与走向，对中国教育学的文化重建有一个完整而深刻的理解。
因此，探讨中国教育学的改革与发展，就必须考察文化在其中的影响与作用。但纵观我国教育学的形成与发展，我们发现，在寻求教育学科学化、理性化的过程中，在向西方教育学理论学习与借鉴的同时，与中国历史传统相联系的文化恰恰是缺席的。文化的缺失正是当代中国教育学所面临的最大问题与桎梏。20世纪初，一些学者大量翻译介绍了赫尔巴特的教育学著作，“五段教学法”成为中国新教育的教学模式基础。之后，新文化运动时期，杜威的实用主义教育理论进入中国，以其为代表的进步主义教育思想甚为流行。1949年新中国建立后，以凯洛夫的《教育学》著作为代表的前苏联教育学影响了全国，其学术思想与话语体系充斥了当时的中国教育学领域。改革开放以后，则又迅速转向美国和欧洲的各派教育学理论，如存在主义、人本主义、建构主义的教育学，等等。发展到目前，中国教育学似乎成了大杂烩，各种思潮与观念并存，有所谓“德国的教育学”、“美国的教育学”、“前苏联的教育学”等，却唯独难有“中国的教育学”。引进、学习国外先进的教育学理论是必要的、有益的，但借鉴的同时，我们不应该淡忘乃至漠视自己的文化，过于迷恋各国的教育学理论，而不屑于及至耻于谈自己的文化之根。在这一全球化确切说是西方化的背景中，中国教育学经受了一次次的“文化失语”、“文化缺失”和“文化误读”的煎熬。
要克服中国教育学无“中国味”的处境，就必须从文化视角追问之、审思之。忽视了中国文化这一根基，我们就总也找不到未来发展的方向，就总是困惑我们到底可以向国外的教育学理论学习些什么，就总也不明白中国教育学究竟要解决哪些重要问题。迄今为止，“还没有超越国家和民族的教育学，还没有普适性的教育学，任何教育都是在一定的传统文化土壤之上的”，“皮之不存，毛将焉附”。离开了文化土壤，教育学就是抽象的，必不能适合中国教育的实际。教育学是一门价值关涉的学科，具有浓厚、不可压抑的文化品性。哲学界近年的文化研究给了我们以启发。中国哲学界率先反思中国哲学的有无问题，并引发了其他一些人文社会科学学者的积极回应，“民族话语”、“文化追寻”逐渐成为中国哲学研究的热点课题。教育学者也应着力探讨如何以中国文化为底基，沟通教育学的中西文化，打通中国教育学之传统与现代的内在关联，让中国教育学焕发出文化张力，而不能任由“文化迷失”的现象持续下去。
文化有其自身的固有延续性，在我们有所忽视文化之时，它仍然在潜移默化地影响着教育。作为在此文化背景中生活的教育学者，对自己的文化有着切身的体会和感悟，只是这种体验往往是内隐的，甚至是无意识的。唯有当我们有意识地去挖掘的时候，文化才可能成为我们进行中国教育学探究的源泉。二、文化意识：中国教育学文化品性的建设自从哲学解释学者施莱尔马赫率先对“科学”的教育学提出质疑以来，教育学的文化品性研究备受关注。文化有其特殊性、个别性与地域性，无论是教育目的、教育内容还是教育观念，均离不开文化对其的影响。科学并不能解决所有的教育实践问题，作为人文学科，特别是与文化密切相联的教育学，离开了所处的当地文化，就难以产生有民族特色的本土教育学理论。有什么样的文化背景、文化习俗、文化风尚，就会有什么样的教育立场、教育基点与教育视野。
然而，令人惋惜的是，中国教育学的文化品性建设尚未得到应有的重视，特别表现在当我们引进各国教育学理论与教学模式之时，沾沾自喜，以为这就是与世界接轨，这就是教育现代化，这就是中国教育未来发展的方向。殊不知，国外教育学理论的产生有其特有的文化与社会习俗背景，有其特有的人文底蕴与根基，盲目照搬是不可取的。但时至今日，中国教育学的文化意识仍然薄弱。用赵汀阳评价中国现代哲学的话来说，就是“西方哲学重新唤起了中国哲学的问题意识，可是同时也挤掉了中国原来的问题。有了问题意识，却丢了自己的问题”[5]。中国教育学同样也面临这样的问题。在此情景下，我们迫切需要提升教育学运思的文化意识。唯如此，我们才能为建立中国教育学的文化品性提供思想基础。
要建设中国教育学的文化品性，必须突出文化意识，这与当前中国教育学的文化意识缺失有关。具体表现在两个方面：一是较长一段时间内讲文化讲得太少了，未能充分认识文化在中国教育改革与发展中的重要作用，常常只借鉴国外的先进教育学理论，却不去认真思考其是否适宜中国的文化土壤。二是过于迷恋工具理性，只讲求教育策略、教育技能，缺乏对文化价值的体认，特别是过于追求教育学的“科学化”，突出普遍普适性、价值中立性，认为教育学不存在什么特殊性、个别性、差异性，从而将西方的教育学理论照搬过来。有些学者不能区分哪些属于中国文化，何种是他国文化，在教育中混为一谈；有些研究者盲目推崇西方文化，厚此薄彼，认为自己的传统文化一无是处；还有的学者甚至认为教育学就是传授各门学科知识，不涉及什么文化。尤令人担忧的是，由于对文化的重视程度不够，一线教育工作者的文化底蕴日渐缺失，文化意识日趋淡薄，教师更像是“教书匠”，而缺乏“文化人”的意识。因此，强调文化意识，此其时也。面对纷繁复杂的诸般文化学说，如何形成中国文化特色的教育学，这正是需要我们思考的。现在，正是需要我们关注并重建中国教育学的文化意识的时候。
需要指出的是，“文化意识”的形成不是一蹴而就的，它有一个长期发展的过程。中国教育学民族话语的探寻需要我们勤于探索，“摸着石头过河”，需要中国的教育学者本着“尊德性而道问学”的人文探究精神，以自觉的文化担当意识和善于借鉴的开放态度，立足中国教育现实，成就中国教育学研究的民族话语。
三、文化伦理：复归民族的中国教育学
要对中国教育学的文化品性有清晰的认识，就必须复归中国的民族文化传统，找寻中国文化的精神。无论是回到自身的文化原点，还是对外来教育学理论的批判借鉴，最终都是在本国当前的教育学研究过程中进行的。当前，借鉴国外先进教育学理论固然非常重要，但更为重要的是直面中国的教育现实，寻绎中国教育学的文化传统。这理应成为中国教育学的立足点。只有当我们能大声说出自己的教育学文化立场与文化传统时，我们才可以称得上是“中国的教育学”。
首先，复归民族的中国教育学要面向自身的教育实际。进行民族化和本土化的教育研究是建构具有中国文化特色教育学的根本路径。中国教育学的民族化和本土化就是要形成具有中国文化特色的教育问题域。伴随着中国社会的转型，我们的教育遇到了很多新问题，如农民工子女入学问题、贫困地区义务教育普及问题、教育公平与均衡发展问题等，均具中国特色，也是许多国家所没有遇到过的，它们极富现实意义。“中国教育学要着重研究在中国这一特定空间和条件下的教育问题，找出解决这些问题的独特途径，探索中国教育运行的特殊规律，在此基础上形成我们的理论框架、研究方法和知识体系。”中国教育学的源泉只能是中国的教育实践，它既包括传统的历史文化，也意味着当前中国教育学的种种改革与实践。离开了实践，教育理论就将成为思辨性的形而上学。同样，脱离了中国教育学产生的文化背景，就不可能产生现代的中国教育学话语体系。我们固然需要了解与认识国外教育学的理论前沿趋势，需要学习与借鉴各国教育改革中的种种经验与问题，但这些引进、介绍、学习不是为了全盘照搬，而是立足于中国教育学的文化传统、历史背景、人文底蕴，建构有中国文化特色的教育学体系。
其次，要复归民族的中国教育学，就必须了解中国教育的文化传统。自古以来，中国传统教育最主要的特色就是人文伦理的推崇，教育的目的不仅是“知”，更是“行”，即如何形成道德品性，它需要的是伦理实践，在教育活动中不断历练自己的修为。正如《大学》的“学”绝非西方所谓外向静观的纯粹理论认识活动，而是实践理性活动。其目的并非要把握客观事物的本质，而是自身道德品性的修养。其目的不仅是“知”，更是“行”，即了解与掌握既定的社会道德规范和伦理准则。“学则三代共之，皆所以明人伦也。”学既是知，也是行，归根结底是行。《论语》中指出：“事父母能竭其力，与友交而有信，虽日未学，吾必谓之学矣。”所以，教育从本质上不是帮助学生寻求客观知识的理论活动，而是良好道德品性的成长。“谓圣人为生知者，专指义理而言，而不以礼乐名物之类，则是礼乐名物之类无关于作圣之功矣。圣人之所谓生知者，专指义理而不以礼乐名物之类。则是学而知之者亦惟当学知此义理而已。困而知之者亦惟当困知此义理而已。”这种以明德达道、修身至善为根本目的的“知”与“学”的概念标志着中国传统文化的根本特点。
遗憾的是，借鉴西方所谓“科学化”的教育学理论之后，《中庸》中所说的“尊德性而道问学”之存在性与知识性的统一便被打破，教育学就沿着“科学化”的道路向前迈进。“科学化”走的是一条专业化、学科化和知识化的道路，虽以“客观性”为标榜，但那种与“尊德性”相脱离的客观性却可能导致学问知识与文化伦理的疏离。朱熹力倡读书为学应“切己体察”，其间始终贯穿着一种存在性与知识性相互渗透、学问与人格相统一的人文探究原则。
四、文化比较：走向世界的中国教育学
重建中国教育学的文化品性既不是狭隘的“本土化”，排斥一切其他外来文化的教育学，也非单纯以本国的教育价值取向为衡量别国教育的价值标准，甚至按照本国需要歪曲别国的教育事实。这样“本土化”的中国教育学必然导致狭隘的民族主义，不利于教育学的发展，也与中国文化的精神相悖。真正有中国文化传统品性的教育学应立足于中国文化背景，对古今中外的教育学理论成果去伪存真，根据自己的文化传统与未来发展的需要，形成适合中国教育发展、有中国民族特色的教育学。“中国化”的教育学必须走向世界，形成文化比较的能力。
（一）关于社区教育教师的能力模型作为成人教育领域的重要阵地，社区教育发展如火如荼。为了提升社区教育的服务水平，社区教育工作者专业化就显得尤为重要。《建设学习型城市北京宣言》指出，提高学习质量要择用合适的培训管理人员、教师和教育工作者。因此，以社区教育推进学习型城市建设，就要确保包括教师与管理者在内的人员获得高质量的、持续的专业发展、学习支持系统以及学习绩效与标准。作为长期从事社区教育的研究者，华东师范大学张永博士介绍了社区教育教师的能力模型。通过对《英格兰和威尔士教学和学习支持标准》、德国的《成人教育基本资格框架》、中国的《成人教育培训工作者服务能力评价》和《社区教育工作者岗位基本要求》等文件中相关规定的分析，张永博士挖掘出能力模型的基本框架，即能力观、能力层级和能力维度。在此基础上，张永博士从管理、教学、开发、支持和研究五个维度构建了我国社区教育教师的能力模型，并从相关维度细化了职业能力。在随后的专题讨论中，江西科技师范大学欧阳忠明博士指出，社区教育工作者走向专业化之路的前提是有效界定社区教育工作者的能力模型，当然，社区教育工作者工作任务不同，其能力要求侧重点也不一样。
（二）关于国际先前学习认定政策的基本问题从20世纪80年代开始，国际领域内掀起了一股先前学习（PriorLearning）认定的实践潮流，并成为许多国家和地区建立国家资格框架，促进终身学习体系建设的主要策略之一。在这种实践的驱动下，关于先前学习认定的研究在最近几年成为热点话题。华东师范大学朱敏博士基于国际比较的视角，探讨国际先前学习认定政策的相关问题。她指出，国际上对先前学习的研究存在一些争议，例如，先前学习认定的界定、认定行为本身的质疑和认定过程与机制上认识的不统一。虽然存在分歧，但是根植于经验学习、终身学习思想、能力本位观和认同哲学的理论基础的先前学习认定，对于激发并实现个体学习的连续性和终身性具有重要意义。以澳大利亚、瑞典、英国等为例，朱敏博士分别介绍先前学习认定的实施步骤、认定主体、申请对象、机制、具体技术方面的实践。当然，先前学习认定政策也存在相关的问题，如认定对象的选择性纳入、申请者语言以及一般能力对认定工作的影响等。在随后的专题讨论中，江西师范大学曾青云研究员指出，先前学习认定要根植到中国，还有大量工作要做，例如政策的界定、社会公众的认知等。江西科技师范大学肖菲教授指出，由于我国与西方国家在人才培养目标方面存在差异，认定标准不能照搬国外的经验。
（三）关于成人转化学习的理论架构美国学者雪伦•B•梅里安（SharanB．Merriam）指出，转化学习是“研究成人学习活动的第三条路线”，“在过去的10年里，相比任何其他方法，该理论可能吸引了成人教育学者更多的关注……它的影响力已经取代成人教育学而成为当前最重要的学习理论”。作为国内系统研究成人转化学习理论代表人物之一，河北大学刘奉越博士围绕转化学习的必要性、研究进程、内涵与本质、核心概念、理论基础等方面，进行了较为系统的探讨。刘奉越博士指出，知识更新周期缩短，职业流动速度加快和频率增加，关键性事件具有不可逾越性，在此背景下，转化学习成为成人发展的诉求，成为一种普遍的成人学习现象。通过自身的感悟和多年的研究，他提出促进成人转化学习的策略：在倡导终身学习理念背景下创造良好的学习环境；成人学习者要在学习中善于总结经验、批判反思、加强合作等；成人教育机构和家庭要善于为成人学习者提供转化学习的指导与帮助；成人转化学习理论研究要根植于中国土壤进行，为成人转化学习提供支撑。在随后的专题讨论中，有学者认为转化学习的存在方式是多样的，可能是逐渐发生的过程，也可能是某种突发性的、强烈的经验引起的顿悟，如果合理利用，会极大地促进成人学习效率的提升。南昌大学李茂荣博士认为，经验是原有知识与新知识建立联系的桥梁，是成人转化学习的契机，但经验的固着效应也会阻碍新观点、新知识的习得，因此成人在转化学习中要区别对待经验，有效发挥经验的积极作用。
（四）关于我国成人高等教育办学机构转型与创新的问题当前，终身学习与学习型社会建设成为时展的潮流，成人高等教育办学机构面临着转型与创新的问题。针对成人高等教育办学机构为什么要转型、如何转型的话题，曲阜师范大学何爱霞教授从成人高等教育机构的历史发展、现实困顿以及应变策略进行系统分析。她指出，成人高等教育办学机构作为一个社会实体单位，在国家社会发展中具有自己的嬗变和发展规律。从历史发展看，我国成人高等教育机构发展可以分为四个阶段：创建与探索、破坏与扭曲、恢复与重建、改革与发展。不同历史时期的使命也不同，特别是伴随着我国的快速发展，政策法规、经济建设、科技发展、成人需求等方面的要素驱动成人高等教育办学机构转型与变革。她指出，成人高等教育机构转型需要从办学重点转移、发展模式转向、管理体制改革、发展机制创新、办学形式的技术改造等方面进行。在随后的专题讨论中，肖菲教授指出，面对学习需求多样性、学习方式多变性，成人高等教育办学机构转型已经迫在眉睫。曾青云研究员认为，成人高等教育办学机构的转型应该根据我国发展实际，敢于创新，并逐步推进。江西科技师范大学继续教育学院刘建华院长指出，成人高等教育办学机构的转型与创新是一项复杂的系统工程，应该从保证学生学习质量基础上进行探索，需要宏观层面政策出台与教育机构自主探索相结合。
二、论坛之思
古人云：“独学无友，则孤陋寡闻”。学术研究过程是一个成果分享与问题探讨的过程。此次学术论坛的召开，为成人教育学领域热点问题提供了便利的学术交流平台，也为终身学习背景下成人教育学科研究提供了一定思考。
（一）聚焦成人教育学术研究前沿举办学术论坛，加强学术交流，拓宽学术视野，跟踪学科前沿，促进科研创新，必将裨益于成人教育学影响力的提升和未来研究的拓展。此次论坛紧紧聚焦成人教育学术研究的前沿，主要体现在两个方面。一方面，紧紧把握成人教育领域的国际前沿热点。先前学习成果认定、成人转化学习理论是国际领域内的前沿话题，研究者把握国际成人教育学术领域的发展脉搏，积极引入到我国成人教育学术领域，并植根于本土理论与实践研究，推动了我国成人教育学术领域的发展。另一方面，紧紧扎根国内成人教育实践的热门话题。社区教育教师专业化成为社区教育发展的一个核心问题，成人高等教育机构如何转型更是迫在眉睫。为此，本次论坛的另外两个主题彰显了研究者强烈的问题意识，扎根于本土成人教育实践前沿，引发研究者在诸多理论上的反思。在许多学者看来，理论是学科独立和发展的最重要因素。学科的理论一体化水平是衡量学科成熟与否的重要标准，因为任何一门学科都试图构建独特的理论，揭示本学科研究现象的“真面目”。从我国成人教育学理论体系现状来看，许多研究依然桎梏于成人教育现象的解读、符号描述、定义的纷争以及对策的提出等，没有形成自身的实体理论和研究范式；许多理论依然深陷于移植和翻版，缺乏“深加工”和“本土创新”。为此，聚焦成人教育学术前沿，不仅要关注国际学术的前沿，更要注重理论“本土化”加工与创新；关注国内成人教育前沿问题，注重理论解读，为实践发展提供可行性指导。
（二）构建成人教育学术共同体约翰•齐曼（JohnZiman）指出，“有效的科学共同体是学术科学的基本特征。知识社会学家常常把这个共同体当作只不过是一种文化的背景，在其中，流行的科学见解得到统一和积累，不言而喻的技巧和智力传统在世世代代的学者中间流传下去”。纵观所有学科的形成与发展，学术共同体的存在犹如学科的定心石，是凝聚学科力量的核心力。此次论坛的召开，使得与会的学者和研究生深感学术共同体的建立意义。虽然，成人教育学科正逐渐形成一个共同体，但离“学术共同体”还有一定的距离。为此，从共同体到学术共同体还有许多工作要做。一是通过举办学术会议（论坛）为成员提供交流机会。在许多学者看来，学术会议（论坛）是共同体成员交流并达成共识的最佳渠道，甚至有学者把学术会议（论坛）比作“交流的天堂”。在这里，无论什么样的身份，无论什么样的学科背景，彼此之间都不是陌生人，可以自由自在的交流各自的学术研究成果。学术会议（论坛）存在的价值就是能够“虚怀若谷”的容纳同一领域或不同学科背景的成员，从而有效地交流理论和实践研究成果，增强彼此的了解。二是通过研究项目融合研究成员。成人教育学的属性表明，其知识体系应该是多学科互涉的结果。因此，成人教育学领域的研究项目一般都是学科互涉研究项目，需要把相关学科的人员聚拢起来，研究更为复杂的现象。通过项目研究进行交流，并形成某种整合性的研究成果。三是重视专业研究刊物，修筑互补流阵地。刊物作为互补流阵地，促进了分散在不同学科和专业领域研究者之间的交流，推动了成人教育学领域的发展。
首先我们对运动员的文化教育作一界定。运动员的文化教育有狭义与广义之分，狭义的文化教育是指义务教育阶段，或小学、初中与高中阶段的课程学习，广义的文化教育除了狭义之外还指在从中专开始的所有相关学历教育中对学业所需公共基础课程、专业基础课程与专业课程的学习，它们又有必修课与选修课的区别。就体育职业学院而言，文化教育是一个与运动员在校期间的运动训练，包括体能训练、项目技能训练等相对应的范畴，这是一个科技与人文相统一的范畴，一个知识、能力、品格和品德相统一的范畴。
1.政策法规依据
自新中国成立以来，党和政府高度重视运动员的文化教育，制定出台了一系列政策法规，旨在提高我国运动员的整体文化素质，使他们成为全面发展的人。例如，早在20世纪五六十年代，按照原国家体委制定的《运动队伍工作条例》，一些省（市区）运动队就逐步配备了专职文化教师，进而设立文化教育科（组），负责运动员教练员的文化知识补习；1978年，原国家体委提出了运动队向院校化过渡的方针；1983年，原国家体委和原国家教委联合下发了《关于试办职工体育运动技术院校的意见》，北京、上海等11个省市体委先后在体工队的基础上成立了职工体育运动技术学院；1986年，原国家体委下发了《国家体委优秀运动队工作条例》，对于优秀运动队开展文化教育的目的、标准、办学形式、课时、教师等都作了具体规定，为使之得以落实，又颁布了《关于执行优秀运动队工作条例中有关文化教育工作的暂行规定》；1987年，原国家教委下发了《关于部分普通高校试行招收高水平运动员工作的通知》；1995年，《中华人民共和国体育法》颁布，规定国家对优秀运动员在就业或者升学方面给予优待；2000年，《2001~2010年体育改革与发展纲要》颁布，纲要明确指出：保证优秀运动员完成9年义务教育，扩大大专以上学历教育比例，运动队向院校化过渡，为优秀运动员提供更多便利的升学、深造条件；2002年，原国家体委下发了《关于进一步做好退役运动员就业安置工作意见》，规定获全国体育比赛前三名，亚洲体育比赛前五名，世界体育比赛前八名和获得球类集体项目运动健将、田径项目运动健将、武术项目武英级和其它项目国际级运动健将称号的运动员，可免试进入高等学校学习；2010年，国务院办公厅转发了国家体育总局、教育部、财政部和人力资源社会保障部《关于进一步加强运动员文化教育和运动员保障工作的指导意见》，从6个方面共20条对运动员文化教育和运动员保障工作提出了指导意见。时至今日，我国已基本形成了一套运动员文化教育的多元复合体系，这一体系由体育运动学校、体育职业中学、体育职业学院、独立设置的体育学院和其他普通高校所属体育学院、体育系部组成。截至2014年，我国具有运动训练专业单独招生考试权的高校86所，具有民族传统体育专业招生单独考试权的高校47所［1］。政策法规为我国运动员的文化教育提供了最基本的依据。我们要充分认识运动员文化教育的意义，充分认识体育职业学院在运动员文化教育中所应发挥的作用。
2.两个充分认识
第一，充分认识运动员文化教育的重要性。首先，它是促进我国竞技体育可持续发展的需要。我国自新中国成立以来，在国际竞技体育比赛的舞台上创造了一个又一个的辉煌，取得了举世瞩目的成就，成为名副其实的竞技体育强国（还不是体育强国）。这些成就的取得原因很多，其中之一，举国体制下对运动员文化教育的重视功不可没［2］。学者们曾根据第十届全运会的成绩，将全国的省（市区）分为三类：竞技体育强省，十运会奖牌数前8名；竞技体育中等省，十运会奖牌数第9~20名；竞技体育弱省，十运会奖牌数20名以后。通过调查分析发现，竞技体育强省、中等省和弱省在竞技体育及运动员文化投入上差异很大，无论是投入的总量还是人均量，竞技体育强省远高于中等省，中等省高于弱省［3］。这绝非偶然！我国1984年至2010年期间奥运会冠军中专科和本科学历者约占81.95%，硕士以上学历者约占28%。国外大量研究表明，运动员竞技水平的提升与他们的文化素质的高低呈正相关，凡是竞技体育强国都是文化教育———当然包括运动员文化教育发达的国家。其次，它是贯彻以人为本原则的需要。以人为本作为科学发展观的核心是一种价值取向，这种价值取向强调理解人、关心人和尊重人［4］。就尊重人而言，强调对人格和人的权利的尊重，强调人格与权利的平等，反对一切形式的人格歧视和权利歧视。运动员首先是人，理所当然享有受教育的权利，并通过教育实现自己的全面发展。再者，竞技体育运动员的职业生涯十分短暂，缺少文化难以适应复杂的社会环境和日新月异的时代变化，一旦退役再就业便会遭受难以克服的困难。第二，充分认识体育职业学院在运动员文化教育中所应扮演的角色和所应发挥的作用。如前所述，我国已逐步形成一套多元复合的运动员文化教育体系，可以讲，体育职业学院在这个体系中扮演的角色特殊，发挥的作用举足轻重。首先，大批的一流运动员是由体育职业学院培养出来的，以上海市体育职业学院为例，建校60年时（2012），它培养出了6位奥运会冠军，100位世界冠军，有17人先后打破37项世界纪录，刘翔、姚明等都是从这里走向世界的。其次，体育职业学院承担了全国省以上绝大多数优秀运动员中职和高职两大阶段的文化教育任务，而实际情况是，他们中的绝大多数在校接受文化教育将分别止步于这两个阶段的学习，或许会有人继续进入本科学习或攻读硕士学位和博士学位，但这部分运动员的文化教育亦靠这个时期打下基础。其三，对于运动员来说，这一时期是出运动成绩的黄金时期，面临着运动训练和文化学习的双重压力与挑战。据此，办好体育职业学院对运动员文化教育的意义便更加突现出来了。
二、问题与分析
当前体育职业学院文化教育面临的最大问题是运动员的学习动力不足，这表现在许多方面：例如缺课率高，据调查显示，15岁及以下运动员中，每周实际上课时间在12课时以上的仅占30.5%，而在10课时以下的占48.5%；16至18岁运动员中，每周实际上课12课时以上的仅占有12.8%，而在10课时以下的占57%；19岁以上运动员中每周实际上课12课时以上的仅占10.6%，而在10课时以下的占56.8%，另有8.8%的运动员不上课，整体上呈现出年龄越大上课时间越少的趋势。再例如，平时做作业的时间不多，据调查显示，15岁及以下运动员中，每天做作业时间30分钟以下或不做作业的占69.8%，而做作业一小时以上的只占9.5%；16至18岁运动员中，每天做作业30分钟以下或不做作业的占72.4%，而做作业在一小时以上的只占4.2%；19岁以上运动员中，每天做作业30分钟以下或不做作业的占72%，而做作业一小时以上的只占7.7%，整体上也呈现出年龄越大做作业越少的趋势［2］。正是因为学习动力不足，所以学习态度不好，学习努力不够，学习效果欠佳，混文凭的思想普遍存在。运动员学习动力不足的原因十分复杂，至少有如下几点：
1.运动员学生的特殊性
我国大部分体育职业学院都是在当地体育运动学校的基础上升格而成，其学生来源与构成为从本地体育局属下的专业运动队招收的现役运动员、从全日制普通高中初中招收的体育特长生和通过全国高考招生录取的高中毕业生。前两类是体育职业学院学生的主体。其中第一类学生除完成规定学业外，作为国家注册运动员，更要承担省级和部级的比赛任务；第二类学生是作为高水平体育后备人才而培养，相当一部分在校期间和毕业以后也将进入专业队，成为国家注册运动员。我们通常称上述两类学生为运动员学生。运动员学生的特殊性，一是身份的二重性，由于成长经历，导致他们进校的行为特点与普通高校大学生有许多的不同，具有基础文化与专业理论课底子差、自控能力弱、争强好胜易冲动等特点；二是训练比赛与文化学习任务的双重性，年纪不大压力大，很容易在二者关系的处理上出错。
2.运动员学生价值追求的单一性
运动员学生价值追求的单一性集中表现为“运动成绩至上”。首先，在市场经济条件下，新的用人机制开始形成，运动员退役安置已经由指标分配代之以人才竞争，当运动员运动生涯结束时，只有少数竞技体育成绩一流的选手才能获得较大的择业空间，而大多数运动员的选择范围极小，只能靠被安置，这一严酷的现实给广大运动员以引导，强化着他们运动成绩至上的认识。其次，我国运动员的文化教育工作长期主要依附于体育战线，在传统的训练体系中运动员的成长之路是：少体校、省体校、青年队、省体工队。虽然一直在强调运动员文化教育的重要性，但对运动员来说，运动训练与文化学习的冲突是不可避免的，加上对教练员、少体校、省体校、青年队、省体工队以及各级体育行政部门的工作业绩评价，都将在国内外体育比赛中拿奖牌视为硬道理，这难免会对运动员的价值追求产生强烈的影响，使他们将文化学习放在次要的地位，甚至可有可无。
3.运动员学生职业取向与学校课程设置的低吻合性
以北京为例。从2011年北京市优秀运动员项目分布数据看，其中重竞技项目学生数大大多于其他项目，如图1为真实了解重竞技项目学生职业意向，我们曾设计了《重竞技项目学生职业意向调查表》，对北京市木樨园运动技术学校、先农坛运动技术学校和什刹海运动技术学校的重竞技项目运动员进行职业意向调查，调查结果发现，约有24%的受调查者希望从事健身教练行业，并把其作为理想职业，而另一项对运动员是否愿意接受健身教练行业培训的调查中，数据显示有43%的受调查者表示非常愿意或愿意接受，另有35%的受调查者表示会考虑。第二项调查中的不少人将来也可能会选择加入健身教练队伍。然而，在过去的体育职业学院竞技体育专业课程设置却沿袭和机械照搬了体育院校本科专业的做法。以北京体育职业学院竞技体育专业专业课教学计划为例，其中人体科学基础、运动心理学、保健按摩、社会体育指导员课程总课时为72学时，周课时分别为4、4、2、2学时；运动训练学、运动营养、疲劳监控与运动伤病防治、运动训练监测与调控课程总课时144学时，周课时均为4学时；体育基础理论总课时36学时，周课时2学时。暂且不论这些课程的开设对于将来从事健身教练的退役运动员是否必须，也暂且不论这些课程的课时安排是否合理以及它们间的彼此关联是否紧密，但针对性不强却是不争的事实，它没有体现出体育职业学院人才培养的特点，没有体现出运动员职业取向的需求，这也是造成运动员学习动力不足的症结之一。
4.教师队伍建设的欠缺性
教师是办学的主体，是办学的主要依靠力量。能否打造出一支优良的教师队伍，事关教育的成败。所以每一个学校都应始终不渝的抓好教师队伍建设，与时俱进地不断提高其业务水平，提升其思想境界。但目前的情况是体育职业学院教师队伍建设存在不少的缺陷，不但见诸于数量方面，更见诸于结构方面，还见诸于敬业精神、教学方法与手段方面。在此不做详述。
三、对策与建议
如何进一步改进体育职业学院运动员的文化教育，学者提出了不少建议，例如，将运动员的学习态度与领队、教练员的考核挂钩；增强运动训练的科学性，从而减少运动训练的时间，让运动员在文化学习上投入更多的时间与精力；营造良好的校园文化学习环境与氛围，抓典型，树榜样，对文化学习的先进分子进行表彰与奖励等。这些均是必要的，但更为根本的是要以政策法规为依据，切实做到以下几点。
1.落实一个文件———2010年国务院办公厅转发的《关于进一步加强运动员文化教育和运动员保障工作的指导意见》
以政策法规为依据的当务之急便是要落实这一文件。对于体育职业学院来说，将这一文件落实好，不仅在于它总揽全局、着眼长远，对加强运动员的文化教育和保障工作从组织领导、制度安排、资源整合、经费投入等方面均提出了要求，还在于它专门列有一条提出要“积极发展高等体育职业技术教育，开展运动员职业转岗和职业培训工作。鼓励运动员学习中等职业技术教育课程，将职业教育和职业培训内容纳入体育运动学校运动员文化教育必修课程；结合体育行业职业技术鉴定工作，培养具有一定体育职业技能、适应社会需求的人才。引进专业化、社会化职业指导、职业介绍等服务项目”。首先这是对体育职业学院的莫大鼓舞，其次为体育职业学院如何通过深化改革，合理定位、形成特色、错位竞争、多做贡献明确了方向。
2.明晰一个概念———践行大文化教育观
文化教育是多维度的教育，是终身教育，在学校教育的不同阶段，有不同的内涵、特点与要求。对于运动员来说，进入中职、高职阶段后的文化教育有两点要谨防：一是将文化教育与职业教育对立起来，搞成非此即彼。其实，职业教育就是一种文化教育，是一种职业色彩鲜明、职业性特强的文化教育，文化只有扎根于职业的土壤才会更具活力，职业只有富含文化的底蕴才会更具魅力。二是将运动训练与文化学习对立起来，搞成两张皮。其实，运动训练的过程也是一种文化教育的过程，应将科学知识的传递、人文精神的张扬、心理品格的磨砺和思想品德的教导融入其中，因为竞技体育的展开，无论是训练还是比赛都不但具有育体之功能，还具有育德之功能、育智之功能、育心之功能和育美之功能。另一方面，文化教育应服务于运动训练，解答运动员在运动训练中遇到的困难、疑虑和问题。
3.把握一个前提———树立正确的教育理念
教育包括教学但不等于教学，教书在于育人，育人是学校工作中心，而我们所育之人理应是全面发展之人。体育职业学院，不但要把运动员作为运动员训之，更要把运动员作为有着全面发展需求和全面发展潜力的人育之。为此，一要瞄准一个目标，即文化教育的目标在于提高人的文化修养，文化修养涉及科学素养和人文素养两个方面，涉及知识、能力、品格和品德四个层面。文化修养高的人，是想学习并善于学习的人，是心智健全的人，是开放包容的人，是乐观辖达、开拓进取的人。二要学会处理三者关系，即成人、成才和成功的关系。首先，成人是成才和成功的必要条件，做事必先做人；其次，不能以成败论英雄，尤其是在竞技场上；再次，成才的道路千万条，条条道路通罗马，我们倡导学有所长，用人所长，倡导干一行、爱一行、钻一行，行行出状元。
4.抓住一个关键———充实与优化教师队伍
充实是指教师的数量，为确保体育职业学院人才培养质量，学校应按国家关于师生比的基本标准配足教师；优化是指教师的结构，教师结构的优化与否，是通过年龄、性别、职称、学历和学缘等的比例关系体现出来的。总的来讲，体育职业学院教师结构存在两大问题：一是处在不同省市区的体育职业学院之间的不平衡性；二是同一体育职业学院内部诸结构间的不平衡性。其中又有两方面的滞后性尤其突出：一是学历结构中高学历教师的比重偏低。就教师群体而言，拥有高学历的教师比重越大，教师群体业务基础越好。诺贝尔奖获得者舒尔茨在其《人力资本论》中指出，人才开发如果以学历为标准的话，那么学历层次与脑力能力的比值将是25倍的差距，大学中学小学=2571。舒尔茨公式定量了学历的能级差。发达国家都注重教师的高学历，不仅对本专科学校的教师队伍建设如此，对中小学教师队伍的建设也如此。然而，对比之下，我国的状况堪忧。北京体育职业学院只有两名教师具有博士学位，占专职教师的2.4%，北京体育职业学院尚这样，其他地方可想而知。二是学缘结构中具有国外（境外）受教育背景（含攻读学位和进修、访学半年以上）的教师比重太低。体育无国界，体育事业是最应当而且最有可能国际化的事业，一个学缘结构中具有国（境）外受教育背景教师比重太低的教师队伍是不能适应教育国际化、体育国际化需要的。
5.创新一个模式———实现文化教育与体育职业教育的有机融合