关键词：人；儿童；教育
中图分类号：G40-02文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）05-0003-04
收稿日期：2014-02-28
作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。
儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。倘若仅仅看到儿童的特殊性，而无视儿童作为人的共同性，那么儿童的成长就失去了根本与方向。况且，无论儿童多么特殊，他们都是人。对于这一判断，反对的人恐怕不多。因此，要想透彻、全面地理解、认识儿童，首要的就是要搞清楚人是什么，从人的视角来看，儿童是什么样的。
一、儿童是具体的，而不是抽象的
人是具体的，而不是抽象的。这一看似简单、浅显的命题却是相对新颖的观点。说其简单、浅显，是因为在现实生活中，我们接触、看到的人都是有血有肉、有意识、有情感、有意志的具体之人；说其相对新颖；是因为“具体的人”这一概念的提出相对较晚。因为在人类思想史上，为了提升人的存在价值，众多的思想家在谈论人时给出的大多是抽象性阐释，诸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符号人”等等。这些形态各异的“人”固然有很大的差异，但都是通过理论思维对人的某一共性的抽象，直到1970年，保罗・郎格郎在其《终身教育引论》中才将异彩纷呈空心式的“人”统称为“抽象的人”，并相应地提出了“具体的人”的概念，认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[1]。
历时地看，抽象的人具体表现为“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，无论是“道德人”，还是“理性人”，都强调了人之为人的精神性。此时的儿童通常被视为“小大人”或“成人的雏形”，认为成人具有的特性，儿童也应该具有，以成人的教育方式对待儿童，而无视儿童身心的独特性。自文艺复兴开始，崇尚自然成了时代的潮流，儿童的自然特性受到重视，以夸美纽斯、卢梭为代表，人们重新发现了儿童，倡导要把儿童当成儿童，尊重儿童身心发展的规律。而在现代科学主客二元思维的范导下，虽然人们重视了儿童的特殊性，但这种儿童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亚杰的认知发展阶段论认为儿童的发展可分为感知运动阶段（SensorimotorStage，0-2）、前运算阶段（PreoperationalStage，2-7）、具体运算阶段（ConcreteOperationalStage，7-11）与形式运算阶段（FormalOperationalStage，11-16）；柯尔伯格的道德发展阶段论认为的首先发展可分为前习俗水平（PreconventionalLevel）、习俗水平（ConventionalLevel）与后习俗水平（PostconventionalLevel）。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格看来，教师只要遵守了这些儿童认知、道德的发展规律，就能教育好儿童，而不必关注一个个具体的儿童。这种二元对立的理论思维往往把儿童视为改造的对象，而不是当做一个人，从而使儿童蜕化为“工具人”。
共时地看，教育之具体人之所以被抽象化，与教育的存在形态也密切相关。可以说，在个别教育中，教师眼里的儿童都是一个个的具体人。倘若离开具体人之儿童的学习，教师的教育将毫无作用、意义可言。但在班级授课中，教师面对的就不是一个个具体儿童，而且一个儿童群体。此时，教师的言行将不是针对某个具体儿童，而是针对某一儿童群体，而每一个具体的儿童在教师眼里逐渐地变成了一个个符号。夸美纽斯在创设班级授课制时，就是立足于人共同的“自然本性”，这才把“教授术”类比为“印刷术”，认为在教授术上，“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习”。在教学中，教师要“不断地监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。我们必须使他们时时处在我们的监督之下”。而“凡是超出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性与服从的大道”，“如果劝告没有效力就必须惩罚”。[2]在此情境下，儿童听话、顺从就变成了“好学生”，而个性张扬或扰乱教学秩序就变成了“坏学生”。可见，在班级授课中，儿童不仅是抽象的，而且不允许有个性化的行为，最终使具体的儿童异化为单向度的“知识人”或“工具人”。
因此，为了使儿童教育有儿童，就不能仅仅知道儿童的共性，抽象地看待、认识儿童，而且要直面具体的、富有个性的儿童，看到儿童的个别性和差异性，正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中给教师的首条建议所言，“请记住：没有也不可能有抽象的学生”[3]；不仅仅掌握儿童认知、道德发展的一般规律，而且要关注具体儿童的认知、道德发展的特殊情况；对待一些儿童的不良言行，就不能仅仅采用监督、制止乃至惩罚等简单的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根据原因做到对症下药……面对具体的儿童，教师要做的事情也许很多，但最应该做的或许是记住儿童的名字，因为在记住儿童名字的同时，一个个具体、鲜活的儿童形象才能真正确立起来。
二、儿童是完整的，而不是割裂的
实事求是地讲，凡是运用二元对立的理论思维探讨儿童，就不仅使具体的儿童抽象化，而且使完整的儿童割裂化。因为，二元对立的理论思维是一种对象性思维，是“对一种限定的对象区域的筹划”[4]。即是说，对象性思维的核心特征是“限定”，这种限定表现在理论陈述上就是人为地从某一视角阐述某一研究对象。具体到对人的研究，教育学、心理学、社会学、经济学、人类学等学科都研究人，但其各自的视角却各不相同。比如，教育学以人的可塑性为立足点，心理学以人的心理现象为对象，社会学关注人的社会行为，经济学以人的经济理性为根基，人类学则强调人的动态发展……由于人为地“限定”，对人的洞察、阐述通常就被锁定在一个维度上，从而使“完整的人”呈现出割裂状态。当然，理论地阐述人所造成的抽象化和割裂化，也与理论的本性密切相关。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式。因此，所谓“理论”无非是“观看”所得，这样，理论地研究人，无非是从某一视角“观看”人所获得的观点。而“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”人时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[5]，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。也正因为各种有关人的阐释的视角局限，各种关于人的学说就难免发生冲突与对立。比如，人性之善与恶的论争，人之理性与非理性的辩论，人之自然性与社会性的争鸣等。
诚然，由于人并不仅仅是一种事实性存在，而且是一种精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就离不开理论思维，只是要清楚地明白二元对立的理论思维的局限，在探讨人时，自觉地运用辩证思维，把握人之相反相成的两种特性，洞察“人的完整性”。其实，在人类思想史上，有割裂的人的观点，也有“完整的人”的观点。比如，柏拉图在其《理想国》中，就为我们描述一个用理性统领激情、欲望之完整人的哲学王。马克思则提出：完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”[6]。霍耐特在《为承认而斗争》中则详细地描述一种完整人的形象。在他看来，完整的人是“身体完整与内在情感的同一”、“主体权利和道德责任的同一”、“个人自重与社会尊重的同一”。[7]1972年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所提交的报告《教育――财富蕴藏其中》也指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[8]但是，现实的教育却处处表现出割裂的迹象。比如，重教书，轻育人，把教书与育人割裂开来，忽视儿童道德人格的养成；重认知，轻情感，关注儿童知识的掌握，而无视儿童知识学习的情感体验；注重儿童学习的结果，而无视儿童学习的过程，等等。
为了培育完整的人，基础教育课程改革在课程目标上，已确立了“三维目标”――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，指出“‘三维目标’是一个整体，不可分割”。因为“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”[9]。在课程设置上，为减少分科课程对人的发展所造成的视野局限，目前许多学校正在积极探索各种课程整合的形态，诸如组织主题探究性学习、创设综合性活动平台等。比如，北京市第二实验小学组织一个年级的学生围绕具有开放性的大主题――“大话四合院”、“水”、“眼睛”等，将主题研究课排进课表，打破了固定的班级授课制，全年级学生重新划分小组，走进社会大课堂，引导学生从不同的角度进行探究，鼓励学生采取自己喜欢的方式，对探究过程及结果进行记录、分析、整理、交流，为学生提生创意的舞台。[10]在学习方式上，探究学习、合作学习、自主学习日益成为课堂教学的主导趋势，从而使儿童有机会直面真实的问题，综合运用所学的各学科知识，使自己在认知、道德、情感、意志、体力等方面获得整体性的发展。
三、儿童是生成的，而不是预定的
人是什么？的确是一个“斯芬克斯之谜”。历史上，虽然众多的思想家试图揭示这一谜底，并给出了诸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等众多的答案，但由于有些思想家囿于二元对立的理论思维的局限，而无视人的历史生成性，且总是试图探寻一个永恒的答案，从而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的发现就足以证明，所谓的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等都只是人基于自我成长的需要、通过历史性的实践活动所生成的存在，并不是人先验地拥有的预定存在。从一定意义上说，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等，虽然揭示了人的部分属性，但人的这些属性并不是人先天就具有的，而是人在历史发展中生成的。
人之所以是生成的，而不是预定的，全在于人是一种特殊性存在。人的这种特殊性至少表现为如下三个方面：其一，在自然生命上，人是一种非专门化的未完成性的存在。人的这种非专门化的未完成性是指与动物相比，人在出生时各种器官并未特定化。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气，人没有锐利的攻击器官去获取事物，人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害，人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”[11]人的自然生命的这种非专门化的未完成性也就意味着自然并没有对人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中让人自己来塑造自己。其二，在精神生命上，人是一种“自相矛盾”的存在。人没有单一的本性，自然性与超自然性、物质性与精神性、主动性和被动性、现实性与理想性等互相矛盾的因素总是纠结在人身上，人经常在“是其所是”的同时，也“是其所不是”和“不是其所是”，从而使人的本性总是充满了矛盾性。[12]人的这种相反相成的矛盾性所构成的人性张力，使人总是行走在成为人的路上。其三，在现实生命上，人是一种学习的动物。人之所以能够“是其所不是”和“不是其所是”，能够不断地超越、提升自己，靠的是持续不断的学习，离开了学习，难以想象“力不如牛，疾不如马”的人能够自立于世、生存下去，更不用说不断超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社会之人、文化之人等，也是仰仗人的学习。离开了人的学习，人的理性、德性、社会性与文化性等就会成无本之木，无源之水――正所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。而古语“活到老，学到老”则不仅表明人要终身学习，而且一语破的地点出了人之为人的根本。
人是生成的，而不是预定的，也就意味着人的发展是自由的，具有多种可能性。然而，在现实的教育世界中，有些教师却以“为儿童好”的名义制定了种种清规戒律，使儿童没有了自由支配的时间，而儿童拥有的大多是教师强求儿童完成的各种各样的学习任务；有些教师却惯于戴着有色眼镜看待某些儿童，认为某些儿童是“朽木不可雕也”，看不到儿童发展的多种可能性；有些教师却习于用一种人的形象来要求、评价儿童，认为听话、驯从就是好孩子，学习成绩好就是好孩子；有些教师则固守于一种教育方式，把儿童的发展强行纳入自己预设的轨道，对于脱轨者不是批评，就是惩罚，而不愿尝试多样的教育方式，为儿童的个性发展开辟道路，等等。这些不良教育现象之所以盛行，从儿童观上说，就是无视儿童是生成而不是预定的”这一规律所带来的顽疾，从而使儿童教育预设有余，而生成不足。
概而言之，倘若教育是人的教育，那么在儿童教育中，就应以人的方式对待儿童，把儿童视为具体的、完整的、生成的人，并基于具体的、完整的、生成的人来筹划教育，而不能基于那种抽象的、割裂的、预定的人来设计教育。形象地说，具体、完整、生成之人的教育，不是整齐划一的工厂生产的流水线，而是百花齐放、各种植物自由生长的植物园。具体而言，把儿童视为具体之人，儿童教育就应切入每个儿童个人的生活史，就不能机械地套用抽象的儿童发展规律，而应关注不同儿童的差异性和个别性。把儿童视为完整之人，儿童教育就不能仅仅把儿童单纯当做一个认知者或情感人或道德人，而应综合考虑人的认知、情感与意志；就不应仅仅开展分科的学科教学，而应基于现实的真实问题进行整体学习，让儿童在问题探究的整体学习中体验到人的认知、情感与意志的内在统一。把儿童视为生成之人，就不应把儿童的发展强行纳入某一预设的轨道，而应关注儿童教育的生成性，使儿童的学习成为精彩观点的生发；就不应仅仅要求儿童被动地做这做那，而应给予儿童尝试乃至犯错的机会，让儿童在尝试、纠错中实现自我的主动发展。
参考文献：
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ChildrenasHumanBeings
LIRun-zhou
（CollegeofTeacherEducationZhejiangNormalUniversity，Jinhua321004，China）
一、游戏与教学失衡的状况
游戏和教学是构成幼儿园一日生活的主要活动。它们是两类既相互区别又有内在联系的活动，本应合理搭配进行，共同促进幼儿的发展，但在今天的幼儿园中却出现了严重的失衡现象。主要表现为以下两种：
1.游戏缺失。游戏缺失按其字面可以理解为在幼儿园中缺少游戏活动，这在现代幼儿园中已不常见，起码形式化的游戏活动都是存在的，因此这更多的是指游戏异化，游戏的目的是游戏本身，但在现实的教学中，游戏大多是手段，游戏本身的目的成分即使有，也是少的可怜。游戏缺失即异化是从成人（教师）控制儿童游戏的角度而言。
众所周知，爱玩是儿童的天性。儿童之所以游戏，就是为了游戏，为了高兴，为了娱乐。他们把自己不为成人所理解的想法、情感、向往加在自己自发的游戏当中，体验到巨大的快乐和满足。儿童游戏的特点就是主动性、独立性、创造性。但是现在学前教育的状况是儿童是“被组织”、“被导演”进行游戏，教师往往把游戏当成工具来完成教学任务。教师设计游戏，制定规则，分配角色，儿童完成成人意愿的游戏，会说：“老师，我们现在可以自己玩了吗？”他们根本不会觉的这是游戏，而是变相的作业和上课。
目前对应这种状况的“游戏教学化”的提法甚嚣尘上。“游戏教学化”是指教育者参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育影响以求取得儿童更好发展的一种现象。因为游戏和教学有着共同指向儿童发展的作用，因此才出现这种提法。但是游戏和教学是相互独立、有着内在区别的两个概念，游戏的最主要特征就是主动性、独立性、创造性，在成人干预下的游戏完全丧失了游戏的特征，也就失去了游戏作用，甚至会给儿童带来负面影响，可以说不能给儿童带来欢愉的游戏根本不能称之为游戏。“游戏教学化”看似融合了幼儿园的两种基本活动，但是深入分析后就会发现，这只是简单相加得到的结果，既不能实现游戏的娱乐本质，也不能体现教学的严肃态度，最终的结果只是加重儿童的心理负担，使他们失去对游戏的兴趣。
2.注重游戏，淡漠教学。在幼儿园课程改革之前，幼儿园为人诟病最多的就是幼儿园课程小学化，幼儿园大多学习的是小学一、二年纪的课程，繁重课业压抑了儿童的游戏天性，而且重复的学习内容使儿童上小学后出现厌学现象。课程改革推进以来，情况大有好转，很多人都认可了游戏的重要作用，希望能给儿童一个快乐的童年。但很多地方矫枉过正，由原来不注重游戏活动变成现在的过分强调游戏活动，将幼儿园的教学活动弱化了甚至丢弃了。很多专家提出只有游戏才是幼儿园的基本活动，因此出现了许多教师不敢教或者偷偷摸摸地进行教学的情况。
将幼儿园活动全部游戏化，在游戏的掩饰下进行教学，出现了“教学游戏化”。“教学游戏化”并不等同于寓教于乐，它只是把表面上的游戏形式强加在教学上，结果是学生既没有学好也没有玩好。
希望教学能有游戏般的趣味和娱乐的想法，本无可厚非，但教学本身是一个有目的性、讲求效率，能使儿童习得知识、掌握技能，形成态度和相应的品质的活动。儿童天性倾向于游戏玩乐，“教学游戏化”只能让儿童看到游戏，看不到教学，使教学失去它的独立地位，失去教学所特有的发展价值。许多教师希望把游戏当作“糖衣”，靠“糖衣”来诱使孩子们吞下知识这个“苦片”，但是她们没有想到，游戏的“甜”更凸显出知识的“苦”，很多儿童往往浅尝辄止，停留在游戏热闹的过场，却不会费神凝力的学习知识，或者儿童只在意游戏的各种娱乐式样，都不会注意游戏下面的知识是什么。这样的教学效果可想而知一定是事与愿违的。
游戏与教学的失衡现象，一直以来都存在。从开始的游戏缺失，到后来改革过程中的矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端。这种失衡现象的产生，我们是可以从心理学理论中找到缘由的。
二、游戏与教学失衡的理论分析
关于游戏的理论有很多，如经典游戏理论中席勒的“精力过剩说”、霍尔的“复演说”，他们把游戏看成能量的调节或本能，较多的是受到生物进化论的影响，具有片面性，缺少科学研究的基础；弗洛伊德创立的精神分析学派所阐述的“愿望实现”和“控制创伤”理论发端于精神病学，带有明显的临床诊断的色彩，以个案研究为主，解释过于主观臆断，从而使理论缺乏客观性和普遍性；以皮亚杰为代表的认知发展学派的游戏理论，使人们认识到游戏与学习相辅相成而非相互排斥，它引导了当代儿童游戏理论的研究潮流和方向；以维果斯基为代表的社会文化历史学派的游戏理论，强调了游戏的社会性，创造性地提出的“最近发展区”的概念。
以前关于游戏和教学的争议就在人们对皮亚杰和维果斯基的理论的解读和演绎过程中产生，目前游戏和教学的失衡状况使我们有必要从皮亚杰和维果斯基的理论出发重新进行分析。
1.认知发展学派的理论。关于教学和发展，皮亚杰认为是两个互不依赖的过程，教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。“成熟走在发展的前面，发展不依赖于教学过程”，教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学。教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。
皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的，已成为游戏理论的一个重要派别。他认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法，即所谓的“游戏是同化超过了顺应”。在皮亚杰看来，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。儿童之所以游戏，是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。皮亚杰提出了三种类型的游戏：实践性游戏、象征性游戏和规则性游戏，它们分别与认知发展的感知运算阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。
这样从皮亚杰的理论中，就有许多教师开始强调儿童自主的、主动的活动，强调提供实物让儿童自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童自我调节和反省抽象，甚至一些学前教育工作者将皮亚杰理论加以演绎，认定在学前教育机构中应将以同化为主的游戏活动作为儿童学习的根本途径。
但将皮亚杰的理论运用于教育实践时遇到了许多问题，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的儿童，其认知发展不可否认地存在明显差异。而且皮亚杰在论述游戏的发展价值时，强调游戏与儿童情感发展的关系，并不注重游戏的智力发展价值，他将儿童游戏与认知描述为单向发展关系，这都是有失偏颇的。因此维果斯基在批判皮亚杰的理论的基础上，提出了自己的“教学促进发展”，最近发展区等创造性理论。
2.社会文化历史学派的理论。20世纪60年代至90年代，前苏联的心理学派创造了与西方根本不同的理论。他们从不同的角度证实了人的高级心理机能的发展是受社会文化历史制约的，活动在人的高级心理机能的产生与发展中起巨大的作用。
维果斯基是其中的主要代表，他反对皮亚杰“成熟走在发展的前面，发展不依赖于教学过程”的观点。维果斯基认为，教学不是等同于发展，教学也不是决定发展，教学是促进发展。他的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，促进其发展。维果斯基从其社会历史文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心理机能。
从维果斯基的理论，我们可以看到教学所独有的发展的价值。依照儿童的身心发展水平教学是一种科学规律，而通过教学进一步促进儿童的身心发展更是我们需要重视的。儿童需要在社会上生存，就有必要按照社会的要求来发展，教学就是实现这一过程的手段，而自发的游戏活动不能实现这一过程，它指向了发展的另一个层面。
游戏和教学共同指向儿童的发展。而发展有双重含义：首先发展是一种外在赋予的标准和尺度，它代表了社会发展的要求和需要；其次，发展是个体在成长过程中，其生理和心理各方面由量变到质变的自然增进过程和不断成熟的尺度，这是个体自身的内在需要。客观来讲，教学指向发展的第一层面，游戏指向发展的第二个层面。我们都知道，真正的发展实际上是社会的要求和自身成长需要的有机结合，那么就要游戏和教学要平衡，要实现真正的融合。
在幼儿园中出现的游戏与教学失衡的状况，除在理论上能找到争议的根由，在其实践中的分析也是有重要的现实意义的。
三、改变游戏与教学失衡的策略
要改变目前游戏与教学的失衡状况，实现游戏与教学的真正融合，可以从下面两个方面进行尝试。
1.树立生成课程观，游戏生成课程，教学培养游戏能力。目前的课程设置都是预设的，课程目标、课程内容事先制定好，教师通过教学来实现预定的课程目标，课程评价也是以是否达到了预期的课程目标为标准。这就造成了教师按部就班的教学，教学无自主性，无生发性，而游戏成为一种形式，一种与教学分离的只有娱乐功能的休息活动。
在课程改革推进过程中，兴起了园本课程的建设。每个幼儿园因地制宜，根据实际情况，设计出更契合本园儿童身心发展的课程。最重要的是依照儿童热爱游戏的特点，从游戏中生成课程。把在幼儿游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进游戏中心课程内容中，这也可以称课程直接源于幼儿的兴趣。根据幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣与需要，教师可以建构新的课程，使课程自然从幼儿的游戏活动之中生成，这样在教学活动中也会引发儿童积极的兴趣，主动进行活动和学习，建构自己的直接经验，从而达到良好的教学效果。
同时通过教学活动也要培养儿童的游戏能力，如从事某项游戏所需要的技能和辨别游戏好坏的能力。大多数游戏活动都有需要学习的内容比如打乒乓球、溜冰等。只有获得了这些游戏活动所需的必要技能才能从中获得更多乐趣，同时也得到自身潜能的更大发挥。但是游戏也有好坏之分，培养儿童辨别游戏的能力，培养他们对不良游戏的抵抗力，也是教学活动中需要关注的。把课程、游戏和教学融合成一个整体，让儿童在浑然天成的环境中得到全面发展，这是我们期望达到的儿童发展目标。
2.以游戏精神实现游戏与教学的融合。游戏精神是贯穿和融入整个幼儿园生活和活动的灵魂或主线。它是一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种对话的精神。教育家约翰?杜威曾说过：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”这里的游戏态度其实就指向了游戏精神。
关键词：学前教育；学前心理学；教学
《学前心理学》是学前教育专业的专业必修课之一。主要内容包括儿童心理发展相关理论、学前儿童心理发展的影响因素、学前儿童心理发展的基本规律、学前儿童心理发展各阶段的年龄特征以及如何促进学前儿童心理各方面健康发展等。学前心理学是学前教育学生最早接触的专业理论课程，此后的许多课程都会或多或少地涉及该课程。如何上好这门课，使其真正发挥学前教育专业培养中的基础和核心作用，一直是高校学前教育教师思考和探索的问题。目前许多高校尤其是地方高校都将学前教育专业的培养目标定位为培养能在托幼机构从事保教、管理工作的应用型幼教人才。“学以致用”，是培养应用型人才的必然要求。然而，许多学生在学习这门课程时都感到枯燥无味、晦涩难懂、到了幼儿园用不上。问题出在哪里？
一、先明确：目标是什么？
作为一门“理论课”，《学前心理学》教学中必然会包含大量的“知识”，使学生掌握儿童心理发生、发展的基本概念和原理，了解并掌握学前儿童发展的基本规律、年龄特征和个体差异；但是，通过“知识”教学，我们最终要实现的目标是，使学生形成科学的儿童观和教育观，掌握了解儿童、研究儿童的基本方法，产生对儿童发展相关问题的兴趣，形成知道了儿童的“特点”、就会思考相应的“措施”的思维习惯，并能在今后的教育实践中分析、解决学前儿童发展中出现的问题。
二、如何让学生“乐学”
《学前心理学》里包含大量的系统知识，且往往课时有限（大多高校都是每周2-3个课时）。如何在如此有限的时间内让学生掌握大量的知识？通过传统的讲授法，围绕学科的知识体系，直接将理论知识系统地传授给学生，这是目前大多数教师在进行《学前心理学》教学时采用的方法。这种方法的确解决了传授大量知识的问题，但由于学生为了“听懂”和“记全”而疲惫不堪，既难以真正体会这些知识对于将来专业成长的重要性，也难以真正由知识学习内化为需要、升华为理念，更难以转化为相应的实践能力。事实上，即使是知识的学习，也可以采取多样化的方法。比如“问题导入”，由学生或教师搜集儿童发展中的具体案例，先让学生思考、讨论，再由师生总结，最后由教师呈现结论，这种方法将更多的时间放在学生思考上，能够较好地调动学生学习的兴趣和主动性，并且能引导学生建立理论与实践相联系的意识和能力，知识呈现既没有花太多时间、也做到了深入浅出。再比如可以结合“翻转课堂”模式，教师通过小视频、资料、课件等方式，让学生先在课外自学理论知识并发现问题，再将问题带到课堂内通过小组讨论、情境模拟等方式深入学习，课后还可以通过qq群等途径进一步讨论和延伸。总而言之，只有让学生自己成为学习的主人，他们才会“乐学”、“愿学”并“勤学”。
三、如何让学生“致用”
《学前心理学》要求学生最终能够在真正的教育实践中观察儿童、了解儿童、研究儿童、帮助儿童。然而，我们看到大多数学生谈论起幼儿、到幼儿园面对幼儿时，仍是采取原有的“常识”来应对，《学前心理学》没有真正发挥促进学生专业化的作用。目前大多《学前心理学》教学都是在高校的课堂内完成的。学生们听着老师说的各种儿童特点，偶尔穿插几个“小明”、“小红”的案例，这种隔靴搔痒的方式难以使学生获得直观的感性认识，所学习的“特点”也难以和实际中面对的幼儿发生联系。既然《学前心理学》是以学前儿童为主体，那么学生在学习的时候就不能脱离学前儿童。事实上，上个世纪北师大教育系在这门课的教学中就已经采取了学习的同时让每个学生到幼儿园中持续一年追踪研究一个儿童的方法1，这种方法一方面使学生学习到的各种特点、规律立体化，一方面也能使学生及时将理论转化为实践，然而这种方法到今天仍没有得到广泛运用。除了让学生追踪观察，教师平时还应注意搜集真实的案例，让“小明”、“小红”不再干瘪、平面化，让学生通过这些案例能够真正体会儿童的成长特点，让我们的教学不再是纸上谈兵。目前大多数高校学前教育的见习、实习都缺乏明确、具体的目标指导，只要是按时上下班、上几次课、形式化地完成几个教案和观察记录，就能完成见习、实习任务。但是，如果能够将见习、实习与具体课程相结合，比如，在《学前心理学》中学习了学前儿童想象的特点之后，要求学生在紧接着的见习中结合所学特点观察幼儿的绘画、结构性作品、讲故事，这样便能及时使学生将书本上的知识转化为实践中对幼儿的观察和了解了。
四、评价：目标达到了吗？
目前《学前心理学》大多采用平时成绩占30%、期末考试占70%的考核方式。其中，平时成绩主要参照平时作业、考勤等表现，且平时作业多以有标准答案的题目为主；而期末考试则是以知识考核为主的闭卷考试，尽管包含客观题和主观题，但主观题也往往是按照“标准答案”来批改的。这种以“唯一答案”为指导、以“知识”为中心的考核方式，势必只能看到学生掌握知识的多少、看不到学生理解知识的深度、更看不到学生运用知识的能力。例如对幼儿某个时期的观察和记录、和幼儿的某次聊天、平时阅读搜集各种资料的积极性、见习结束时是否能够提出儿童发展中的问题、问题思考过程中与他人探讨的态度等等，更加侧重考察学生能力的发展、态度的形成。总之，《学前心理学》是一门“理论课”，但所有的“理论”都只有落实到实践中才有价值。《学前心理学》也是学前教育专业学生踏上专业道路的第一块基石。我们应该、也完全能够将这门“理论课”变成有趣、易懂、实用的“实践课”。
参考文献：
关键词：多媒体技术传统教育学前儿童阅读教学
一、学前儿童阅读教育的特点
为了更好地论述，有必要先定义研究对象――学前儿童的概念。心理学家把人的一生划分为不同的阶段。而学前儿童一般指从新生儿（出生至1个月）到幼儿期（3岁至6岁）的人。①这些儿童是学前儿童汉语阅读教学研究的对象。
所谓阅读，是指看书面的材料并理解其内容的过程。这一过程包括两个方面：一是读的过程，二是理解的过程。对学前儿童而言，周念丽等认为真正有意义的阅读是始于儿童达到一定的识字程度的自动化（熟练）基础上，并且所读内容也要符合儿童读者的经验。②我认为她们的观点过于强调阅读过程的自动化。有些学前儿童在阅读的开始阶段，他们的阅读速度很慢，（因为他们对汉字的掌握和识别不是很熟练），可以说这些儿童对汉字的自动化加工能力还很差，他们会需要很多的注意才能理解文字的内容。但是阅读速度慢并不代表这些学前儿童对通篇文章或故事的理解。因此我认为周念丽的这一观点不完全正确。学前儿童的识字程度的自动化并不是有意义阅读的先决必要条件。与此同时，我完全赞同周念丽等人认为的学前儿童阅读内容要符合儿童的经验这一观点。因为这一论点和以上已论述的关于儿童的认知理论相一致。儿童在阅读的过程中，是把文字，即符号系统和自己已有的知识、经验进行联系，从而获得对这些文字有意义的理解。如果学前儿童的阅读材料超出他们已有的生活经验，那么他们将很难理解阅读所蕴含的意义，甚至他们会根本没有兴趣去读。例如，让一个学前儿童读有关应用社语言学的文章，他一定不能进行有意义的阅读。我同意徐子亮教授的观点：“读者所具备的同材料相关的知识和经验是译码的基础。”由此，我认为在选择学前儿童的阅读材料时，要充分考虑到学前儿童的经验范围，不要超出他们的认知水平应为重要的选择因素。在训练儿童阅读的时候，把读物和儿童已有经验之间建构联系有助于儿童对文字编码和译码的过程。
二、学前儿童阅读教学的教育理论基础
阅读教学活动和内容如果与相应的教育理论相结合，那么“教”与“学”的过程将会更加系统化。在阅读教学中，一个很重要的理论是“建构主义”。建构主义认为一个人的知识获得不是仅靠自己实现的，而是通过不断地和外界环境进行相互作用而逐渐建构的。建构主义理论和传统的教学的不同之处主要在于：1.建构主义强调学生的学习过程不是孤立的学习行为，而是和外界的情境的相互作用过程；2.学生在学习过程中的地位不是被动的知识接受者，而是学生处于主动的位置，积极地发现知识，探索并构建知识；3.教师的角色不再只是知识的教授者，而是在学生构建知识过程中更多地扮演监督者、评估者和帮助者的角色。
三、多媒体技术与传统教育在学前儿童阅读教学上的差别
传统的学前儿童阅读教学，教师（大部分指幼儿园的教师）采用的是纸本教材，主要以教师教授为主（也会有师生互动活动）的上课形式。教师也主要扮演传统“师者，传道授业解惑”的角色。这样儿童在课堂上获取知识主要依靠于纸本教材和教师的言语讲解和其肢体语言。基本的授课形式是一个教师对几十个学生。相比传统教学，多媒体教育技术则会利用多种可用于教学的工具如DVD、电脑、CD播放机、幻灯机等形成师生互动的学习过程。一些教育机构制作的教学课件可以把单一的纸本教材变成歌曲、图片、动画、甚至游戏等多种方式的输出。输出方式的多样化可以最大程度地激发儿童的阅读兴趣，使儿童在不同场景中，进行情境化的学习。
四、多媒体技术为学前儿童阅读教育带来的深远影响
多媒体技术为学前儿童阅读教育主要带来以下几个的深远影响：1.多媒体技术的特点和优势将为儿童阅读课堂带来学习环境的变化。儿童将会多角度、多方位地认知汉语词汇、理解篇章结构、揣测人物、知晓作者想要表达的意图等。因此儿童将实现三个空间的学习，从多维层面构建自己的与所学主题相关的阅读知识。2.教师的作用和角色的改变。教师在多媒体阅读课堂上将从传统的以教师为中心的、传授知识为主转变为以学生为中心，教师则成为辅助学生构建知识的帮助者。基于多媒体教育的特点，很多学者提出了教师在阅读课上新的作用。周兢认为教师在阅读教学中应起“鹰架作用”。他的观点是基于Christie和Enz的研究结果―提供与主题有关的语料加上教师的参与要比仅仅提供语料对儿童的阅读发展更起作用。教师的这种“鹰架作用”强调幼儿园的教师在教授儿童发展读写知识时要参与、示范和支持。但教师应对不同的语料的支持不同。多媒体技术教学恰恰能够提供这样的帮助。多媒体可以分别对班上不同学习能力的儿童设计内容不同的人机交互练习。多媒体可以帮助教师发现儿童的“最佳发展区域”，实现有效率、有针对性的学习。
总之，本文主要论述了多媒体技术对学前儿童的阅读教学产生的影响。皮亚杰的认知心理学原理，以及其后发展的情境认知心理学、结构主义、最佳发展区域理论等理论都为儿童阅读课的设计和教学提供了理论基础。教师采用多媒体技术不仅改变了阅读课的教学形式，使学生更为主动、有兴趣地学习，而且使儿童在不同空间构建多层面的与主题相关的阅读知识。多媒体技术与上述理论的有效结合给学前儿童的阅读教育带来的不仅仅是教学上的技术革命，更多的是教育观念、教学模式的革新。
注释：
①周念丽，张春霞编著.儿童发展心理学.上海：华东师范大学出版社，1999：2.
②周念丽，张春霞编著.第170页.
参考文献：
［1］徐子亮.对外汉语教学心理学.上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：皮亚杰；儿童认知发展；最近发展区
皮亚杰和维果斯基是发展心理学历史上两位很重要的人物，两位心理学家从不同的角度关注了同一问题，即儿童发展。尽管两人的观点存在分歧，但是其实他们的理论就像一个硬币的两面，似乎永远不会相遇，实际上却是一体的。本文从二者观点互补和融合的可能性出发，探讨了在教育的过程中如何更好的引导儿童的发展。
一、皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系，这时，儿童认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者同化作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新知识；或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。所以他认为儿童的认知发展经历了4个按不变顺序相继发展的阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每阶段都是一个整体；阶段与阶段不是量的差异，而是质的差异；前后阶段不能互换，每一个阶段思维的发展都是在前一阶段思维发展水平的基础上。皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度，发展的核心过程不包括社会文化的影响。因此他认为要依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动，激发儿童主动自发的学习。他过于强调认知阶段中个体的门发成熟作用，但却忽视了儿童中成人的教育作用。
二、“最近发展区”对皮亚杰认知理论的补充
前苏联著名的教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”能有效的补充皮亚杰的认知发展论。最近发展区主要是在成人帮助下，成人根据儿童活动的反应对其认知能力的发展做出评估，从而了解儿童发展的水平，确立新的教学目标。维果茨基在“最近发展区”理论中强调教学应该走在发展的前面：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。最近发展区是由教育创造的，两种发展水平之间的距离也是山教学动态决定的，教学本身就是一种发展。因此他强调教学的最佳期，不仅要注意教学的最低界限，即儿童已经能够独立做到一切，也要注意教学的最高界限，即不能超出儿童的最近发展区，也就是教师要把握教学的最佳时期。
三、教与学的最佳结合点是儿童认知发展的关键
不同儿童现有的能力和潜能之间的关系并不相同，儿童的发展到底能达到什么样的程度，最近发展区的潜能有多大，这是教育实践中需要探索的问题。但可以肯定的是，儿童能够在成人或者同伴的帮助下完成一项在独立操作时无法完成的任务，教育的一个重要任务就是给予儿童这种帮助，挖掘儿童进一步发展的潜能。
在一次幼儿园中班的观摩课上，教师组织了“吹泡泡”的游戏，目的是让儿童通过自己的动手操作来认识不管用什么样的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圆形的。在整个活动中，教师利用“做中学”的理念引导幼儿不断的去发现结果。其中在让幼儿把自己的猜想写在记录本上时，有些幼儿已经知道用各种各样的工具吹出的泡泡都是圆形的这一结论。从这一案例可以看出，对于这些已经掌握了实验结果的儿童，他们的认知能力已经达到了一定的发展水平，他们的认识已能超越知觉的相似性，去认识事物的本质，这与皮亚杰所划分的儿童认知发展阶段中，处于前运算阶段的幼儿仅能通过对事物的知觉特征来反映出自己的想法是不相符合的。对于这些儿童，教师如果没有注意到这一点，势必会抑制某些儿童认知更好的发展，因为教师的教学活动仅仅是在儿童现有发展水平一卜的重复演练，是追随发展，而不是引导发展，这样的教学活动无疑达不到教学目标的要求。所以，教师的帮助对于儿童认知的发展是必须的，同时也是必要的。那么应该怎样来做，才既能促进儿童的认知发展，也能符合教学目标的要求呢?
首先，教师的有效支持是儿童认知发展的重要基础。
教育活动是教师有目的、有计划地引导儿童主动活动的过程，由于每个儿童都是在不同的家庭教育、环境影响下长大的，由此自身已有经验水平也不同，从而导致他们认知发展水平有高有低。因此教师对每个儿童教育前，都必须有意识地去了解儿童所处的家庭背景状况，了解儿童认知能力发展的程度，以及儿童自身形成经验怎么样，只有这样才能在教学活动中针对性的对每个儿童的发展制定相应的教学策略，实现预定的教学目标，同时也促进儿童的认知发展；否则缺少教师的合理引导、支持和相应的知识铺垫，儿童的心理机能只能在原有经验中徘徊。维果茨基认为教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在干激发、形成正处于成熟过程中而又未完成成熟的心理机能，因此教学应该走在发展的前面。所以教学活动不是让儿童简单重复已有经验，而是经验的不断改组和改造。在儿童已有经验发展的水平上，教师要合理有效地帮助儿童整理和提升已有经验，超越他们现有的发展水平，这样儿童才能真正拓展经验，有所收获。
[关键词]皮亚杰语言习得语言教学
瑞士心理学家让・皮亚杰（JeanPaulPiaget，1896-1980）开创了日内瓦学派。皮亚杰及其追随者长期在日内瓦大学工作，该学派因此而得名。该派认为，儿童具有某些先天的、不变的认知功能，在这类功能与环境相互作用的基础上形成了语言能力。本文对皮亚杰的理论进行总结并探讨其对语言教学的启示。
一、皮亚杰语言习得理论的基础
皮亚杰早期以研究儿童思维和语言而著名。1950年发表《发生认识论导论》（L'épistémologiegénétique）三卷，建立了“发生认识论（GeneticEpistemoligy）”。1955年在日内瓦建立了“发生认识论国际研究中心”，心理学家、逻辑学家和语言学家在此研究儿童认识的发生发展问题，设计一些实验方法把皮亚杰对儿童语言发展的观察结果扩展到多种语言的、范围更广泛的数据和环境。
（一）皮亚杰的发生认识论
皮亚杰基于他的认知发展理论建立了关于儿童语言发展的理论。皮亚杰认为智力的本质是适应，适应的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡，自身与环境达到平衡的具体途径是同化（assimilation）与顺应（accommodation）。这是皮亚杰认知理论的核心：发生认识论。当遇到外界新的事物时，儿童总是试图运用其现有的图式去进行同化，如果获得成功，儿童就会满足自己现有的认知图式，处于暂时的平衡状态；如果外界信息不能与儿童现有的认知图式相匹配，儿童就会做出顺应，即调节自己的认知图式或创立新的图示，去同化新的事物，从而达到一种新的平衡。适应依赖于主体对客体所产生的动作，动作是儿童感知的源泉和思维发生的基础。知识是主体和客体相互作用的产物，认识的发展可以导致主体对客体认识的逐渐固定。
（二）皮亚杰对儿童认知发展四个阶段的描述
皮亚杰从发生学的角度来研究人类认识的发展和结构，强调认识的个体心理起源和历史发展，认为个体发展具有阶段性，提出了儿童认知发展的以下四个阶段：第一，感知运动时期：从出生到2岁，儿童的认知系统局限于出生时的运动反射。第二，前运算时期：从2岁到7岁，儿童获得表达能力，特别是语言能力。第三，具体运算时期：从6、7岁到11、12岁，儿童能够理解具体问题并从多个角度考虑问题。第四，形式运算时期：从11、12岁到成年，在这一阶段的儿童能够进行逻辑、理论和抽象的认知运算。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同特点，阶段之间的关系具有非连续性。在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的。阶段间的发展顺序不能改变，由低到高的发展顺序不能逾越或互换。任何个体都按照固定的次序经历相同的发展阶段。
（三）皮亚杰对乔姆斯基理论的批判吸收
日内瓦学派关于儿童语言习得的观点最初并不为人们重视，直到20世纪50年代末，乔姆斯基对行为主义学说开展批评之后，对日内瓦学派理论的价值才逐渐得到重新认识。与此同时，日内瓦心理学派也开始对儿童语言习得研究给与关注，他们用自己的理论与乔姆斯基的内在天赋说展开激烈的争论，导致了1975年在巴黎圆桌会议上皮亚杰和乔姆斯基（Chomsky）两位大师面对面的争论。
日内瓦学派对乔姆斯基的理论进行了批判的吸收。皮亚杰认为乔姆斯基关于语言先天固定格局的假设是完全不必要的。因为在语言出现之前，感知运动水平的智慧就早已存在，而智慧的连续不断的建构将为天赋固定格局的产生提供充分条件。皮亚杰认为概念、范畴、认识结构以及一切唯理者所推崇的理性认识，都是主体的后天动作建构的产物。如果把这些认作是先验性的，就会把它们的最初来源神秘化，或者把它们在人类中的稳定存在归之于遗传因素。皮亚杰认为遗传与成熟的作用只能决定后天成就的不可能性或可能性的范围有多大。但是成就的实现需要由经验、环境所给予的外界条件，以及由自我调节引起的逐步的内部组织化来决定。
二、皮亚杰关于儿童语言习得的观点
皮亚杰关于儿童语言习得的主要观点有：
首先，关于语言是否具有普遍性：儿童并不具备特殊的语言学习能力，语言是个体认知发展到一定阶段的产物，是感知运动技能发展的自然结果。语法的规则和表达式只是更普遍的基本认知过程的一些副现象。认知发展先于语言发展，语言的发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性。语言的普遍性并不是人类与生具有的普遍语法，而只是认知普遍性的一部分。
其次，关于语言是否具有天赋性：不能把儿童的语言发展能力简单概括为“先天就具有”或者“后天学习得来”。儿童语言是通过认知主体当前的认知机能与现实的环境相互作用发展起来的，是通过同化和顺应达到阶段性的平衡，并逐步达到更高阶段的发展过程。
再次，关于语言和思维的关系：皮亚杰通过临床法的研究，发现儿童的言语和思维具有自我中心的特点。儿童在6、7岁以前说话的对象有时只是自己，自言自语以及集体独白目的不在于与他人交流，只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰认为语言来源于思维；语言是认知结构发展到一定阶段的产物，是认知发展的标志之一。不成熟的思维形式表现为自我中心言语，更高阶的思维形式表现为社会化语言。
三、皮亚杰的理论对语言教学的启示
皮亚杰反对忽视人类学习的社会性和主动性的传统学习理论，因为传统的学习理论把人类的学习与动物的学习等同起来。皮亚杰把社会因素、物理环境因素和个人内部的动力因素有机地结合起来考虑，认为先天图式和后天活动对学习都会产生作用。皮亚杰的理论对心理学、认识论、逻辑学、语言学和教育学等都产生了很大的影响。
根据皮亚杰的理论，语言学习者的认识能力具有阶段性的特点。在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了学习者能获得什么样的知识和怎样获得知识。依据学习者认识发展的这一特点，教育工作应根据学生的认知特点组织课程，不能让学习材料超越或落后于学生的认识水平。课程的结构应以学习者认知结构为基础，教育和教学应以学习者心理发展的特点为依据。
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论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。
精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
（一）弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。
（二）新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］
（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
（一）重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
（二）建立儿童健康的心理防御机制
防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。
（四）建立儿童期和谐的人际关系
霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。
总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。
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一、基础教育研究中儿童参与的可行性
1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定,儿童对自己所接受的教育、本校的教师,甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解,比如学校应该进行人性化的管理方式,减少对校规校纪的过分强调,增加学校和学生之间的感情交流;或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外,儿童还期望自己的想法得以表达,并得到实施,期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而,儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法,并有将此种看法付诸实践,经过不断观察、体验、分析、总结,使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下,对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传,不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求,更好地激发儿童参与的兴趣,也能引起学校和相关部门的重视,为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道,为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。
2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先,基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的,具有与“反思型学习”类似的反思性特点,所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次,具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童,一般来说,是有较为出色的理解能力和心理抗压能力,只要接受相关的培训,就能掌握研究所需的知识和能力。最后,儿童参与到基础教育研究,应得到校方和其团队的协助。因此,不管是从事研究,应对研究过程中的困难和挫折,还是面对研究的最终结果,儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。
二、儿童参与基础教育研究的内涵
(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一,在一定的团队支持下,融汇先进教育理念并立足于自己的学习,通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结,以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是,儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者,掌握全方位的教育科学研究理论,使其研究活动成为强制性任务和毕生目标;而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下,鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象,开展自我研究或校本研究。当然,限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度,学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训,普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中,适时适当地给予指导,以便儿童教育研究的有效开展。
(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先,儿童参与基础教育研究是在本校内进行,是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段,儿童的本职是学习,其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上,必须做到以学习为本,为了学习而研究,在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次,儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份,学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的,既从研究者的角度出发,又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且,传统意义上的教育观,是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括,难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此,儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观,研究儿童的学习,研究课程教学,研究教职工怎样服务于教学,探究教学过程的最优化等等。另外,在研究过程中,除了要融汇先进的教育理念,并以此作为研究的基础支点,儿童还要有独立的思考空间,注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度,[2]努力提高自己的研究意识和研究能力,使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后,儿童进行基础教育研究的方式,是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活,还是学校的教育、教学和管理,甚至其他教育教学相关的现象,儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。
三、儿童参与基础教育研究
能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中,儿童参与教育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为,儿童不是外界刺激的被动接受者,而是知识意义的主动建构者,在教学各要素中起主导作用。[7]因此,儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。
(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现,儿童只作为教育研究的对象,而得出的研究结论不能很好地应用于实际,[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来,就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过,对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题,很多学校相继编排了各色各样的本校教材,但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说,他们更是自始至终都身处其中,耳闻目见各方面的言论。因此,可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法,从哪些渠道可获得相关信息等,有更为全面的把握。在研究过程中,也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外,儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利,从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。
(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等,都是围绕儿童的学习和发展而展开,因而,儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见,如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求,学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体,是在田野式状态下进行的研究,极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈,儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈,而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此,儿童参与教育教学研究,是极具深刻性和针对性的。另外,儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。
【关键词】基层；儿童；健康管理；缺陷分析；对策探讨
在我国，儿童健康管理理念是近几年才提出来的，随着近年来国家《公共卫生服务规范（0-3岁儿童）》及卫生部2009年12月《儿童保健工作规范》的相继出台，儿童保健工作得到了广泛重视和应用。我院儿童保健实践工作已近20年，作者在儿童健康保健管理的实践中发现了诸多的问题，为进一步规范儿童健康保健管理的工作，如何组建系统管理的质量体系，怎样提升儿童健康管理水平的问题，如何制定监测——评估——指导——干预与治疗——信息平台为一体的操作流程，以达到卫生部《儿童保健工作规范》的要求。现本文对儿童健康管理的现状、缺陷及风险因素等进行分析讨论，探索对策，以达到科学化、规范化的儿童健康管理的目的。
儿童健康管理包含了：儿童亚健康、儿童早期发展、儿童健康教育、营养指导等方面的理论研究与技术操作。现在直接针对儿童健康管理的表述文献所见不多[1]。我国儿童健康管理的实践工作已有20多年，但理论研究发展较晚，2009年国家卫生部才正式出台《儿童保健工作规范》的规定（试行），本文作者通过20多年的保健工作讨论分析后综述如下。
1基层儿童保健管理的实践与现状
目前，基层儿童保健的管理模式多样化，各医疗机构、妇幼保健医院、社区乡镇等的管理模式各自为阵，其保健内容不尽相同，尤其是社区基层，基本是检查最基本的内容，过去常以单纯的“查病“、年度例行体检等为主的体检模式；保健内容简单，未能做到长期有序的监测及指导，0-6岁各年龄段的心理行为评估、营养促进、疾病筛查、意外伤害防范以及五官保健，高危儿、特殊儿专案管理等均不完善，现在单位之间相互没有信息交流的平台，均以过去的常规操作持续进行工作，相当一部分仍沿用全纸质档案管理。
2儿童保健管理存在的问题
2.1基层保健工作者对儿童保健管理的理念认识不够，管理模式较为陈旧，思维拓展不够，对管理的内涵、操作流程、运行模式、技术指导、实施标准、风险干预、质量保证等均不完善。基本属于实践中探索管理经验，均缺乏一套相对完整的理论和实践支撑体系[2]。
2.2卫生行政管理部门在属地内无统一规划要求，管理体系尚未健全。例如：基层妇幼保健医院、医疗机构、社区与基层诊所等到底该如何划分职责、有序互动，怎样发挥各自的优势和潜力[3]；就竟该如何管理健康档案，而程序化、合理流程、各自的优势与潜力，无信息沟通平台，保健功能模糊致儿童保健漏检。
2.3信息服务平台未建立，未建立网络平台共享，内容各自为政，流程各异，标准不统一，存在管理模式不规范，大多数由电脑由公司开发，缺乏专业人士参与设置流程及内容，一些基层仍然沿用传统的纸质档案，管理明显落后。
2.4一部份儿童保健管理的人员，大多数从业人员未经过专业培训，业务水平及技术操作参差不齐，兼职人员比例大，因而不能真正有效保障健康保健质量，导致检查和评估欠规范，指导和干预不到位。
2.5特殊儿童管理尚不规范，各基层医院、妇保院、医疗机构缺乏信息沟通，缺乏有效的转诊或双向转诊流程、无具体指导意见，导致区域内流动的婴幼儿保健脱管或未受随访。
3探讨及对策
3.1建立科学而规范的管理系统，优化儿童保健流程建立科学而规范的儿童保健管理体系，注重儿童精神卫生和心理健康，按照国家《公共卫生服务规范（0-3岁儿童）》和2009年国家卫生部《儿童保健工作规范》的规定（试行）》标准，以0-3岁的婴幼儿体格发育正常、行为能力较好、社会适应力良好、有健全的人格和正常的情感、具有主动、高效的学习和博奕能力，发育商高达到或超过生理年龄等为目标，优化儿童保健流程，把好保健管理质量关。
3.2进一步提高儿童保健管理的理论和技术研究目前，国内儿童保健管理的实践已有20多年，但其相关理论和技术研究还不成熟，比较滞后，虽然现在的国家、卫生部、行业相关专家，提出了管理内涵、技术操作、运行模式、管理内容、保健指导、风险预防干预等，但目前仍未出台规范而完善的理论系统。所以需进一步加大其管理理论的研究。
3.3提升行业人员的素质，加强其培训学习从事儿童保健管理的人员业务水平参差不齐，应尽快提升行业人员的素质，对未经专业培训学习的人员进行儿童健康管理的理论学习机技术操作进行规范培训、考核，持证上岗，并应定期进行培训和考核。
3.4加大地方经费投入，配置相应的基础设备希望政府和地方卫生行政部门重视基层保健管理，特别是市级以下妇幼保健机构的基础设施落后[4]，应予重点投入，给予相应的经费投入，配置基础设备，确保儿童健康管理工作能顺利开展。（二0一二年十月十六日）
参考文献
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分析现执行的护理专业人才培养方案“儿童健康与保健护理”在《儿科护理》的定位，这章学时比例小，理论知识大多以熟悉、了解为主；实践学时比例少，学生操作技能薄弱，这就弱化了本章在整个儿科护理中的重要性。“健康儿童保健”是每个孩子从出生到青春期都要遇到的普遍性问题，而“疾病儿童护理”是个别孩子遇到的特殊性问题。目前学生的学习重点大多偏向于各类疾病儿童护理、住院儿童护理等，即特殊性，忽略健康儿童保健护理的重要性，即普遍性。
二、“儿童健康与保健护理”的重要性和实用性分析
1.儿科护理工作的特点儿科护理与成人护理相比，其护理内容复杂、工作紧迫、护患关系特殊。随着独生子女越来越多，人们对孩子的健康关注程度越来越高，结合医疗市场竞争的日益激烈及人们法律意识和维权意识的增强，儿科护理工作者所承受的社会压力和心理压力越来越大。这就要求护理学生更好地掌握对健康儿童日常护理与营养保健的基本知识和基本技能。
2.各年龄期儿童保健护理的重要性新生儿期护理的重要性：表现在对新生儿的喂养、保暖、指导家长护理新生儿的眼、鼻、口、耳、脐、臀等方法，促进亲子之间的情感连接。婴儿期护理的重要性：婴儿生长迅速，但消化功能尚未发育完善，易出现消化功能紊乱；免疫功能低下，易感染疾病，此时的日常护理尤为重要。幼儿期护理的重要性：幼儿的行走和语言能力逐渐增强，但危险识别能力差，易发生意外伤害；免疫功能不健全，依然易感染疾病；大小便的训练、睡眠时间的养成护理等极其重要。学龄期护理的重要性：这个时期儿童的认知和心理发展迅速，对其饮食营养搭配、生活自理能力、体格锻炼、团体意识、品德教育等方面的护理极其重要。青春期护理的重要性：这个时期是人生的过渡期，体格成长迅速，要注意儿童的营养、认知、心理、行为等的养成，保持健康积极的生活方式，此外，加强青春期生理卫生等也尤为重要。
3.儿童健康与保健护理的实用性一是做好儿童保健能够提高我国儿童综合素质。用所学的儿童保健知识指导家长科学地对孩子实施日常保健护理，锻炼孩子体格，提高孩子的心理健康水平和社会适应能力，提高孩子的综合素质。二是为高职院校护理专业学生的就业提供了更广的前景。针对竞争激烈的就业岗位和我国大学生严峻的就业压力，在校期间学好儿童保健护理，除了可以在相关医疗单位寻求就业岗位之外，还可以开设婴儿保健馆、儿童保健知识培训班、儿童健身馆、儿童营养师、考取孕婴证，等等。这就为学生开辟了更广阔的就业渠道，提高了就业率。
三、“儿童健康与保健护理”在《儿科护理》中定位的几点建议
1.加大“儿童健康与保健护理”在《儿科护理》教学中的学时比例随着独生子女越来越多，人们对孩子的健康关注程度越来越高，更多家长重视儿童的日常保健预防护理。但根据对儿童家庭访视结果显示，大多数家庭家长对于儿童日常生活中的健康和保健知识还很缺乏，这就要求儿科护士在校期间能够掌握更多更好的儿童保健知识，指导和提高家长对孩子的保健预防意识，这样就能够减少或避免很多疾病的发生、发展，提高我国儿童的身体综合素质。2.提高学生“儿童健康与保健护理”的实践技能操作能力在掌握基本知识、基本理论的基础上，更重要的是培养学生的基本技能，以达到高职医学教育“三基”“五性”的基本要求。应把“应用型”、“专业型”、“能力型”作为《儿科护理》实验教学目标改革的突破口，制定可行性、实效性的教学目标；设置合理的实验课程结构，改变传统的实验教学课时分配少的弊端，构建新的实验课程结构。例如多增加婴儿抚触、婴儿被动体操、幼儿体操、预防接种的方法和技巧练习，提高在校生儿童保健的操作水平。
关键词：接受美学，期待视野，儿童文学翻译，儿童本位原则
儿童文学是儿童间接了解世界的早期启蒙食粮，对儿童的成长有深远影响和重要作用。自五四”运动以来，我国引进了许多优秀的外国儿童文学作品，近些年来，亦有不少外国儿童文学作品不断引进或是重译，其中许多优秀译本广受儿童读者的喜爱。然而，儿童文学翻译理论领域的拓展似乎远远滞后于儿童文学翻译实践，儿童文学的翻译研究似乎一直走不出成人文学翻译研究思路的局限。如果把翻译视为文学多元系统中的子系统，翻译研究显然处于边缘领域，而儿童文学翻译无疑就处于边缘领域的边缘地位。
近年来，儿童文学翻译研究有了一定的发展，但仍然没得到学术界足够的重视和认可，因而尚待广大翻译研究者从各种角度对其进行研究与探讨。接受美学的导入，为研究探讨儿童文学翻译提供了一个新的视角，注入了新的活力，对儿童文学翻译理论与实践的发展都有一定的促进作用和指导意义。
一、接受美学的主要观点
20世纪60年代，接受美学（ReceptionAesthetics）悄然兴起。接受美学又被称为接受理论”、接受与效果研究”、接收美学”等。接受美学的创始人是前联邦德国康斯坦茨大学的青年学者汉斯•罗伯特•姚斯（HansRobertJauss）和沃尔夫冈•伊瑟尔（WolfgangIser），故也被称为康斯坦茨学派”。1967年，姚斯受聘为康斯坦茨大学文学教授。在就职演说上，他发表了题为《研究文学史的意图是什么、为什么？》的演说，语惊四座，在当时一潭死水的德国文坛掀起了巨浪。与姚斯在就职演说上发出的挑战”相应，伊瑟尔也在60年代末发表了著名演讲《本文的召唤结构》，该文也成为接受美学奠基的力作。姚斯和伊瑟尔的演讲宣布了接受美学理论的诞生。接受理论一反传统的文学批评理论专注于作者和作品的研究格局，第一次从本体论高度，提出了历来为人所忽视的读者和阅读接受问题。”[1]（p7）它强调读者在文学进程中的重大作用，着重考察文学作品的接受活动，以全新的姿态向传统观点发起了挑战，引发了一场文学理论范式的革命。
1.读者的中心地位和重要作用
在以往的文学史家和理论家们看来，作家和作品是整个文学进程中的核心与客观的认识对象，读者被置于无足轻重的地位。而接受美学将注意力从传统的对作者-本文关系的关注，转向对本文-读者关系的研究，读者在整个文学活动过程中的重要作用是其理论基点。接受美学的一个重大贡献，就在于确立了读者在文学作品研究中的中心地位。论文参考网。
首先，没有读者，就没有文学作品，其文学价值也无法得以实现。因为文学作品的服务对象是读者，它必须得到读者的接受，文学的价值关系只能在读者的阅读欣赏中现实地生成。”[2]（p319）其次，读者的接受是一种能动性的创造，而非被动的接受。作品文学价值的形成，需要读者创造性劳动的直接参与。在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”[3]（p24）因此，读者的阅读活动是一种积极、主动的再创造活动，作品文学价值的实现离不开读者的能动参与。
2.期待视野
期待视野是接受美学的一个核心概念。它强调接受者的既往经验，重视理解的历史性。任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是文学的期待视野。”[1]（p11）同时，任何一部文学作品，即使它以崭新的面目出现，它也不可能在信息真空中以绝对新的姿态展示自身。论文参考网。”[3]（p29）它总是要通过预告、暗示、信号等激发读者开放某种特定的接受趋向，唤醒读者过去的阅读记忆，将读者带入某种特定的情感态度中，唤起一种期待。读者带着这种期待进入阅读过程，并在阅读中修正、改变或实现这些期待。因而期待视野并非固定不变的，它是不停发展变化的，读者对文学作品的接受过程就是不断建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。
作为阅读的前结构，期待视野是定向期待与创新期待的对立统一[2]（p216）。读者开始阅读后，在心理上便处于一种矛盾状态。一方面，长期形成的阅读习惯让他不知不觉地按既定的期待视野去审视作品，如果合他胃口”，就会满意、肯定。另一方面，读者求新的欲求会上升，不会满足于老一套的炒冷饭”，他要搜索新的东西来刺激”自己，这样，原有视界逐渐被打破，新的审美经验形成并进入新的期待视野。
3.文本召唤结构
文学作品的语言包含许多意义未定性和意义空白。这种意义未定性和意义空白是文学作品的重要特征，是文学被读者接受并产生效果的基本条件。文学作品的意义并不像传统解释学所认为的那样，是作品所固有的。相反，尽管一部作品的每个句子都是固定的、没有变化的，但随着时间的推移，它的意义却在不断地发生着变化与更新。这说明作品的意义只有在阅读中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物。在接受过程中，作品的内容不仅被读者现实化”，而且在不同的时间、空间有不同的意义，这是因为它的现实性存在于读者的想象力之中。文本的未定性和意义空白是联接创作意识和接受意识的桥梁，是前者向后者转换的必不可少的条件”，[1]（p43）它们构成作品的基础结构，这就是作品所谓的召唤结构”。其作用在于能促使读者在阅读过程中赋予文本的未定性以确定的意义，填补文本中的意义空白。读者阅读能动性的调动与发挥，在很大程度上受制于作品的召唤结构。如果作家用全知全能的方法，尽量填满一切空白，把一切弄得确定无疑（当然一般不可能做到这种程度），读者的主动性就被压抑到最低点，这样的作品如同嚼蜡，难以读完。相反，如果文本充满空白，处处不确定，读者便无所适从，不知所云，同样激发不起兴趣。要达到最佳效果，应在照顾一般读者期待视界可能接受的范围内，创造较多的空白与不确定性。”[2]（p309）
二、接受美学对儿童文学翻译的启示
1.对译者的要求
接受理论认为文本的意义没有绝对的解释，只有读者的阅读才能让文本意义具体化、现实化。读者是带着自己的前理解开始阅读的，他不断对文本进行分析和判断，与文本进行多次交流，直到与文本视界相融合。在儿童文学翻译过程中，译者首先是原作的读者。不同的译者对文本有不同的理解，因而会产生不同的译本。在其期待视野与原作视界相融合的过程中，译者应调动其所有的知识储备，尽可能多地发掘原作所传达的信息，只有这样才有可能译出好的译本。同时，译者又是译本的作者。儿童文学的隐含读者是儿童，儿童文学翻译的隐含读者也必须是儿童。成人译者与儿童读者的期待视野不可能相同，因此儿童文学翻译必然涉及到期待视野转换问题，也就是说，译者需要准确估计儿童读者的期待视野。在整个翻译过程中，译者必须面对两次接受活动的影响：首先，译者与原作文本的交流直接影响到对原文的理解；其次，他应该预见到译语读者对译文的第二次接受与阅读参与，从而影响读者对译文的生成。这两次接受活动都有人的主观能动的参与因素[4]。译者扮演着媒介和桥梁的作用，在追求期待视野与原文本融合的同时，还必须重视儿童读者的期待视野与接受水平，并努力使儿童读者的期待视野与译文达到融合。
2.儿童本位原则
接受美学将文学批评理论的关注焦点由重作者、重作品转向重文本与读者的关系，认为文学作品只有被读者理解和接受才能实现其美学价值和社会功能。该理论不仅拓展了文学研究空间，也为翻译研究带来了一场深刻的思想革命，转变了文本绝对中心论”的传统翻译观，极大地提升了译文读者与译者的地位和作用。儿童文学的目标读者是儿童，儿童文学翻译则应是儿童本位的翻译，这就决定了儿童文学翻译研究应以儿童读者的地位和作用为基础。创作和翻译儿童文学首先应该考虑儿童读者的特点，估计他们的期待视野，分析他们的接受能力等方面相对于成人所具有的特殊性，灵活采取翻译策略，尽量使译本为儿童所理解，所乐于接受。
儿童文学的翻译文本与儿童读者构成了一个译者通过译作给儿童讲故事这样一个特定的语境[5]。这里译者与儿童读者之间构成临时讲与听的关系，译者通过译作讲述，而译者的讲述是经儿童读者的阅读实现的。译者时刻要记住自己讲述的对象是儿童，因而语言要求口语化，浅显易懂、形象生动、富有童趣。儿童对语言非常敏感，一个生僻的词，或一个含混不清的意象，都可能让他们失去阅读兴趣。译者在遣词造句时，在词汇、语法和修辞各个层面都要充分考虑儿童读者的特点，提高译本的可接受性。
对儿童文学翻译中文化问题的处理也应遵循儿童本位原则。翻译中对文化因素的处理主要有两种方法，一种以目的语文化为归属，即归化翻译，一种以源语文化为归属，即异化翻译。从现实情况来看，在目前国际译坛上，异化派的声音要更响亮些[6]。论文参考网。但我们必须认识到，任何对翻译原则和翻译策略的讨论，都不可能脱离翻译目的、作者意图、文本类型和目标读者而孤立地进行。儿童文学的主要目的是对儿童读者进行娱乐和教育，要实现这一目的得靠故事情节和人物塑造来实现，而不是过多地由语言来负担。儿童尚处于母语学习阶段，思维也未成熟，意志力相对比较薄弱，太多的空白、不确定与不顺，会挫败他们的阅读兴趣和信心，使他们不愿完成阅读，这就等于宣判了译本的死亡。因而笔者认为，儿童文学翻译中对文化因素的处理应以归化为主，应是透明的翻译，避免把儿童读者的阅读过程变成一堂说教课。同时，翻译毕竟是一种跨文化交际活动，因而应适当地使用异化策略，保留一些文化因素，在儿童读者期待视野可能接受的范围内，创造一些空白与不确定性。
三、结语
儿童文学翻译貌似简单，实际上并非易事。对儿童文学的翻译研究尚需要广大翻译研究者从多种角度对其进行研究与探讨。接受美学理论为儿童文学翻译提供了更加广阔的研究视野，对儿童文学翻译具有一定的指导作用。在接受美学视域下，儿童文学翻译必须是儿童本位翻译。译者应该时时记住自己的目标读者是儿童，要熟悉儿童语言，洞察儿童心理，准确把握儿童期待视野，充分考虑儿童接受水平，努力使儿童读者的期待视野与译文相融合并形成新的期待视野。只有这样才能创作出深受儿童读者喜爱的译作来，儿童文学翻译的功能与目的才能得以实现。
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【关键词】儿童游戏人性文化主体性反主体性
作为现代儿童游戏观，儿童游戏是儿童生活的基本方式，是符合儿童天性的梦想世界的表征，是儿童精神世界与儿童文化的核心内容已被理论界所广泛认同。那么儿童游戏的本质是什么？笔者通过查阅国内外相关的文献发现，前人所论述的儿童游戏的本质从学科的视域来关照可以分为生物性本质观、心理学本质观、文化性（社会性）本质观以及哲学本质观。
但是，本质是事物本身所具有的决定其性质、面貌和发展的根本属性，是某类事物区别于其他事物的根本特质，所以在面对儿童游戏本质的论述纷繁而不相统一的情况下，笔者试图从人性的视角对各派关于儿童游戏本质的理论作更高一级的综合，希望更进一步揭示儿童游戏的真正本质。
一、儿童游戏的本质在于儿童潜意识倾向于取得主动的自我控制体验
首先要说明的是，把游戏的实质归结为人性并非笔者首创，早在18世纪席勒就认为，游戏不只是“娱乐”或“玩耍”，而是人类自由本性和完整人格充分展现的途径和证明，游戏意味着“人的诞生”和“人性的复归”。[1]无独有偶，石小英在其博士论文《多维视角下儿童游戏意义的解析》中也写道：“游戏是根源于‘纯粹的人的本性’的活动，它与诸多机能的综合体‘人性’直接相连。”[2]由此可见，游戏是藉由人而发生的，因此从人的本性来探讨游戏的本质也就成为了可能。
那么，所谓“人性”具体是指什么？考察心理学及哲学思想史我们不难发现，并没有哪个学术组织或者流派比精神分析学派对此作出过更为精辟的论述。弗洛伊德在其后期著作《超越唯乐原则》中谈到：“人性中有一种强迫重复的原则，这是一种比它所压倒的那个唯乐原则更原始、更富于本能的东西。这种原则昭示着无意识努力的方向，即无意识中被压抑的东西本身的努力不外是要打破它自身所承受的沉重压力，并且力图使自己要么转变成有意识的东西，要么通过某种实际的行动释放出来，不管是哪一种情况都能看出，人性最原始的本能就是人在任何时候都寻求一种取得主动地位的倾向。这种倾向使人通过各种途径追求一种控制感，尽管这些途径中有些本身是不愉快的体验，但是藉此人达到了主动控制的目的，仍然是产生了直接的愉快。因为对于某个系统来说的不愉快，同时对于另一个系统来说就是一种满足，而这种满足同样可以产生直接的愉快体验。”[3]在这里，弗洛伊德通过大量临床医学案例的佐证揭示了人性作为人类思维及活动最本源的力量是如何通过潜意识来发挥其作用的，进而从纯粹心理学的角度探讨了哲学的最高目标，即人的自由，并为这一人类理想增添了微观而具体的内容，那就是追求自由作为人的本性其实质是无意识的作用要求人寻求一种内在的主动控制。
所以，笔者认为儿童游戏的本质根植于儿童的天性之中，而儿童的天性在更为本质的层面上则源自人性，即人在潜意识中倾向于获得主动地位而对某一活动进行控制的体验。正是通过这种自主控制的体验，儿童才得以建构起其梦想世界与现实世界的桥梁，实现其生物适应的功能，进而从纯粹的游戏人发展成为特定时空背景下的文化人。
二、多维视角下儿童游戏本质的阐释
通过对以往儿童游戏本质相关文献的考察，通过归纳笔者发现研究者在论述该问题时所采用的解释框架可以分为生物学、心理学、文化学、哲学四个视域。笔者在此亦遵循前人的研究传统，通过联系背景和综观全体的方式从以上四个维度对本文假设进行阐述。
1．从生物学视角观照：儿童游戏本质的人性论是从更为实质的层面上对生物性本质论的升华与完善
生命活动中为何会出现游戏现象？人们对于这一问题的关注起始于19世纪。这一时期的游戏理论被称为经典游戏理论，其代表有“剩余精力说”“松弛消遣说”“预演说”以及“复演说”，这些理论均为达尔文“进化论”盛行时代所出现的对儿童游戏动机与意义认识的产物，体现了游戏的生物性本质观。
19世纪英国哲学家斯宾塞提出游戏理论的“剩余精力说”，他认为，动物发展到较高级阶段上时，机体的一切力量并不像下等动物那样消耗在实现维持生命所必需的能量上面。由于较高的营养，机体中聚集着要求出路的剩余能量，所以当动物游戏的时候，它正是服从了这个要求。游戏是力量的一种非自然的练习。[4]与此相反，德国哲学家扎鲁斯提出“松弛消遣说”，认为艰苦的劳动之后，人们为了寻求一种精神上的放松才进行游戏。而德国心理学家格罗斯则是从另一个角度来说明游戏的动因，主张游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能的训练，这就是所谓的“预演说”（“生活准备说”）。美国心理学家霍尔的“复演说”则认为，游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现，将儿童对游戏的爱好和参与理解为生物进化复演规律的被动适应。[5]德国教育家福禄贝尔通过系统研究游戏的起因及价值认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映，通过游戏可以表现和发展神的本源。[6]
尽管受当时社会历史条件的制约在经典游戏理论中过于强调生物性原因而遭到学术界的广泛质疑，但是不可否认的是它第一次以抽象的思辨方式肯定了儿童游戏的生理性机制，提出了游戏的本质是人的一种本能性活动这一假设。直到今天，游戏是儿童与生俱来的天性早已深入人心。不论“本能”还是“天性”归根结底都属于“人性”的范畴，所以儿童游戏本质的人性论是从更为实质的层面上对生物性本质论的升华与完善。
2．从心理学视角观照：儿童游戏本质的人性论是心理学本质观的价值前提
游戏是儿童在成长过程中除饮食与睡眠外最大的心理需求，它与儿童的心理活动密切相关，因此，从心理学视角探寻儿童游戏的本质应是研究儿童游戏的基本视角。
游戏发展到20世纪40年代后进入一个崭新的阶段，直至此后的20年里，弗洛伊德精神分析理论在儿童游戏的研究领域中持续占据着主宰地位。其游戏理论的基本观点是：“儿童已经具有成人基本的各种欲望，这些与生俱来的原始冲动形成了最初的本我，但是由于儿童生活的客观环境以及儿童有限的能力所代表的超我的限制，儿童并不能随心所欲地满足其内在的需求，因此儿童才借助游戏进入一个虚拟的梦想世界，于此儿童可以自由的实现其在现实世界中所不能满足的愿望，逃避现实世界的强制和约束，发泄其受压抑、被社会所不能允许与接受的冲动。正是在这样的过程中，儿童平衡了本我与超我的矛盾逐渐形成了自我，进而形成健全的人格。”[7]在弗洛伊德的游戏理论中，游戏的作用是帮助儿童形成“自我”，游戏冲动来自于儿童内部需要与外部客观环境的矛盾。儿童迫切希望自己长成大人，因为在儿童的眼里大人在现实生活中时时处于主动的地位，他们有能力并且安排了儿童的生活，儿童也正是希望借助虚拟化的游戏来取得这样一种内在主动控制的体验，因为这种体验的满足感能够带给儿童直接的愉快，从而消除了其抑郁与焦虑，使儿童得以健康成长。
20世纪70年代至今是游戏理论发展的第三个阶段，以皮亚杰、维果斯基为代表的认知发展的游戏理论可谓独具特色而成为游戏研究领域的主流学派。皮亚杰从认识发生与认知发展的角度来阐述儿童游戏的动因，他认为：“游戏是智力活动的衍生物，儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式，即认知发展阶段。在游戏时，儿童并不能发展新的认知结构，而是不断巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会，努力使自己的经验适合于当前存在的结构。”[8]
心理学上关于游戏的研究实质是游戏的价值研究，即游戏在心理发展过程中的作用研究，不同的心理学派根据自己的理论体系都不约而同地选择游戏作为实现儿童心理发展的工具。总的来说，通过游戏儿童能够获得情感、认知、社会性、意志、人格等方面的发展，那么游戏为什么能有这么多的价值而其他活动没有呢？对于这一问题，心理学家们似乎基本上都是诉诸信念的，他们相信游戏与心理活动密切相关。而心理活动，尤其是幼儿这样社会化程度较低的人的心理活动不可避免地带有浓重的本能的色彩，所以不管是哪个学派的心理学关于游戏本质的论述都离不开人性本能的参与。
3．从文化学视角观照：游戏孕育了文化的生成，游戏的社会性本质观同生物性本质观一样统一于游戏的人性本质观
人类是生物性与社会性双重因素相互统一的复合体，这是对现代人性的一种基本的规定。所以，在儿童游戏的生物性本质观出现以后，作为它的对立面即儿童游戏的社会性本质观也应运而生，这一游戏观念最早是20世纪20年代以后由原苏联心理学家和教育家维果斯基首先提出来的，他认为游戏本质是一种社会性的活动。这两种游戏观表面上看似二元对立不可调和，但是从文化的起源角度进行分析时，就不难得出这样的结论：正是游戏孕育了文化的生成，游戏的社会性本质观同生物性本质观一样统一于游戏的人性本质观。
在追溯人类文明的起源时，荷兰文化学家胡伊青加独辟蹊径，通过文化―史学的研究范式探讨了游戏与文化之间的关系：“在整个文化进程中都活跃着某种游戏因素，这种游戏因素产生了社会生活的很多重要形式，而处于最初阶段的文化就是被游戏出来的。它不是像婴儿从子宫脱离出来那样从游戏中产生出来的，而是在游戏中并作为游戏产生出来并永远也不脱离游戏的。”[9]同样荷兰另一位文化学家赫伊津哈在探讨游戏与文化的关系时也提出：“游戏先于文化并创造了文化，文化是游戏的衍生物。游戏中极小的细节都带有文化的痕迹，文化在游戏中具有渗透性。因此，游戏是文化本质的、固有的、不可或缺的成分，是作为文化存在的现象。”[10]通过两位文化学家的论述，我们可以得出这样的结论：从起源上说，游戏是先于文化的，文化是在游戏发展的过程中逐步形成的，而游戏作为文化的载体在创造文化的同时也就带有了文化的特质，但是游戏的最初动机是什么？答案显然不是文化，在文化尚未形成之时对于这一问题的回答我们恐怕只有借助于人的天性这一形而上的假设。所以我们基本上可以厘清这样一条思路：人具有游戏的天性，这种内在本性通过游戏实现了其外化的过程，文化也正是在这样的过程中逐渐发展起来的，所以从这个意义上说，儿童是其自身文化的主动建构者。
4．从哲学视角观照：儿童游戏本质的人性论调和了游戏的主体性与反主体性的统一
20世纪90年代以来，随着游戏理论的不断丰富以及对游戏认识的进一步深化，人们开始从哲学层面上对儿童游戏的本质作更为科学的探索，这些讨论的焦点主要集中在游戏的主体性与反主体性的统一。
“游戏的本质是人的主体性活动”这一观点的源头要追溯到康德和席勒，他们早在18世纪就提出游戏的核心在于人的主体性自由，而我国学者丁海东则指出：20世纪90年代后在我们国家有许多研究者开始尝试把游戏活动的本质概括为主体性活动，来探索建立一种更加科学的儿童游戏本质观。张燕曾学者撰文指出，游戏是儿童为了寻求快乐而自愿参加的一种活动，其实质就是在于儿童的主体性、自主性能够在活动中实现。刘焱学者在《幼儿园游戏教学论》一书中也较为详尽地解释了游戏的主体性本质。[11]对此持批判与反对态度的是德国哲学家加达默尔，他从哲学层面智慧地将游戏与艺术融为一体，运用现象学的观点加以考察得出的结论是：“游戏具有一种独特的本质，它独立于那些从事游戏活动的人的意识。所以，凡是在主体性的自为存在没有限制主体视域的地方，凡是在不存在任何进行游戏行为的主体的地方，就存在游戏，而且存在真正的游戏。游戏的主体不是游戏者，而游戏只是通过游戏者才得以表现。”[12]加达默尔的游戏主体性移位（游戏成为主体，即反主体性）看似与“游戏的本质是人的主体性活动”相互矛盾，但从人性的深层分析，二者便完美地结合起来达到了内在的统一。加达默尔所强调是游戏的魅力使游戏者全身心地投入其中，甚至达到“忘我”的境界，但是这仅仅是一种表面的现象，深入到人的内部分析就会发现，游戏者沉浸在游戏中体验到的快乐必然是伴随着心理某一系统的满足，人在一段时间内同时存在多种需要，但最迫切最基本的是要寻求一种主动控制感，而人沉浸在游戏中获得对世界的一种确定性控制，这正是人主体性的高度表现。但这一表现形式带有很大的潜在性，以至于给人一种主观意识和主体性不存在的假象。对于这一推论举一个最简单的生活常识便能一目了然：游戏时，如果哪个儿童破坏了游戏规则，那么其他儿童就会指出他的错误，告诉他游戏不是这样玩而应该怎样玩。所以，儿童在游戏时清楚地知道自己在游戏，人的主观意识只是在寻求心理满足这一更迫切需要时暂时潜藏了，一旦这种心理需要被破坏，主观意识便马上显现出来。
从人性的角度理解游戏，能更好地澄清儿童游戏的内在价值，即儿童游戏的内在价值在于它不仅是儿童身心发展的工具，更是儿童的生命活动和存在方式，是自组织发展的最本源的动力。任何外在的价值都不会高于这个价值，这是一个儿童教育者应该秉持的基本立场。但是，在今天这个充满浮躁和功利化的社会中，我们的幼儿园里绝大部分的活动都被包裹上一层“游戏”的外衣，更有不少研究者提出“教学游戏化”“课程活动游戏化”等理念，但就其本质而言，他们都把儿童游戏作为儿童发展的工具，即赋予游戏一定的外在价值而把游戏转化为一种教育的手段或工具。这无疑使得游戏本身被异化，这样非但不能充分发挥游戏的工具性价值，还有可能导致其丧失本体性意义，这样本末倒置的做法显然是得不偿失的。
（作者单位：西南大学教育学院，重庆，400715）
参考文献：
［1］［德］席勒.审美教育书简［M］ .张玉能，译.上
海：上海人民出版社，2003.
［2］石小英．多维视角下儿童游戏意义的解析［D］.
吉林：东北师范大学，2002.
［3］［奥］西格蒙德・弗洛伊德.弗洛伊德后期著作选［M］ ．林尘，等译.上海：上海译文出版社，2005.
［4］［5］刘焱.幼儿园游戏教学论［M］ ．北京：中国社会出版社，1999.
［6］吴式颖，等.外国教育史简编［M］ .北京：教育科学出版社，1998.
［7］关少化.关注游戏：三种心理学派不约而同［J］ ．教学与管理，2009（11）.
［8］［瑞］皮亚杰.儿童心理学［M］ ．吴福元，译．北京：商务印书馆，1980.
［9］［荷］胡伊青加.人：游戏者［M］.成穷，译.贵
阳：贵州人民出版社，1998.
［10］［荷］约翰・赫伊津哈.游戏的人：文化中游戏成分的研究［M］ .何道宽，译.广州：花城出版社，2007.