一、校本课程开发中蕴含的“囚徒困境”思想
在博弈论中，最经典的是“囚徒困境”案例：两人同时涉案，如果都不承认，也不供出对方，就缺乏犯罪的证据，则两人有可能都被判1年；如果一方供出另一方，有可能自身获释，另一方被判4年；于是，两人同时陷入招供还是不招供的两难处境。实际上，两人均不招供，将最有利，均只被判刑1年。但两人无法沟通，于是从各自的利益角度出发，都依据各自的理性而选择了招供，各被判2年。由此不难看出，在博弈论中，相关的利益主体根据收益分析作出策略选择，而所作出的策略选择直接影响了最终的结果。
“囚徒困境”不仅仅存在于我们的学科中，它同我们的现实生活紧紧联系在一起。目前校本课程开发的实际状态就是一种典型的“囚徒困境”博弈。2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。校本课程开发从政策上获得认可已经有十年，但是实际开发状态却不容乐观。就所考察的两所省级示范高中A、B校而言，就存在着如下情况：在国家制定实施校本课程政策后，A校执行了该政策，学校师生付出了巨大的时间和精力，投入了不少资本，开发出一套涉及八个活动主题的校本课程，学生的视野得到拓宽，兴趣和爱好得到满足，在开发和实践校本课程过程中，曾得到上级主管部门和社会的好评和认可，在这种强化机制下，A校继续这方面的投入。但由于在校本课程开发中师生投入了相应的时间和精力，在高考中，A校的升学率下降，因而受到外在评价主体的指责。因此，在接下来的过程中，A校不是选择与外在评价主体以及其他开发主体之间的协商和交流，而是从自身利益考虑，选择不开发。B校没有执行校本课程开发的政策，没有实施额外的投资，高考中升学率相对A校提升，B校获得外在评价主体的认可。
通过调查了解到，上述A、B两所学校的情况并不是特例，而是普遍现象。很多学校不开发或者伪开发（表面上编出一套教材，但在实际中，学生并没有真正参与。所开发出的教材仅仅是一种应付上级检查的工具）。虽然这种状态与我国现有的师资力量以及物质资源条件有限有关，但是校本课程开发主体利益方面的影响不容忽视。
校本课程开发要求具有相应的评价机制、开发理念以及开发实践，这就会对原有的评价体制、实践方式带来一定的冲击，从而要求对原有的评价机制和实践方式进行一定的调整。在这一调整过程中，涉及到的不同利益主体，包括评价主体中的教育主管部门、开发主体中的学校、教师、学生对“是否进行校本课程开发”以及“如何进行校本开发”等问题作出策略选择。校本课程开发中的不同利益主体进行决策时，必然会考虑各种策略的“得”与“失”，对各种策略加以综合权衡，作出合乎自身利益的选择。因此，校本课程开发过程实质上是实施主体基于收益分析作出策略选择的过程，是一个个利益相关者进行博弈的过程。
二、校本课程开发中的利益博弈
任何改革都不可避免地涉及到对原有权力行使空间与资源配置格局的重组，并最终导致对原定利益占有份额的调整[1]。因此，校本课程开发就会影响到原有的利益集团，即外在的评价主体和内在的开发主体。最终是否开发取决于外在的评价主体和内在的开发主体对自己在其中利益的权衡，他们会根据相关的信息反馈，作出最有利于自己的判断，据此进行行为安排。
1.开发主体与外在评价主体的利益博弈
校本课程的开发意味着调整原有的课程评价制度，制定新的评价制度，而在任何新的制度形成、执行、监督和变迁的过程中都是要投入一定的时间、精力和物力的。同时，在原来的评价体制中，教师是评价制度的边缘人，没有评价课程的权力，但是实行新的课程制度后，意味着教师群体将在课程评价体制中获得一席之地，这将使得原有评价利益集团的利益受到损害。评价主体作为制度的解释者和监督者本身就是一个利益主体，同样存在着对自身利益的追求，面对着社会利益的冲突，监督者倾向于首先支持有利于维系自己统治地位的利益集团的要求，而不是考虑一种普惠的制度安排[2]。校本课程开发主体，在校本课程开发中付出时间、精力和资源，可能获得利益，但作为评价制度的承受者，可能因处于相对弱势的地位，利益受到损害。如A、B两校，外在的评价使得开发者A从中利益受损，这就导致了校本课程开发者不是获得利益，相反，是利益受损。在这种情况下，A校和外在的评价主体之间没有选择互相交流和沟通，对如何开发进行协商，相反，A校根据现有的条件信息，作出在现阶段最有利于自己的决策选择，即不再开发校本课程。而评价主体在执行或者监督的过程中，也没有因为懈怠执行和监督而权利受损，从而继续维持原有的评价制度不变。
2.校本课程开发的内在利益博弈
正如在《制度、制度变迁与经济绩效》（1990）一书中，诺斯指出：“人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择”[3]。教师，作为一种职业，长久以来在人们的观念中，是一种稳定的职业，即该职业具有内在的稳定性、持续性和固定性；同样，学校作为公立机构，一旦建立就形成了一种独特的、稳定的理念和文化。我国长期以来形成的高考评价制度，无论是在师资队伍中，还是校长的管理行为中，已经适应了这种升学率的评价制度，而班级的升学率、学校的升学率则直接关乎到教师和校长的名誉、晋升和奖金等切身利益。开发校本课程则对现有的教学方式、管理方式等都提出了挑战，要求作出相应的变革。在改变原有思想观念的过程中，意味着一定量的付出，这种付出并不一定代表会有收益。
这样，既得利益受损，必然会遇到利益获得者的阻力。维持原有的观念不变，利益主体不需要有任何额外的付出；反之，改变则可能意味着面临风险性的零回报或负回报的投机收益。因此，基于这种情境，A、B两校为了谋求自身的利益，或者是避免其自身的利益受到损害，选择的是不改变原有的思想观念和教学习惯。
三、走出校本课程开发“囚徒困境”的可能途径
在博弈论中“两个囚徒”均会坦白，但这并不是最好的结局。在校本课程开发中，无论是外在还是内在的博弈，都是仅停留在私人理性的层面，充斥着对自身利益的关注，对自身在校本课程开发活动中利益得失的考虑。但毫无疑问，这种对校本课程开发的回避态度必然导致更大的损失。因此，为了使校本课程开发不再是一种起激励和鼓动作用的教育口号，而是一种融入了学校教育实践当中的正常活动或工作，校本课程开发在目前所需要做的已不再是大喊大叫制造声势，而是创造条件克服困难以解决所面临的实际问题[4]。
1.完善外在评价机制，提升开发主体收益权
我国目前的高考评价制度仍然是以国家课程为考核标准，这样就使得以学生兴趣和爱好发展为目的的校本课程在评价机制中得不到体现。因此，在现有的高考评价制度中，开发校本课程不但得不到相应的收益，反而还要承担更大的支出，校本课程开发的相关利益主体为此而选择不开发或者伪开发的策略。走出校本课程开发中的“囚徒困境”最好的办法是改变博弈支付结构，其核心就是改变各种选择成本，具体的说，就是减少合作行为的选择成本和加大不合作行为的选择成本，以此减少机会主义，最终改变博弈结果。显然，改变支付结构不是某一方单独可以改变的，需要双方的可靠约定，而且必须有相应的惩罚作为保证[5]。但这种约定的行为非个人能为之，需国家行为调整评价体制，给予校本课程适当的评价位置，使评价向有利于开发校本课程的收益倾斜。首先，制定出一套关于开发校本课程的评估制度；其次，制定出一套相应的奖惩制度。对于实施校本课程开发的相关利益主体除了使其获得正常的收益外，再给予相应的加分、奖金和荣誉，而对于不开发者则进行相应的惩罚。这样，校本课程开发者的行为获得认可，收益增加，各博弈主体就会据此信息不断调整，使得博弈环境得以改变，减少或部分消除利益相关者之间的利益摩擦，逐渐走向合作。
2.提高主体理性水平，优化“路径依赖”心理
开发主体是否参与以及在多大程度上参与，既取决于外在的评价机制，同时也取决于开发主体内在的接受程度。在博弈论中，人是理性的，但这种理性只是根据目前自身所掌握到的信息，从暂时的、个人的利益出发所进行的策略选择。因此，这种理性是不完全的，这是一种私人理性，互相之间缺乏交流与合作，最终只能使得各利益主体的利益均受到损害，因此，有待进一步上升到公共理性，即博弈的双方不断加强交流合作，逐渐消除思想上的观望和抵制情绪，从而追求长远的、整体的发展。因为，校本课程开发不仅是私立的活动，更是一种公益的活动。校本课程开发不仅能够满足学生兴趣、爱好，而且，能够促进教师课程开发专业素养的提升，同时，从长远利益看，也是对国家发展做贡献。在这种思想的刺激和强化下，利益主体会逐渐地改变对原有观念的坚持，逐渐转变原有的思想，从而逐渐形成新的思想，在新的思想框架下，必然会形成新的路径依赖。这样，一旦新的路径依赖形成，开发主体就会逐渐将开发校本课程这种外在的压力转向内在的自我观念，使校本课程开发逐渐走上良性循环的路径。
参考文献
[1]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难.华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）.
[2]董海军.转轨与国家制度能力.上海：上海人民出版社，2007.
[3]刘，刘婷婷.以诺斯为代表的制度变迁理论评析.学术交流，2007（3）.
关键词：课堂教学质量评价比较研究地方院校
课堂教学质量评价是高校教学质量监控的重要手段，确保教学质量是高校培养合格人才的关键。无论是生源质量、师资力量还是办学条件，地方院校都无法与重点高校相比，但其可以学习重点高校的优秀管理办法。
一、对象与方法
“重点高校”是指直属中央部门的全国性重点高校。教育部公布的2011年教育统计数据显示，中央部属高校共有111所，而地方部门所属高校有1602所，其中地方所属本科院校有633所。
为深入研究地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上的区别，笔者通过参加会议、邮寄信件索取资料、网上搜集信息等方式，整理和分析了30所重点高校和50所地方院校在课堂教学质量评价上的经验和做法，并采用统计法和比较法对相关数据进行了处理和分析，得出了一些有意义的研究结论。
二、课堂教学质量评价的比较
与重点高校在课堂教学质量评价上的比较主要是从名称或叫法、评价机构、评价方法、评价次数、毕业生评价、评价指标、评价结果、评教规定、教师评学等方面开展的。
1.名称或叫法。
根据词语意思接近或相似的原则（如“评价”、“评估”、“测评”、“考核”、“考评”等），把30所重点高校和50所地方院校归为以下五类，分别是“课堂教学质量评价”、“教师课堂教学质量评价”、“教师教学质量评价”、“课程教学评价”、“学生网上评教”。重点高校中称为“课堂教学质量评价”的比例较高，占50%，地方院校则只有12%；地方院校主要以“教师课堂教学质量评价”和“教师教学质量评价”为主（见表1）。从数据中可见，地方院校在课堂教学质量评价上大比例地偏重于“教师”这一主要的角色，而重点高校则偏向于“课堂教学”这一元素。受传统教学观念与教学评价价值取向的影响，研究者们关于高校课堂教学质量评价的研究主要集中在如何对教师课堂教学质量评价的方面，对于学生课堂学习过程质量的评价则被忽视了。[1]
表1名称或叫法上的对比
2.评价机构。
80所高校中负责课堂教学质量评价的机构部门有教务处（教务部）、高等教育研究与评估中心、教学质量监控办公室、教学质量评价与督导处、教育教学质量监控中心、教学质量监测中心、教学评价中心、教学质量评估中心、教学质量管理与评估处、教育督导与评估中心、教学质量监控处、教学研究与培训中心、教育教学质量评估办公室、教学质量管理中心，教学质量管理办公室、教学促进与教师发展中心、教学研究与质量管理处共17种部门。重点高校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处（教务部）的占57%，设置有独立评价部门的高校占43%。地方院校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处的占78%，设置有独立评价部门的院校占22%。
3.评价方法。
80所高校采用的评价方法主要有学生评教、同行教师评价、督导和专家评价、院系领导评价、教学管理人员评价、教师自评、教师评学等。重点高校与地方院校采用的评价方法在数量对比上基本持平，普遍采用三种以上的评价方法（见表2）。一些高校中，学生对教师的教学进行全程跟踪，而同行专家等只能进行“抽查”，未免失之偏颇。[2]不少地方院校对教师的课堂教学评价虽然采用了多种评价方法，但实际上并不纳入课堂教学质量评价的考核体系当中，其评价得到的意见仅供内部参考。由于现有资料不足且调查时间有限，仅了解到有一所地方院校每学期集中组织一次校外专家听评课活动，尚未发现有高校在真正意义上采用校外专家评价或第三方独立机构评价。
表2评价方法在数量上的对比
4.评价次数。
这里说的“评价次数”是指终结性评价或考核评价的次数。重点高校中，每学期评价一次的占97%，每学期评价两次及以上的占3%。地方院校中，每学期评价一次的占98%，每学期评价两次及以上的占2%。在实际操作中，部分高校采用了过程性评价，提供了评价、交流和反馈的平台，在学期中的任何时间段都可以进行评价或反馈意见，但所得到的评价意见仅供参考，不纳入考核体系。
5.毕业生评价。
这里说的“毕业生评价”是指教学评价部门组织开展，由应届毕业生对其在大学四年间参与过的课堂教学进行的整体评价或问卷调查。它不包括由学生处等部门对应届毕业生开展的学风建设调查、生活与学习满意度调查等项目。根据调查，重点高校中有20%的开展了毕业生评价或问卷调查，地方院校中有12%的开展了毕业生评价或问卷调查。
6.评价指标。
大部分高校都根据课程性质的不同，制定了理论课、实验课、艺术课、体育课、外语课、技能课、实习课、实践课等不同类别的评价指标。30所重点高校与50地方院校在采用评价指标的类别数量上有着较大的差异（见表3）。
表3评价指标的对比
7.评价结果。
对于评价结果的公布，大多数高校采用了比较保守的方式，即不公开评价结果，或采取有限范围和有限程度的公开，往往只有管理层的人员才能知道整体的评价结果，这些做法对于重点高校和地方院校来说，几乎没有什么区别。对于评价结果的形式，重点高校以百分制分数、五分制分数及等级为主，地方院校则以百分制分数和等级为主，重点高校对评价结果的统计分析比地方院校更加详细，在所调查的80所高校中，重庆大学所编写的《重庆大学本科课堂教学质量评价红皮书》分析总结非常详尽，可谓全国独一无二。对于评价结果的使用，重点高校和地方院校无一例外地把它当做教师职称评聘、岗位聘任、年终考核、课题申报、评优评奖等项目的参考依据。现在很多高校把课堂教学质量评价当做评估手段，而不是监控手段，对课堂教学质量评价结果作用的错误认识，会使课堂教学质量评价失去其应有的主导作用。[3]地方院校在对待课堂教学质量评价结果的使用上，更应该引以为鉴。
8.学生网上评教的规定。
在高校的课堂教学质量评价中，学生参加网上评教，普遍附加有硬性条件，要求学生必须完成评教任务，否则将无法选修下学期的通识课程（公选课）或无法查询成绩。地方院校中规定“学生网上评教后才能选课与查成绩”的院校占68%，比重点高校的43%高出25个百分点（见表4）。
表4学生网上评教的规定对比
9.教师评学。
教师评学一般都与课堂教学质量评价同步进行，实行教师评学可以督促和评价学生的学习状况，引导学生向着积极的方向前进。[4]一些地方院校的“教师评学”往往不是专门针对学生在课堂学习上的评价，而是指“学生生活与学习质量评估”，其意思是指对学生的学风建设、考试管理、教学常规检查、学生考研、科技竞赛活动和科技创新活动、学习和生活满意度等一系列相关事项的评估。本文中的“教师评学”是指授课教师对该班级学生在课堂教学上的学习态度、学习方法、学习纪律、学习过程、学习效果等方面进行的整体评价。调查数据显示，30所重点高校中开展教师评学工作的高校占25%，50所地方院校中开展教师评学工作的院校占20%。
调查研究过程中还发现，少数地方院校直至目前仍然没有开展课堂教学质量评价的相关工作，也没有课堂教学质量评价的管理制度和实施方法，仅以常规教学检查、听评课、教师教学工作量考核等方法进行教学质量监控。另外，现今越来越多的高校将传统每学年两个学期压缩成每学年三个学期或四个学期，实行夏季或冬季小学期。根据本次对80所高校的调查显示，重点高校中实行夏季或冬季小学期的高校占27%，地方院校则只有2%，实行“小学期”的重点高校普遍都有开展课堂教学质量评价活动。“小学期”的教学内容主要是公选课、通识课、实验技能课、社会实践课等，那么如何对这些“小学期”的教学质量实行监控，这是高校改革先行者正面临的问题。
三、结论与建议
通过比较可以看出，地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上既有相似的地方，又有差异较大的做法，差异较大的内容主要在对课堂教学质量评价的理解、独立评价部门的设置、评价方法的使用、评价结果的统计分析、评价指标的分类及网上评教的管理规定等方面。国内高校在课堂教学质量评价方面虽然起步晚，但发展速度快。地方院校在向重点高校学习的过程中，应努力加强自身发展建设。
1.转变教学评价观念。
对课堂教学质量评价的理解不同，就会有不同的评价实践。不能仅仅将课堂教学质量评价看做是对教师教学业绩的考核或是教师评优、晋升的方式，它更主要的作用应是对教学的监控与促进。在课堂教学质量评价中，人们应当回归到“课堂教学”这一元素中，围绕着如何提高课堂教学质量而开展各项工作。
2.完善教学质量监控体系，注重过程性评价。
相对于重点高校来说，地方院校的教学质量监控体系较为薄弱，尤其应在基础性课程、实习实践活动、留学生授课、双学位授课、毕业论文（设计）指导等教学环节加强教学质量监控力度，完善相应的教学质量评价方法，避免因为这些环节而导致高校整体的教学质量大打折扣。在对课堂教学质量评价的过程中，既要重视终结性评价，更要重视过程性评价，改进评价方式，完善过程性评价的各项措施，确保过程性评价不要成为形式工作。
3.充分发挥评价结果改进教学的功能。
教学评价工作应以促进教学和提高教学质量为最终目的。课堂教学质量评价结果往往充分地反映了现实教学过程中存在的诸多问题，评价结果应得以充分利用。但在实际情况中，地方院校在课堂教学质量评价工作结束以后，既缺少对评价结果的统计分析，又没有就评价结果对教师教学的反馈与促进做实质的努力。因此，充分利用好评价结果，让师生了解问题所在，鼓励教师深入挖掘自己的潜能和创造力，以真正实现对教学的改进作用。这仍然是各高校在教学评价工作中需要不断改进的地方。
4.教学评价工作专业化。
地方院校普遍缺少专业化的教学评价机构，更加缺少在教学评价方面进行深入研究的专业人才，教学评价工作无法专业化和制度化，课堂教学评价工作得不到改善，教学质量也就得不到提高。在世界范围内的教育改革与发展潮流中，教学评价工作专业化将是未来的发展方向，地方院校应加快机构改革，提高评价工作人员的专业素质，完善各项教学评价制度，促使课堂教学质量评价朝着专业化和科学化的方向发展。
地方院校是高等教育大众化的重要载体，在借鉴他人优秀经验的同时，如何结合高校自身实际并在实践中灵活运用，实现内涵式发展，才是提高教学质量的关键。
参考文献：
[1]闫震普.高等学校课堂教学质量评价研究综述[J].太原大学教育学院学报，2012，20（2）.
[2]吴三红.课堂教学质量评价模式比较研究[J].教育信息化，2005，11.
“评价领导”是校长利用其自身所获得的管理的、道德的、行政的支持，通过塑造校园文化、支持教师专业发展等方式来提高教师评价素养的过程。这里的评价指向以教学为中心的教学评价而与行政评价无关，评价领导强调校长对学校教学的专业性引导，而不是对学校权力组织的行政性指导。随着21世纪初美国自上而下的教育问责机制的建立，“评价领导”在美国逐渐引起人们的重视：一方面教育问责机制的建立要求地方学校建立与州标准相一致的评价体系，推动校长对教学评价的重视，另一方面基于教育问责评价机制建立带来了诸多争议，如过分强调终结性评价、评价脱离教学等，这就要求学校在满足问责要求的基础上构建与外部评价相互配合、补充的校本评价模式，以克服问责机制的弊端。如何在满足问责的基础上通过评价引领教学，是校长实施评价领导的旨归所在。
在我国随着基础教育课程改革的推进，教学评价作为引领教学变革的重要因素日益受到人们的关注，“教学过程要有效，评价就应当贯穿于这一过程始终”，如何变革评价以适应教学变革是当前我国教学研究的重要课题。然而国内的相关研究多从研究者和教师的立场出发，缺乏从教育领导的视角来审视评价。在课程改革的背景下，作为课程变革学校层面的策划者和执行者，校长的重要性日益凸显，“人们已将改善教育质量的重点从教学法的改善、加大资源投入转向学校组织的提升上”，教育领导将在教育变革中扮演越来越重要的角色，尤其在我国校长负责制的体制环境下，校长作为学校教学、行政、管理的负责人，如何引领教学评价以提高教学质量是时代赋予校长的新职能。
二、校长作为评价的领导者：评价变革的必然选择
评价领导是评价变革在教学中的反映，是评价变革对校长实施教学领导提出的新要求。伴随着第八次课程改革，教学评价在我国发生了新的转变，即由“考试文化”转向“评价文化”，主要表现在评价价值提升和评价权力下移两个方面。
1.评价领导：抵及教学变革的核心。“评价领导”是随着评价之于教学重要性发现的基础上逐渐从“教学领导”中分离出来的，评价作为教学的一部分不仅受到教学的影响，对教学亦有反作用，以往教学变革的失败往往是没有厘清二者关系所造成的。很多人想当然地认为教学变革就是换一套教材、换一张课表、学会几个新概念，但课堂上讲的永远是考纲考的，与考试关系不大的课程少开甚至不开，与考试无关的内容少讲甚至不讲，这样的变革是“穿了新鞋走了老路”，究其原因是没有抓住教学变革中“教学评价”这个主要矛盾。与之相反，有的教学变革却走向了另一个极端，各种时髦的评价方式花样繁多却没能变革教学范式，走向了教学变革的形式主义。教学变革是评价变革为核心的系统变革，既要抓住教学变革的主要矛盾又要兼顾各方，校长只有充分认识到这一点才能有效地实施评价领导，才能抵及教学变革的核心。
2.由考试到评价：评价领导的价值提升。第八次课程改革推行以来，教学评价范式在我国发生了重要转变，由“教材为中心”的考试文化走向了“学习为中心”的评价文化。考试文化与评价文化之间的区别可以从教学观、学生观和评价功能观三个向度予以澄清：考试文化下的教学围绕着考试进行，考试是目的，教学是手段；评价文化下的教学指向学生的发展，评价引领教学促进学生的发展；考试文化下的学生是考试的工具，学生成了考试的奴隶。评价文化基于学生本身来建构评价，学生的学习是评价的基点也是评价的归宿；考试文化重视考试的人才选拔、教育问责功能，评价文化回归教育原点，注重发掘评价的教育功能。从二者的区分可以看出，评价的价值体现在通过评价来引领教学，从而发挥评价的教育功能，最终促进学生的发展。这是课程变革的必然要求也是推动变革的先决条件。因此，作为教学的领导者和学校变革的引领者，校长要担当起评价领导的职责，学校变革的核心在教学，教学变革的核心在评价，校长推动学校变革关键在于变革评价，校长实施评价领导是评价价值提升的必然要求。
3.由集中到分权：评价领导的职权增能。评价价值提升要求校长实施评价领导，通过评价领导来引领教学，进而推动学校变革。伴随着评价价值提升的是校长课程权力的回归，这是校长实施评价领导的必要条件。第八次课程改革之前，我国实行中央集权的课程管理体制，在校长的引领下学校忠实执行国家课程标准（教学标准），评价的权力在中央，学校则为应付来自上级的各种考试做准备，而第八次课程改革确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，课程权力下放，校长不再仅仅作为考试文化下执行考试指令的执行者，而是在评价文化的引领下实施教学评价的创造者、改革者和评价中的反思者、协调者，校长从一个“正确做事的人”（管理者）变成一个“做正确事的人”（领导者）。国家赋予了校长实际的评价权责――课程权力回归。权力回归的过程也是校长评价领导的职权增能过程，这是校长实施评价领导的制度保证。
评价价值提升和评价权力重心下移客观要求校长实施评价领导，校长放弃评价领导就等于放弃提高教学、促进学生发展和学校变革的机会，实施评价领导是校长的必然选择。校长评价领导是一个系统的工程，不仅受校长个人素质、愿景的影响，还受到外部环境的制约，概括起来主要面临四个问题：评价知识匮乏、评价意识缺位、评价文化失范和评价环境失调。
三、校长实施评价领导的现实困境
1.评价知识匮乏。校长作为评价领导的实施者，首先要成为“评价者”，这就需要拥有完整的评价知识，掌握评价知识是校长实施评价领导的基础。完整的评价知识应该包括教学评价本身的知识和评价领导知识两方面内容。评价本身的知识包括：理解评价的类型、目的、知道如何收集评价数据、如何发掘数据的意义、如何实施干预等。评价本身的知识保证校长是一个良好的教学评价者，但是从“评价者”到“评价领导者”还需要一定的评价领导知识，即如何组织实施评价，其中包括：明确评价愿景、构建评价组织、创设适合评价组织运行的环境、对评价过程进行监督等。只有同时具备了这两种知识，校长才能满足评价领导的知识要求。反之，没有评价知识的校长就不能发现学校评价问题所在，就不能发现教师评价素养提升的方向在哪里，甚至会忽视个别教师有价值、有创造性的评价行为。总之，缺乏评价知识的校长很难有效地引领教学评价。
2.评价意识缺位。事实上即使校长拥有完整的评价知识，没有评价意识的参与也很难转化为有效的评价领导行为。评价意识是校长实施教学领导的过程中用评价来指导教学的主动性和敏感性，与“评价意识”相对举的概念是“考试意识”，即运用考试来指导教学的主动性和敏感性。学校中的教学问题有时候不是教学本身的问题，如学生的学业负担问题，教师讲的再少、布置的作业再少，如果依然通过考试来选拔学生的话，这样学生的学业负担永远得不到解决。这就要从考试意识转化为评价意识，从评价的根源解决学业负担问题。诸如此类的现象在教学实践中很常见，校长实施评价领导就要自觉超越考试意识，运用评价意识来指导评价实践，规避因评价意识缺位带来的各种风险。
3.评价文化失范。校长拥有完整的评价知识并且能自觉地运用评价意识来指导评价实践，但这并不能保证校长实施有效的评价领导。有效的评价领导需要在适切的评价文化中运行，这里的评价文化指的是教学评价运行的内外环境，而不是评价对环境产生的影响，并不是与上文“考试文化”相对举的概念。在课程改革的背景下，评价文化失范集中表现在应试体制对评价文化的抵制上。如校长们常常遇到这样的困惑，自己一门心思想改革教学评价，但是上级、家长、社会看重的只是学生的成绩，成绩上不去什么改革都是徒劳，这常常让校长对教学评价变革丧失勇气。评价变革并不是校长一个人或者某几个学校的事情，而是各个利益相关者共同作用的结果。只有在变革应试教育的基础上构建适切评价变革的文化氛围，各方协调一致才能保障评价领导的顺利进行。一个分享、合作、变革的评价文化对实施有效的评价领导至关重要。
4.评价环境失调。评价环境在这里着重指评价的组织环境，所谓组织环境就是保证校长实施有效评价领导的组织形式和制度保障，包括校外组织环境和校内组织环境。校外组织环境是学校赖以运行的外部组织形式和制度保证，如学校的地位、学校的权责、校长的职能等。对于校外组织环境，校长往往是乏力的，但校外组织环境是保障校长权力的基础；内部组织环境是学校自身运行的组织形式和制度保障，如校内的各种专业组织、行政组织以及各种校规、班规等。在校长负责制的体制下，校长是校内组织环境的设计者和变革者。校长具备了评价知识、评价意愿并且具备了与评价变革适切的文化氛围，没有一个均衡的组织环境，校长也难以实施有效的评价领导。当前我国外部组织环境正处于变革的转型期，集权的课程管理模式得到改变，但组织转变并没有及时跟进，来自学校上级的管控依然很严重，不同的上级领导有不同的领导思路，推行到学校往往徒增学校的负担。如现在的中小学对来自上面的各种活动不胜其扰，有些活动甚至打乱了正常教学操作，这就是校外组织系统缺乏整合的体现。对于校内组织环境来说，当前我国学校组织较为盛行的依然是科层组织系统，校长事事躬亲，但一个事事亲为的“好校长”并不一定是一个好的管理者，如何通过校内组织变革来减压增能是校长实施有效的评价领导的关键。
四、校长实施评价领导的可能选择
“评价领导”是一个评价问题，它指向评价变革的转向和教师评价素养的提高，同时又是一个领导问题，它指向运用何种领导理论来指向评价实践，从“何为”的角度谈评价领导，即校长面对评价领导的现实困境运用什么领导理论来指导评价实践。校长实施评价领导所面临的问题是多面向的，指向评价知识、评价意识、评价文化、评价环境的评价领导问题是动态生成的，任何预设的、现行的、统一的领导模式难以适应评价领导的要求。基于复杂问题构建的评价领导实践强调在协商的基础上形成评价愿景，强调分享、合作的评价文化的形成，注重学习型组织的构建和自我监督在评价实践中运用。
1.创设协商一致的评价愿景。评价愿景是实施评价领导的先决条件，在考试文化下，“评价愿景”往往异化为考试目标，学校自上而下地接受考试指令并忠实执行，教师、学生和其它利益相关者被排斥在目标之外，校长在考试的指引下“做正确的事情”，至于所做的“正确的事情”是否是教育意义上的“正确”则不在校长关注之列。伴随着评价价值提升和校长职权的增能，校长需要反思什么样的评价是正确的，需要谋求课程标准、教学、评价的内在一致性和评价的适切性。由于我国推行国家、地方、学校的三级课程管理体制，不同地区学校课程不同，甚至同一地区不同学校的课程也不尽相同，评价要适应课程就不能“一刀切”，具体到某一所学校，不同的年级、不同的专业发展阶段的教师评价诉求都是不一致的，在协商的基础上构建评价愿景，才能充分发挥评价对具体教学的指导作用。协商基础上的评价愿景不是笼统而言的，要有一定的边界，这是保证其指导性的必要条件。但评价问题的复杂性和生成性又要求评价愿景有一定的弹性，面对生成的问题及时调适愿景也是校长实施评价领导需要预见到的。
2.构建分享、合作的评价文化。围绕评价愿景构建的评价文化是校长实施评价领导的先决条件。广义上讲围绕评价愿景这个中心实施的有意识的行为都是评价文化，由于具体愿景不同，其评价文化特征就不同，但创设评价愿景过程的民主性决定要营造合作、分享的评价文化氛围，只有这样才能保证评价愿景与评价文化的内在一致性，合作与分享是评价文化的基本特征。这里的合作与分享主要面向学校所有专业人员及利益相关者，包括教育领导者、教师、家长、社区人员等，面对问题他们要及时对话，关于经验他们要学会分享，遇到困难他们要齐心合作，只有这样才能应对评价问题的复杂性，而校长所要做的就是为这种合作、分享提供支持。