论文摘要:胡塞尔通过对“康德问题”的重提和解释?凸现了认识可能性的问题。并通过对自然的思维态度以及由之产生的自然科学在解决这个问题上的困境的揭示提出了一种不同于自然思维态度的哲学思维态度。理解自然的思维态度与哲学的思维态度的区分是进一步掌握胡塞尔现象学的关键。
学界公认?西方哲学发展到近生了一个认识论的转向?即认识论成了近代西方哲学的主题?成为哲学家们思考的中心。认识论首先要回答的问题是?关于事物的认识是如何产生的?其普遍性和必然性如何得到保证?以及它所适用的范围等。近代哲学家们对这些问题的思考形成了两大派别?经验论和唯理论。经验论认为?一切知识都来源于经验并且以经验为基础?关于事物的规律是通过对经验的归纳概括出来的?或者像休谟那样否认知识的普遍性和必然性?而以笛卡儿和莱布尼茨为代表的唯理论则主张?科学知识是理性的产物?是“天赋观念”的产物?只有这样才能保证科学知识的普遍性和必然性?而奠基于感觉经验的知识是相对的、偶然的。经验论和唯理论这种对于认识论问题的片面的回答?不但没能推进认识论问题的最终解决?反而使近代西方哲学陷入了困境?其逻辑结局就是休谟的怀疑论。在休谟看来存在着两类知识?关于观念之间的知识和关于事实的知识。一方面?关于观念的知识它只与自身相关而不涉及外在事物?只要保证观念之间的自洽性就一定具有普遍必然性。
但是?由于其仅仅与自身相关而不涉及外在事物?所以它并不能从某个“天赋观念”出发而推出人类的全部知识?这样唯理论的理想就无法实现。另一方面?关于事实的知识是建立在感觉经验的基础上?而感觉经验是个别的、或然的、相对的?从而无法保证知识的普遍性和必然性?这样经验论试图通过对经验的归纳概括出自然法则的理想也不能实现。作为经验论者的休谟最终把知识归结为对现象的认识?其规律性?因果必然性?只是人的“习惯性联想”而已。本文试图通过简单地论述康德的问题?具体而微地阐述胡塞尔通过重提康德的问题对自然的思维态度与哲学的思维态度的区分。
一、康德的问题?科学认识如何可
显然?康德并不能接受休谟把因果必然性归结为人的“习惯性联想”的心理主义?尽管康德“坦率地承认?就是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的?独断论的文章编号?-$,-?,?$,$迷梦”??。但是在康德看来作为一种科学知识?它不能建立在没有普遍必然性的心理习惯的基础上?虽然它也需要有经验的内容。这样?康德面临的任务就是“一方面要限制休谟的怀疑论?另一方面限制古老的独断论。”
这些表明康德必须在某种程度上调和经验论和唯理论。不同的是康德并不像经验论那样把知识的基本单位归结为单个的感觉印象?也不像唯理论那样把知识的基本单位归结为某个“清楚明白的”概念?而是把判断看作是知识最基本的单位?不过要注意的是?并不是每个判断都是知识。与休谟对知识的划分相类似?康德区分了两种判断?分析判断和综合判断。所谓分析判断是指“乙宾词属于甲主词而为包含于甲概念中之某某事物”?就是说作为宾词的谓项包含在作为主词的主项的概念中?谓项只是对主项的一个说明?并没有给主项增添什么。这种判断虽然具有普遍必然性?但并不是科学知识。所谓综合判断是指“乙与甲相联结而乙在甲概念之外”???就是说谓项并不包含在主项的概念之中?所以把它们联结在一起就增添了主项的内容?但是正因为它不包含在主项的概念中?所以谓项是加在主项上的?因而并不具有必然性?主项具不具有谓项的性质只有通过经验才能确认。这种通过对经验的综合的判断并不具有普遍必然性?只是带来了新的内容?所以也不是科学知识。显然?在康德心目中的科学知识应该具有两个特征?一是具有普遍必然性?一是给人们带来新的知识?扩大认识的内容。也就是说科学知识既要有先天的形式来保证其普遍必然性?又要有后天的感性材料来扩大其认识内容。这样在康德心中的科学认识就可以表述为?先天综合判断。
在康德的时代?有两种知识被公认为是科学知识?它们是数学和自然科学?物理学?。所以存在着“先天综合判断”是无庸置疑的。问题是?先天综合判断如何可能?这就是康德所面临的问题。这个问题我们可以继续分解为?一是先天综合判断成为可能的根据、基础、来源的问题?一是先天综合判断怎样可能或者可能的力式的问题。当然这v}}个问题是勾连在一起的。对于第一个问题康德通过“对象依照知识”这个哥自尼式的苹命进行厂解答即先天综合判断的根据在于人自身拥有一种先天的认识形式知性范畴通过它对感性直观接受物自体的刺激而形成的感觉材料进行综合统最终形成认识对象的知识。这样既保证厂知识的普遍必然h}知性范畴是知识的形式又使知识拥有厂经验的内容感性直观接受物自体刺激形成的感觉材料。而第_个问题即知性范畴如何综合统一感觉材料康德在范畴的先验演绎中提出厂一乍马t}验想象力”的概念他认为通过“j1.验想象力”可以把这个问题解决。这已小是本文的论题就小专门论述。我们还是来石石胡塞尔是怎样继续康德的这个问题吧。
二、康德问题的重提自然的思维态度与哲学的思维态度的区分
胡塞尔的现象学的一个卞要内容就是现象学还原即先验的还原。在胡塞尔那里进行先验还原有三四条道路其中一条就是重提康德问题。我们在前面已经简要地论述厂康德的问题科学认识如何可能先天综合判断如何可能这也就是认识批判的问题。胡塞尔在这里重提康德问题的力式是}x_分!)^j种思维态度自然的思维态度与哲学的思维态度。这个}x_分对于理解胡塞尔现象学的其他内容非常关键具有奠基性的作用如果没有理解这一区分后面的内容就无法得到很好的理解。
胡塞尔在《现象学的观念》一书的开头说到“我在以刹_的讲座中曾}x_分自然科学和哲学科学前者少扭i}一于自然的思维态度后者少;.a}一于哲学的思维态度。”其中“自然的思维态度尚小关心认识批判。在自然的思维态度中我们的直观和思维面对着事物这此事物被给予我们并且是自明地被给予。”“从这里我们可以石出关小关心认识批判是}x_分自然的思维态度与哲学的思维态度的标志。自然的思维态度小关心认识批判这是因为“自然的思维态度”是这样的一种态度它总是小假思索地、自日地、想当然地预设厂一此东西的存在“这此事物被给予我们并且是自明地被给予。”尤为重要的是这种态度还预设厂认识卞体和认识对象的存在我们的认识只是找到这两者之间的关系而且它认为这种关系本身是毫无疑问的绝对可能的。在胡塞尔石来日常厂卜活的态度和自然科学的态度都属于这种自然的思维态度。
在自然的思维态度中少扭厂}一的认识有!)^j种进路“我们表达直接经验所提供给我们的东西。根据经验动机我们从直接的被经验之物被知觉之物和被回忆之物中推演出未被经验之物我们进行总的概括然后我们再把一般运用到个别情况中。”“这是一种经验卞义的认识论它从“直接经验”出发通过对这此“直接经验”的概括抽象出一般规律来然后再把这种规律运用到个别中去。然而任何“直接经验”都是个别的、相对的、偶然的这样一此“直接经验”再多也小能保证“一般”的普遍必然性因为从“过去是”小能必然地推出“将来是”。这种经验卞义的认识论早就为休漠的怀疑论所反驳。而且常’禽‘经验的理山和经验的理山发厂]一争执。”这时“弱的理山必须向强的理山让步”a.o而强的理山总有一天会变成弱的理山从而失去其有效性这种斗争将水远继续下去。比如在科学史上发厂}一的“地心说”向“日心说”的让步“牛顿经典物理学”向“爱因斯坦相对论”的过渡都是这种经验卞义认识论的证明。这样这种认识论与胡塞尔所追求的普遍必然性的科学认识的本质是小相容的。自然认识中的另一条进路就c7c‘运用分析思维从一般认识之中演绎出新的一般性。”“2‘，比如数学中公理之间的推演等边三角形是等角三角形。小过这种‘认识并小仅仅是完个依照顺序相续产厂卜的它们在逻辑关系中相伴出现它们相h_}".厂卜于对力之中它们相勺_‘肯定’它们相勺_证明仿佛在相勺_加强它们的逻辑力量。;a}，这是逻辑中的循环论证比如说“等边三角形是等角三角形”这个公理就是一个循环论证。我们可以从三角形的三条边相等推出三角形的三个角是相等的反过来三角形的三条边相等也需要三角形的三个角是相等来证明和确认并在这种相勺_证明中加强各自的逻辑力量。而且这种理性卞义的循环论证山于各自的出发点小同即他们心中自明性的概念小同所以“它们也在矛jh和抗争状态中相伴出现”于是“它们勺_小肯定它们被可靠的认识所抛弃降低为纯粹的认识的自傲。‑a.o这种认识论就是同样曾经为休漠所击溃的独断论。
在自然的认识中少;,:r}一的科学物理和心理自然的科学以及数学科学等随着自然认识的前进也小断地前进。但是“自然的科学认识前进的仃一步都伴随着困难的少扭厂卜和解决‑a，这此在自然的认识中所产厂}一的困难必然促使他们对认识进行反思这个对自然的思维来说自明的东西一下r变得神秘起来厂似乎它也关心认识批判问题。然而实}rj、上“它根本上就小会想到要提出认识可能性的问题。’川认识的可能性对自然思维来说是自明的。”“2’因为自然认识中的科学获得厂长足的进步取得厂无限丰硕的成果。小过它也研究认识问题因为“对它来说认识也像出现在世界中的一切事物一样以某种力式成为问题认识成为自然研究的客体。’，“2’在自然思维中认识成厂一个心理事实一个自然的事实成厂认知心理学的研究对象。人们认为可以通过对心理事实进行描述对它们的发厂}一进行研究就可以知道人的心理是怎样认识外界事物的是怎样形成对外界事物的反映的。另一力面自然思维中的认识的本质就在于认识与认识对象之间存在着一种先天的联系同时认识对象本身也有某种先天的规律性。因此以这个先天的联系和先天的规律性为对象形成厂一门纯粹逻辑这门纯粹的逻辑是关于思维艺术的科学它奠定厂认识的基础。总之站在自然思维的基地上认识问题可以通过认知心理学和纯粹逻辑得到解决。
然而问题却恰恰是在这里在认知心理学和纯粹逻辑所‘涉及的关于认识体验、含义和对象之间的相勺_关系才是最深刻和最困难的问题的起源一言以蔽之是关于认识可能性问题的起源。”“2’这样认识可能性的问题就在这里凸现厂出来。那我们来石石在认知心理学和纯粹逻辑那里认识可能性的问题是怎样凸现出来的。
首先如前所述认知心理学把认识当成一个心理事实从而成为一种心理自然科学的认识对象。于是“认识在其所有展开的形态中都是一个心理的体验即都是认识卞体的认识。它的对立面是被认识的客体。”“2，22而认识卞体和被认识的客体是小同的东西我们的认识怎么就能与被认识的客体相一致昵认识如何能够超出自身而切中工它的认识对象昵认识的可能性问题展现在我们面前。在自然的思维态度中它预设厂认识对象的存在即认识客体的被给予性是自明的然而现在却陷入厂迷宫。比如我们知觉到一棵树这棵树出现在我们眼前我们石到它摸到它但这一切只是我们的知觉或者知觉体验我们所能肯定的只是我们现在关于这棵树的知觉体验这是自明的而这棵树的存在即它的被给予性是小能确定的因为我们也可以想象一棵树即使这棵树小存在可能这一切都只是我们的一场梦。实际上我们也的确能够想象实}rj、上小存在的东西。类似于知觉体验的还有回忆、期待等它们都只是卞观的体验我们并小能因为我们这此卞观体验的自明性就直接推演出这此体验所朝向的对象的自明性。“我这个认识者从何知道并且如何能够确切地知道小仅我的体验、这此认识行为存在而且它们所认识的东西也存在甚至存在着某种可以设定为与认识相对立的客体的东西昵n50__这就是认识可能性的iaj题。
它小仅使认识如何可能成厂问题它也使认识所朝向的对象的存在成厂问题。在自然的思维态度中这种反思会导向两种可能巴克莱的叩我论和休漠的怀疑论。对于胡塞尔来说叩我论的立场“是一个极过分的要求。”而休漠的怀疑论把普遍必然性的认识归结为“习惯”和iy理联想”依然是一种心理卞义的态度依然没有摆脱认识中的跳跃性超越h}认识的可能性问题依然在这里似乎它水远躲在你的身后。任何在自然思维中试降}给出的解答必然陷入心理卞义这是一个背谬。
现在我们再来看看纯粹逻辑它只研究认识与认识对象之间的先天联系以及对象的先天规律是与外在事物无关而具有自身确定性的东西。然而它果真是无可怀疑的}l马“实助、上对于自然思维来说完个无可怀疑的逻辑规律性的实体含义现在已成为问题并且自身变得可疑起来。”522进化论的理论认为人是在厂卜存竞争中通过自然选择发展起来的人的智力也是如此随着人而发展的而智力的形式即逻辑形式也是这样发展起来的。这样逻辑形式以及逻辑规律是随着人而变化发展的它只是人的一种偶然的、小断变动的特性。“因而认识只是人的认识并束缚在人的智力形式上无法切中物的自身的本质无法切中自在之物。}.az3这样纯粹逻辑自身的基础就小具有普遍必然性因而也小能保证以之为基础的认识能够切中认识对象认识可能性的问题还是存在。
与逻辑相类似的数学它也与实体无关一直被认为是小可怀疑、自在有效的。然而非欧儿何的出现让一向被康德视为科学知识典范的数学成厂小确定性的知识。我们知道康德提出的“科学认识如何可能”的问题他是以存在着这样种科学知识比如数学和物理学为前提的。而胡塞尔在这里并没有设定某种科学认识事实上在他的心日中没有哪一门自然思维中的科学具有这样的身份。对于逻辑和数学规律的普遍必然性20世纪的数理逻辑学家们依然在做着维护的努力比如希尔伯特的形式卞义力案以及弗需格的逻辑卞义力案可惜的是天才的歌德尔用小完个性定理证明厂前者是行小通的后者认为数学的基础在于集合论但是罗素却在集合论中发现厂罗素悖论一切小属于自身的集的集合它本身是否属于那个集合
总之在自然思维中奠基在认知心理学和纯粹逻辑之上的认识是没有普遍必然性的对这种认识的反思必然陷入怀疑卞义和相对卞义而在自然思维中任何对这个问题的解决的努力最终都证明为是徒劳。认识的可能性问题水远小能在自然思维中得到解决。
因此胡塞尔认为认识论的首要任务就是对怀疑卞义和相对卞义进行反驳但这种反驳决小能在自然思维中进行因为正如前述自然思维的任何对认识的反思最终都必然陷入本来需要反驳的对象之中。或者说怀疑卞义和相对卞义正是自然思维的结果。另一力面认识论的“积极任务是通过对认识本质的研究来解决有关认识、认识意义、认识客体的相勺_关系问题。}.az3za因为胡塞尔的日的是认识可能性的问题而小仅仅是对自然反思中的怀疑卞义和相对卞义的反驳后者只是它的一个消极仟务。为此胡塞尔认为需要门小同于自然思维的科学的科学“需要有一门绝对意义上的关于存在之物的科学。”这门科学在胡塞尔看来就是现象学。小过首先必须有一种小同于自然的思维态度的态度即哲学的思维态度。因为这里首先要解决的是认识可能性的问题“是纯粹地坚持它的阐明认识和认识对象之本质的任务那么它就是认识和认识对象的现象学这就构成现象学的第一的和基本的部分。”所以胡塞尔说“现象学它标志着们科学一种诸科学学科之间的联系但现象学同时并且首先标志着一种力法和思维态度典型哲学的思维态度和典型哲学的思维力法。”“2“实}ij、上胡塞尔现象学所引发的“现象学运动”就是力法论意义上的结果而且“现象学思潮”对人文社科各个领域的影响也是在这种意义上的结果。
阅读是学生个性化行为的表现，学生是阅读教学的主体。但是，通过对小学语文阅读教学的观察发现，小学语文阅读教学主要存在两个问题。一是，以集体讨论代替个人的阅读学习。小学生由于知识经验有限，自主学习的能力还比较低，表现为无法围绕一个中线展开层次性的讨论，出现偏离主题的随意性聊天，这样的理解在集体讨论中会被无形的扩大，会使学生对文本内容的理解脱离核心的语文内涵，对文本的理解杂乱而没有中心；二是，以教师的个人的解读代替学生的解读。不同的学生在知识背景和生活经验上是从在差异的，不同的学生的相同的文本内容会产生多元化的理解，这是学生个性培养的基础，而教师在小学生中的权威，使得教师对文本的个人解读完全压制学生的个性化解读，最终导致学生对文本内容的趋同化理解，也必然导致学生创造力的消逝。因此，在小学语文阅读教学中要树立“核心语文知识”知识的意识，以促进阅读教学的有效开展。
二、树立核心语文知识的意识，有效开展阅读教学
（一）小学语文教师要树立核心语文知识的意识
语文是集语言、文字、文学为一体的综合性学科，是通过向学生传递基本的语词、语句、段落、文本的基本知识，来促进学生语言理解能力和语言运用能力的提高。语文是与生活密切相关的，小学阅读教学把小学生的生活经验、生活素材、生活情境引入课堂是必要的，也成为小学语文阅读教学的常见讨论。但是，许多语文教师在引入海量课外语文资源的过程中却丢失了阅读课的学习主题。例如，在一名教师的公开课程，这个教师通过图片、视频、实物等引入了丰富多彩的生活素材，在课堂教学中，通过情境表演、游戏互动、现场展示、字谜猜测等“出彩”的手段，占据了教学一半的时间，学生在各种活动中参与度很高，整堂课可以说是热闹非凡。但是，在整个课堂红教师连最基本的生字生词都没有进行教学，关键句子、关键语段的讲解就更不要说，这种舍本逐末的教育理念，对于学生语文能力的培养是无益的。核心语文知识的树立需要教师改变追求过多形式和过多资源的教育理念，以学生围绕语文知识的思维活跃状态作为课程实施的主要标准，也语文知识的巩固为目标，适当地引入语文资源采用合适的方式启发学生的思维，促进学生的主动学习。
（二）核心语文知识的分析与提取
核心语文知识的树立对于提高小学语文阅读教学的效率具有重要的作用，但是什么是核心语文知识，怎样分析文本内容，提取核心语文知识则成为小学语文教学有效的关键。核心语文知识的提取主要包括两个方法，一种是要知识赋权法，即按照具体知识点和本课教学目标之间的关联度来确定各知识点的重要性，从而确定核心语文知识。如在《比尾巴》的教学过程中，新的词汇需要掌握“比”、“尾巴”、“松”、“公”等12个生字，文章内容的目标包括了解一些动物尾巴的特点，在朗读方面的目标是学习读好问句？另一种是树形分析法，即将一节课所有的相关知识点按照树形排列，在分析这些知识点在整个知识体系中的作用，然后通过树的结构进行分配。例如，在《幸福是什么》的教学中，教学内容比较杂而琐碎，教师通过树形结构将所有的知识点列出来，然后设计树形结构，树根代表基础知识教学部分，树干代表主线教学部分，树枝是具体教学部分，这样就将很好地把握本节课的核心知识。
关键词高中政治人文素质人文教育
中图分类号：G424文献标识码：A
1人文教育的必要性
“人文素质”由人文知识和入文精神构成，人文知识是人类文化领域的各种知识的总称，包括哲学知识、历史知识、政治知识、道德知识、宗教知识、法律知识、文学知识、语言知识、艺术知识、心理学知识等。具备人文知识是人文素质的第一个层面，也是最基本的层面。人文思想是建构人文知识的基础理论和内在逻辑体系，它与人文知识是骨和肉的关系，是抽象的、体系化的，是人文思想把平面化的、单个的、具体的人文知识聚合为立体化的理论逻辑体系。理解并掌握人文思想是人文素质的更高一个层面。随着高考改革的发展，以考查社会人文精神为内容的题目，将呈现增加的趋势。教育的最根本价值在于培养人的人文精神，唤起人对自身完善的追求。构建和谐社会是党的执政理念。也是中华民族追求的理想。和谐社会的构建实质上就是要求每一个公民要树立公平意识、诚信意识、民主意识、法制意识，处理好自己与他人的关系，个人与社会的关系，人与自然的关系。勤奋劳作、努力创新，使自己充满活力，使社会充满活力。人的素质可分为科学素质与人文素质。科学的进步使社会充满活力，而人文的作用就在于使社会更加和谐，它能够弥补科学所带来的负面影响。可见，提高人的人文素养是和谐社会的必然要求。政治新课标体现了以人为本的教育理念，它强调学生的主体地位，以提高学生全面素质为出发点与归宿点。新课标把“情感、态度、价值观”的发展作为主要目标加以凸显。纵观近几年的高考，人文考题频频出现。高考题中出现人文考题并不新奇，十年前就已经出现。如2004年的三套全国卷中，至少都有两道这样的选择题，全国文综卷政治科共有选择题12道，有7道是这个类型。跨学科综合能力测试，往往以社会人文现象为背景材料，设定问题，要求考生提取有效的信息，运用地理的、历史的、政治的有关知识，进行判断、分析、论证，得出符合社会发展规律的结论。2001年高考就有一道典型的以社会人文现象为背景的选择题，试题以扬州瘦西湖和圆明园等人文景观为背景材料，集历史、地理和政治等有关知识为一身，考查了考生的人文素养。随着高考改革的发展，以考查社会人文精神为内容的题目，将呈现增加的趋势。
2如何实施人文教育
2.1重视学生心理健康教育
在课堂上给学生介绍一些关于学习记忆、心理调节方面的心理学常识，比如耶克斯、多德森的动机—成绩曲线（即焦虑曲线），艾宾豪斯的记忆（遗忘）曲线，斯金纳的“刺激一反应一强化”原理，弗洛伊德的潜意识理论，阿德勒的超越自卑原理，罗森塔尔的皮革马利翁效应·马斯洛的需要层次理论等等。加强与学生沟通，可以在“作业本”上写批语，或开设心理咨询热线，鼓励学生随时向教师请教心理问题。帮助学生认识自我、调节自我、超越自我，这也是人文关怀在关注学生心灵成长方面的体现。
中学时期是学生心理、生理变化的关键期。但对学生的心理健康教育、人生问题的解答应贯穿整个中学阶段，不应只有在紧张的高三复习阶段进行。只有这样才是真正体现了以生为本，真正体现了生命教育、人文教育。因此要关心学生的心理问题，运用已学内容解答学生存在的心理问题。同时，也有必要开设心理学方面的选修课，结合学生思想问题，进行有针对性的指导。
2.2培养学生的生命意识
培养学生的生命意识，要求教师要尊重学生的人格、学生的个性，要了解学生的性情特征，做学生情商的（下转第127页）（上接第106页）培育者、开发者，学生心理问题的疏导者和学生信心、志向的激励者。中学政治教材中，有丰富的人文内容，高中的“文化生活”就是以人文知识为主体内容。另外，《法律常识》《政治生活》《经济生活》等教材中也充分体现了人文精神。社会主义法律体现人民的意志，社会主义民主从本质上说是人民当家做主，社会主义市场经济以共同富裕为目标。可见，中学政治教树充分体现了社会主义的人文精神，这就是维护了广大人民群众的根本利益。关注心理健康、关注弱势群体、关注共同富裕、关注公民的基本权利实质上就是关注入的生命的价值。因此，我们在教学过程中，不能只看到教材理性化的一面，而忽略了教材情感性的一面，要充分挖掘出生命教育的内容并加以纵深强化。
2.3改变传统的教学方法
人文教育不仅要求教学内容具有人文性，还要求教学方法具有人文性。下面列举笔者常用的两种教学法来加以说明。
首先是时事评述。在一次课上，我给学生阅读一段材料：“日本内阁官房长官细田博之宣布，日本首相小泉纯一郎将出席在莫斯科举行的反法西斯战争胜利六十周年庆典。在第二次世界大战结束六十周年之际，日本将本着追悼与和解的精神，呼吁国际社会保持广泛的团结。这意味着什么呢？日本经常出现波折，遭遇巨大阻力。与此同时，日本与俄罗斯因领土争端而采取的强硬政策，也收效甚微。在此状况下，小泉必须寻求解套之策。如此，小泉改变主意也就不难理解了。但必须看到并指出，小泉改变主意可能不是出于其对“二战”认识上的转变，而更多的是出于日本外交利益上的权衡，甚至只是小泉政府应对目前外交局势的权宜之举。”实践证明，课前5分钟时事评述能让学生及时、准确了解国内外重大时事，增长知识，更能从中培养学生辨别是非真伪能力，增强学生的使命感和责任感，达到时事表述与德育教育相结合。
2.4社会调查
指导学生参加社会实践，进行广泛的社会调查，使同学们通过接触社会生活，锻炼自己的实践才能，体会做人的根本，提高自己的品德素养，从而体现人文精神的培养过程。近期笔者指导学生做了“中学生休闲方式的调查”社会调查。中学生的课业负担越来越重，“眼镜”也越来越多，每天在一起讨论的只有学习，有些人甚至觉得前途迷茫，感觉劳累、空虚。于是有人列出不等式“7+1>8”，七个小时的学习加上一个小时的休闲，其获得的学习效果，要远远大于八个小时的紧张学习。休闲成为一种调节，使人在放松身心的同时，学习效率逐渐提高。进行中学生体闲调查的主要目的就是让学生了解自己的生活，找到中学生学习时间分配问题的结症，解决围惑、焦虑、自我否定、自我贬斥、自我压抑等问题。这样的调查充分体现了人文教育的精神。
3结语
政治教育是一门纯粹的人文学科，在培养学生人文素质方面有着其他学科无法替代的特殊作用，是培养学生人文素质的核心学科。政治课教学必须走出从知识到知识的怪圈，摆脱政治课教学浮在人文教育初级层面的困境，着力去造就品德高尚、勇于进取、人格健全、个性鲜明的一代新人，彰显政治教育的本体功能。
参考文献
[1]张晰.实施“新课改”教育教学之我见[J].今日科苑，2010（6）.
低年级数学数学叙事叙事结构
一般来说，叙事总要受到某种内在结构逻辑的制约。然而目前的小学数学教学出于对故事的通俗性认识，多将“叙事”问题理解为“讲故事”或“以叙事的方式开展的数学教学研究”，并不看重其间的结构性特征，显然有着认知上的简化和泛化偏向。故此，就有必要对小学数学教学的叙事问题作一些理论上的辨识，而之所以选择低年级数学进行分析，又因为这一阶段知识结构的相对浅显，便于比附、构建出“故事”，更具叙“事”意义上的可显示度。
一、叙事：作为一种普适性的表述方式
人类经验基本上是故事经验，叙事作为其基本内容，已然融入到了现代社会的各个方面。在此背景下，以“讲故事”为表征的教学叙事的出现也就顺理成章了，反映出生活叙事品格在教学中的存在。如果说，历史、文学等人文科学中的叙事在于通过故事传达自身的生活经验世界，看重现实呈现和情感再现的感性结构关系，突出的是对历史认知和人文情怀的体悟，那么，数学叙事则显然不再以此为目的。它所追求的是故事背后所蕴涵的理性知识，感性故事寄予的是对理性知识结构关系的认识，而叙事是进入这一空间的门径。此时，叙事重心已从人文叙事的感性方向转向了理性方向，发生了主导层面上的逆转。显然，这种逆转是叙事顺应数学学科自身特点的适应性变化。从表层上看，这似乎背离了叙事的基本指向，但在深层上，叙事得以和数学教学共生，其实并没有离弃数学和历史、文学等人文学科一同作为生活同构物的内在设定。由此我们也就可以利用叙事方式来形象化的比附数学知识，通过故事的生活性和易感性提升知识的直观性和趣味性，延展数学知识传播的途径和能力。
二、知识的结构关系：小学数学叙事的逻辑维度
叙事总是依据一定的内在结构展开，而叙事研究也就需要深入到这一结构中去。在历史和文学等不同的人文叙事中，故事一般摆脱不了生活、情感甚至某种精神价值等内在结构的制导。然而到了数学教学过程中，叙事发生的“逆转”显然不再适用于人文叙事观念。这种“逆转”源于知识结构的特殊性。也就是说，在教学过程中，我们可以摆脱人文叙事的结构方式，转而以某种知识结构关系取代人文叙事的精神结构。数学叙事中的故事情节可以不必考虑故事的艺术性因素，不再依据故事的生动性和完整性甚至是生活的真实性等要求，而侧重于知识结构关系与故事的比附。就小学数学教学而言，为了便于知识的比附，故事在尽力维持通俗易懂的同时也就应该尽可能地和知识结构安排保持直接的关联性，努力缩短从“故事”到“知识”的心理接受距离。一般来说，这样的故事会变得篇幅短小，结构简单，内容明白浅显。这就要求教师要尽量淡化、消除故事本身可能蕴涵的社会学、文学、历史学等内容，对故事本身多做“减法”，以免“额外”附着内容过多干扰学生对于知识的理解。当然，由于知识点的众多以及故事的相对短小和普遍，也容易造成教学过程中叙事的碎片化，零散化，还需要强化知识结构的科学安排去整合和引导。事实上，在小学数学教学中，每一个数学知识点都可以有一个到多个的故事形式，但不管故事面目如何多样，围绕相关知识的结构性内容是不可能有明显变化的。因此在小学数学教学中，相同知识点的内容往往也就构成相关叙事的基本“功能”因素，教师只要围绕这种结构性的知识关系去经营教学叙事也就可以了。
三、低年级数学教学：数学叙事应用的主要阶段
小学数学教学叙事方法的应用是提升课堂教学效率的有效手段。在实际教学中，在注重叙事与知识结构关系比附的同时，讲求叙事的形象性、生动性以及与学生身心特点的充分结合和兼顾，无疑可以发挥出叙事教学的积极。这在小学数学知识的传授和练习实践等方面得到了较为充分的体现。
1.讲授：叙述中的形象直观
低年级学生以直观形象思维为主，需要教师用生动的语言帮助学生创设教学情境，把抽象的知识溶于生动有趣的故事中，让学生在叙事过程中体悟知识。比如，关于低年级的“10以内”的识数问题，虽然知识较为浅显，但仍有一个利用叙事结构优化教学方式的问题。考虑到小学生的认知特点，可以依据相关知识点编撰成诸如“数字比大小”一类的小故事，尽量突出故事内容与知识的相关性。显然，由于故事的编排和相关课程单元的知识结构有着明显的同构性，加之故事的情节性、场景性、生动性等容易使相对抽象的数学知识变得通俗易通，形象直观，完全可以强化教学的有效性。当然，此时并不需要故事的传奇性和悬念性，以及过于生动的情节、鲜明的人物形象和复杂的环境氛围，只要故事能清晰地寄寓知识内容，契合儿童身心特点，便于接受就可以了。
2.练习：知识探究的趣味性
练习是小学数学教学活动的一个重要组成部分，不仅是学生掌握数学知识，形成技能技巧的重要手段，也是培养发展学生能力、智力的重要途径。由于低年级学生具有活泼好动、自觉性和自控性差、有意注意时间短的特点，数学练习容易变得枯燥乏味，也就需要更多考虑到练习课的趣味性，以便激发孩子们参与的积极性，而充分开发、利用叙事内容的趣味性也就利于达到这一点。比如，在二年级期末时进行解决实际问题的练习时，可以把本学期所学的多种问题整合到一个故事中，要求学生阅读故事并解决文中的数学问题。笔者就利用过当前传播度很高的“喜羊羊与灰太郎”的故事来提升数学叙事的趣味度，曾编撰了一个“喜羊羊和美羊羊”开商店的故事，利用商店货物的增减、商品的买卖等情况和行为来整合知识，解决相关数学问题。
创设这类故事情境可以激发学生的学习欲望和动机，使学生自觉主动地参与练习，大大增强了练习的有效性。而类似比附性的知识教学手法在小学低年级数学教学中可谓十分常见，说明叙事教学的合理使用对于小学低年级数学教学的重要性和必要性。由于低年级学生的理性思维方式还在初成阶段，单纯的知识传授无疑不能适应他们的身心特点。通过基于知识结构关系营构出的短小精悍的趣味故事更能体现小学数学知识的阶段性特征。而随着数学知识的愈加抽象化，日常生活故事的比附已不大能适应知识结构性关系的寄寓，因此，这种方式在小学数学低年级教学中具有阶段性作用，而在高年级的数学教学中则要弱化得多。个中原因并不在于叙事已不能作为一种方法被使用，而是因为随着知识结构的复杂与难度增加，故事必然向着长度和深度发展，这就增添了教育主体营造故事的难度。因此，叙事性教学具有明显的优势，也有其显然的不足，小学数学教学对于数学叙事的使用也有一个使用的阶段和“度”的问题。
参考文献：
从教29年，魏光明老师一路走来，没有轰轰烈烈的先进事迹，也没有催人泪下的动人故事，朴朴实实但步步脚印。对于自己得到的那些令人艳羡的众多荣誉，他总是淡淡一笑，说自己就是一个数学老师。他的低调在圈内是出了名的。
魏光明常常说：“教师一旦离开课堂，对课堂就没有感觉了，无论干什么，我不会离开课堂。”的确，从工作初期一名普通的教师到大队辅导员，再到副校长，直到现在做校长，始终未曾离开他挚爱的课堂。
平时不喜欢多言多语的他，走进课堂便是另一番状态：思维缜密，环环相扣，行云流水，举重若轻，逐步形成了“简约而不显简单、严谨而不失幽默”的教学风格。走过的每一所学校，他的课堂都是开放的，老师们可以随时走进他的课堂听课。他大气的整体架构、精致的细节刻画、简洁的教学语言、精当的课堂点拨，给听课的教师留下深刻的印象。
他从不迷信任何权威，敢于直面教学中那些司空见惯的问题，并进行寻根问底的质疑。针对学生负担普遍偏重的不争事实，他一直潜心探寻减轻学生过重学业负担的路径，在全国范围内率先提出并进行了“核心知识教学”的研究。更难能可贵的是，在当下这样一个较为浮躁的年代，他十年如一日，始终聚焦这一话题，在一些权威性的杂志中经常会看到他关于“核心知识教学”的真知灼见，给有些迷茫的小学数学教学注入了一股清泉。近几年，他的研究也引起越来越多的省内外同行的关注，他的“核心知识教学”的理念也越传越远。
“一个人可以走得很快，但一群人才会走得更远。”这也是魏光明老师常挂在嘴边的话。作为一名资深的数学教师，工作中，他不但热心培养本校教师，还利用特级教师工作室这一平台，助力着更大范围的青年教师的成长。
听老师的课是他最乐意的事。只要有时间，他都会夹着听课笔记走进老师们的课堂。学校k公室、图书馆、走廊、操场、食堂……到处留下他和老师们交流课堂教学的身影。许多年轻教师开设公开课前喜欢请他去听课指导，他不厌其烦，常常是同一节课听好多次，一遍遍地打磨，大到一节课的整体设计，小到教师的每句问话、每个手势，他都细致地加以指导。有时还亲自上阵，就某个教学环节进行手把手的示范。上完课，来不及休息，又和听课教师一起交流反思。年轻教师在这样的打磨中逐渐成长起来，成为学校教育教学的中坚力量。
教而不思则罔。他一直倡导教师不能死教书，要学会思考。不少教师在他的影响下渐渐地拿起了笔，随时记录下自己教育教学生活中的点滴感悟。对于老师们较为粗糙的论文、案例，他利用休息时间帮助斟酌谋篇布局，推敲遣词造句，文章经他几轮修改后，往往焕然一新。读着他修改后的文章，老师们佩服得五体投地。如今，在各级教育主管部门组织的征文竞赛获奖教师名单中，他所在学校的老师总会有相当部分榜上有名。他还主动将老师们优秀的作品推荐至各级报刊，大家慢慢体验到成功的喜悦，一股浓浓的教科研之风便在不知不觉中蔚然形成。
魏光明老师就是这样，没有华丽的言辞，更多地以无声的行动有力地诠释着自己对教育的深刻理解。一切为了学生，过一种朴素的教育生活，成为他永恒的希冀与不懈的追求。
【人物档案】
魏光明，南京市莫愁湖小学校长，江苏省小学数学特级教师，江苏省中青年学术技术带头人，南京市“基础教育专家”培养对象，南京晓庄学院客座教授。长期致力于小学数学“核心知识”的教学研究，不断丰富“核心知识”教学的理论观点和操作策略，相关成果已经成为国内该领域教学研究的重要文献。先后主持了“小学数学核心知识教学的理论与实践研究”等4个相关的省级研究课题。有60多篇论文在《人民教育》《江苏教育》《教学与管理》《小学数学教师》等省级以上教育报刊发表，其中多篇被人大复印资料《小学数学教与学》全文转载。先后数十次在浙江、山东、安徽、河北、广西、江西、陕西等省级以上的专题研讨活动中上研究课、作专题讲座。2016年7月参加第13届国际数学教育大会，并展示、演讲其学术论文。
摘要：一个人的核心竞争力在于拥有独立学习、批判性思考和解决问题等关键能力，以及适应未来社会发展和个人发展的必备品格。未来学校学科教育的转型，必然关注“减量提质”，实现从注重知识数量的累积走向关注人的内在素养的提升。精选数学核心知识，拉长其创生、体验和完善过程，可以将学生核心素养的培育目标落到实处。
关键词：核心知识；过程；数学化；小学数学
中图分类号：G622文献标志码：A文章编号：1673-9094（2017）04B-0008-06
当下，一个人的核心竞争力不再是简单占有海量知识，而是拥有独立学习、批判性思考和解决问题等关键能力，以及适应未来社会发展和个人发展的必备品格。精选数学核心知识，引导学生通过数学学习学会思维，形成关键能力和必备品格融为一体的核心素养，是未来数学教育转型的必由之路。从人的认知加工规律看，拉长核心知识的创生、体验和完善过程，促进深度理解，有利于将培育学生的数学核心素养的目标落到实处。
一、产出导向，拉长知识创生的过程
小学数学课程呈现的知识，对于整个人类而言，是一些已经证实了的基础的数学知识，是解释生活现象、解决实际问题、揭示客观规律的经常使用的思维工具，但对于学生而言，初次触摸这些知识的本质依然需要经历一个较长的过程。从这个意义上说，教学处于内容领域、知识序列起点位置的核心知识，应该拉长知识创生的过程，让学生充满好奇、由外而内地走进数学，满足创造的欲望，体验创造的快乐，增强学习的获得感。
这里以四年级下册“用数对确定位置”一课建构“数对”概念、初步理解“数对”含义的环节为例。
创设学生熟悉的生活情境，引导学生通过观察，用一个合适的序数描述小军站立的位置：
师：课间活动时，几个同学站成一排打太极（见图1）。小军在什么位置？
生1：小军在第5个。
生2：从左往右数，小军在第5个。（点评：也可以说成“小军在左起第5个。”）
生3：小军在倒数第2个。
生4：小军在右起第2个。
师：看来，我们可以用表示次序的数准确描述小军所在的位置。
接着，呈现例题场景图（见图2），引导学生观察、思考、表达：
师：上课了，小军坐在什么位置？
生1：小军坐在第4组第3个。
生2：小军坐在第4竖排倒数第3个。
生3：小军坐在右起第3组第3个。
生4：小军坐在第3横排第4个。
……
师：如果没有图，这样描述小军的位置有什么缺点？你有什么好的建议？
在学生强烈感受到统一表达的需要时，教师结合学生已有的经验，简要介绍“列”和“行”的含义，以及确定第几列、第几行的规则，再让学生指出场景图中某一列或某一行。
师：现在，请你介绍一下小军坐在哪里。
生1：小军坐在第4列第3行。
生2：小军坐在第3行第4列。
在学生再次感受到需要统一表达时，教师介绍数学规定，并要求学生规范表达。同时，让学生在图上指出具体的“第几列第几行”所在的位置。
在此基础上，教师启发学生对座位的场景加以抽象，将场景图变为平面图，让学生体会到符号表征的简洁，进而再启发学生用更简洁的方法来表示小军在二维空间的位置。
师：能不能用更简洁的方法来表示小军的位置呢？（留时间让学生想一想）比如，能不能用有次序的数来表示？如果能，这样的数有什么特点？先想一想，再在作业纸上写一写。
在呈现、讨论、比较多种形式的表示方法之后，学生已经充分认识到精准描述二维平面空g中物体的位置，需要用两个表示次序的数分别对应“列”和“行”两个要素，此时距离用有序数对“（4，3）”表示小军的位置就仅剩一步之遥了。
我们尊重并利用学生头脑中已有的关于表示物置，尤其是物体次序的背景知识和生活经验，让他们经历多次认知冲突，逐步认识到根据各自经验和习惯来描述物体的位置容易引起歧义，进而产生统一、规范表达的需求，体验由多元表达走向统一表达的必要性，并为后续感悟数对中两个数的顺序埋下伏笔。随着“用更简洁的方法来表示小军的位置”这一要求的提出，基于先前经验的迁移和丰富材料的比较，一个新的数学知识“数对”以及用数对表示二维平面空间物置的方法的出现便水到渠成。
在知识爆炸的“互联网+”时代，创新和创造是造成人与人之间巨大差异的关键因子，且每一个人都可能成为知识的创生者和贡献者。站在人的发展的高度来看，数学教育理应重视培养学生的创新意识、创新习惯和创新能力，并逐渐使之成为一种自觉的行动。具体教学中，我们不能简单讲授、依赖大量练习巩固、凭借记忆套用关于“是什么”的静态知识，而应该创设一个在解决实际问题、解释生活现象、交流各自观点时容易产生认识分歧和认知冲突的真实情境，拉长学生经历类似科学探究的“再发现”“再创造”的过程，让学生在弄清“为什么”的基础上发现“客观性知识”，发明“主观性知识”。我们应该追本溯源，借鉴数学发展的历史，遵循人类认识世界的一般规律，解构课程、教材中静态呈现的知识，将其设计成具有情境性、问题性、探索性、体验性的学习活动，重建课堂教学流程，让学生充分参与和深度卷入学习过程，进而基于各自的生活经验、背景知识、思考习惯、认知方式，“创造”出能够表征个体独特心理意义的知识，再通过合情推理、猜想验证、查阅资料、比较优化、交流互动，建构客观、精准的数学知识。长期通过“创造”知识进行数学学习，学生在遭遇困难时就不会无所适从，而是会凭借思维惯性创生新的知识、新的工具、新的方法去探索和尝试解决问题。
二、精细加工，拉长知识体验的过程
不可否认，练习是将知识转化为技能的桥梁，加大练习量可在短期内提高学生的学业成绩。也许是受这种思维的影响，相当一部分教师常常在快速揭示新知之后，便开始组织大容量、高密度、多层次的练习，以巩固新知，记忆新知，提高熟练程度。事实上，像这样缺少对知识进行精细加工的做法，会弱化所学知识与真实情境、与现实生活、与已有经验、与其他知识之间的联系，导致学生产生迷思和错误，这是造成知识的长时记忆、深度理解、灵活应用出现困难与障碍的根源所在。教学中，应该重视对新知进行精细加工，赋予其丰富的心理意义。
这里以四年级下册“用数对确定位置”一课中用“数对”表示二维平面空间中物置的环节为例。
在经历由多元表达走向统一表达，由文字表达到数学表达，建立起“数对”的概念之后，教师引导学生进一步理解数对的含义，初步学会用数对表示物体的位置。
师：小军的位置用（4，3）表示，这个数对表示什么意思？
生：（4，3）表示第4列第3行。
师：想一想，第3列第4行的位置怎样用数对表示？
生：用（3，4）表示。
师：（指着两个数对）都是用4和3两个数表示，为什么（4，3）和（3，4）表示的位置不一样？有什么需要提醒同学的？
在学生认识到数对的两个数分别对应着“列”和“行”两个要素，建立数对与物置的一一对应关系之后，进一步走向纵深――
师：如果今天来了几位老师听课，坐在第1列的左边，可以第几列表示？怎样用数对表示几位听课老师的位置？（见图3）先想一想，再在组内交流。
在经历了短暂的沉寂、争辩之后，学生给出了结论――
生1：听课的老师可以用第0列表示。
生2：我有补充。在直尺上，1的前面一个数是0，所以听课老师的位置在第0列。
生3：（从前往后指着说）第一位听课老师的位置用数对表示是（0，1）……
师：学了知识会用，了不起。想一想，我（上课老师）所在的位置是第几行？怎样用数对表示我的位置？
生：你的位置在第0行，可以用（3，0）表示。
师：这时又来了一位听课老师，就坐在刚才第一位听课老师的前面（在平面图上同步呈现），他的位置怎样用数对表示？
在学生会用（0，0）表示最后一位听课老师的位置之后，引导学生进一步讨论不确定数对――
师：小芳的位置用（3，）表示，她坐在哪一个位置？小明的位置用（，3）表示，他坐在哪一个位置？先看图想一想，再在组内交流。
生1：小芳可能坐在第3列的每一个位置，小明可能坐在第3行的每一个位置，不能确定坐在哪一个位置上。
生2：我有不同意见。小明不能坐在第4列第3行的位置，那是小军的位置。
师：观察真仔细！这样看来，用一个数能确定一个人所在平面中的位置吗？
……
从上面可以看出，教学没有止于学生了解（4，3）的含义，初步学会用有序数对表示物体的位置，而是对直观平面图的价值进行深度挖掘，引导学生一步一步走向纵深。教学中，通过比较，让学生认识到数对中的两个数具有特定的含义，前后顺序不能颠倒，感悟到表示同一行或同一列的特殊数对的特征；通过联系生活现实，让学生理解第0列、第0行的合理性，巧妙渗透原点的含义，初步感悟直角坐标系的原型；通过想象，让学生能够根据“数对”判断对应位置的物体，进一步认识不确定的数对，从而帮助学生体会唯一性，建立数对与物置之间的一一对应关系，获得精确认知和深度理解。
众所周知，学习最重要的任务之一，就是把握知识的本质，建立知识之间的关联，形成良好的认知结构。这就为知识的精细加工指明了方向。我们知道，碎片呈现、浅层感知、机械记忆获得的知识，很容易受到干扰和挤压而更快遗忘。在“提质减量”、培育素养的背景下，我们可以从这样几个方面对核心知识进行精细加工：一是从深度和广度两个层面挖掘核心知识涉及的背景材料、数学思想和日常应用等方面的信息，根据学生的经验世界解构与重构教学内容，引导学生熟悉承载知识的生活情境，感知包裹知识的具体事实，把握丰富多变的材料细节，从而建立准确的心理表征，获得对其内涵和本质的实质性理解，感悟知识背后所蕴含的数学思想方法；二是借助同化和顺应，依据知识本质、逻辑关系、数学思想和思维方法的一致性，引导学生学会纵向拓展和横向延伸，建立所学知识与其他知识之间多维度、多层次的联结，优化知识体系和认知结构，增强认知结构的生长活力和吸附能力，让学生的学习知其然也知其所以然，知道知识的来龙去脉和纵横联系。这样教学，学生获得的知识饱满而清晰，活跃度高，迁移性强，同时获得的还有透过现象概括本质、通过局部推断整体、借助已知探索未知的思维方式，提升观察和比较、抽象和概括、分析和推理、想象和质疑等能力，增强关联性和系统化思考的意识。
三、长程呼应，拉长知识完善的过程
数学核心知识的学习，学生通常需要在不同时间，从不同视角切入和探索，经历一个逐步完善、长线建构的过程。教学时，我们不能急于求成，追求一步到位，应该针对教材内容分散编排、由易到难、螺旋上升的特点和儿童在特定发展阶段的认知水平，依据知识内在逻辑和数学思想方法的前后一致，立足整体，进行长程设计，力求瞻前顾后，前后呼应，引导学生在知识生长过程中逐步达成阶段目标，直至全面理解和正确掌握。
这里继续以四年级下册“用数对确定位置”的教学为例。
在这一单元内容教学将结束时，我们可以结合“练习十五”第10题，对先前所学知识进行一次回望和统整。
师：同学们，用数对确定位置在生活中有着比较广泛的应用。这是一张国际象棋棋盘的示意图（见图4）。白王“”所在的位置用国际象棋专用的方法可以记录为“g2”。你知道是怎样记录白王位置的吗？先结合今天所学的知识想一想，再和同桌之间互相说一说。
生1：记录方法和用数对表示位置的方法差不多。白王在第g列第2行，记为g2。
生2：白王在第g列第2行，就相当于在第7列第2行。
生3：记录方法也有一点不一样，没有用逗号隔开（列数和行数），也没有在它们的外侧添加括号。
师：都看懂了吗？棋盘上其他棋子各在什么位置？先说一说，再记录下来。
生1：黑王“”在第d列第7行，记录为“d7”。
生2：黑车“”在第c列第6行，记录为“c6”。
生3：白兵“”在第g列第4行，记录为“g4”。
师：比较一下这种记录方法和前两节课学习的用数对确定位置的方法，它们有什么联系和区别？
生1：棋盘上的列是用字母表示的，前面所学的列是用数表示的。
生2：字母和数之间没有逗号，数对的两个数用逗号隔开了。
生3：记录棋子位置的方法，左右两边没有添加括号；用数对表示位置的方法，左右两边需要添加括号。
生4：这是它们不同的地方。两种方法也有相同的地方，都是先说列，后说行。
师：哦！两种方法都要表示出列和行。（指着图5）棋子的位置在列可以用字母表示，也可以用数字表示（见图6），还可以将列和行全部用字母来表示。表示平面上物置的原理其实是一样的――都要用两个数、两个字母或者两种符号有序表示。
师：我们以前学过用一个数表示排成一条线的物置，最近学了用两个数来表示平面上物体的位置。回忆一下，生活中有没有见过三个数或三种符号来记录位置的例子呢？
生1：我去影院看电影，我的位置在3d2排8座。
生2：我去听音乐会，我的位置在2楼3排5座。
生3：我上次在图书馆借书，那本书在第3个书架第4层，左起第1本。
生4：我家住在月安花园1幢5楼03室。
……
师：看来，我们应该根据实际需要，确定选择几个数或者字母来表示位置。事实上，数学已经规定了用一个数、两个数或三个数来确定物体准确位置的具体情况，以减少分歧，方便交流与沟通。后面我们还将继续学习。
在现实生活中，通过数、字母、符号与物体之间建立一一对应关系来确定其位置的做法^为常见，并有诸多不同的表示形式。在学生理解和掌握用有序数对表示二维平面空间中物置的方法之后，我们引导学生将目光重新转向现实生活，去寻找能体现“用数对确定位置”这一数学模型的典型的、丰富的具体情境和生活素材，解释日常生活中与之相关的各种现象，学会制定相关规则，解决简单的实际问题，让学生在对丰富变式的了解与应用中，把握它们内在的统一性和结构性，以更好地完善关于“确定位置”的知识。从一点拓展开去，学生更容易理解与之相关的其他数学知识，学会从不同角度观察和思考。
关键词：小学体育教师；知识结构；培养策略
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1003-2851（2012）-12-0003-01
知识体系中各学科之间的组合方式，以及各学科的比例关系构成人们的知识结构，它不是孤立不变的，其内在结构具有连贯性和可调节性，可以按照客观规律来改变其结构。
一、小学体育教师的知识结构
（一）具备普通的基础性知识。随着现代社会和教育的发展，小学体育教育越来越受重视，体育学科的内容也在不断深化，对小学体育教师提出了更加严格的要求。在我国基础教育课程改革中，小学体育教师不仅要掌握体育学科的专业知识，而且还要对相关领域的知识有所了解，掌握最普通的基础性知识，这样才能丰富小学体育教师的科学文化知识，合理的把相关知识与体育学科知识结合起来，不断完善自我。
小学体育教师在校学习期间，除了学习专业学科知识以外，还要学习普通话、英语、计算机等基础知识。同时应该学习马克思主义基本原理、思想、三个代表思想等政治理论知识，用辩证的、科学的眼光看问题，运用客观规律解决体育问题，并通过思想道德理论的学习，提高教师的科学文化素养。实践证明，在一定程度上小学体育教师掌握的基础科学文化知识越丰富，教师教学的效果就越好。
（二）具备体育学科的专业知识。体育学科的专业知识是指体育教师所应具备的体育专业理论知识。体育教师掌握的专业知识是其从事体育教学工作的理论基础，也是保证体育教学质量的前提。专业知识的掌握程度在一定程度上决定一个体育教师的教学水平，并影响体育学科的教学质量，甚至能决定着整个体育学科和体育教师队伍的发展。
小学体育教师要比较全面的掌握体育专业的学科理论知识和专业技能，这是一个体育教师从事体育教学的基础。（1）学科理论知识。小学体育教师要掌握基本的人体科学知识、体育教育和人文知识，只有深入了解并掌握这些理论知识，体育教师才能把它们有效的应用到实践中去。并且把教材吃透，遵循教学的客观规律，采取科学的教学方法来开展工作，有效地激发学生的学习兴趣，进而提高其综合素质。（2）专业技能。小学体育教师在教学中一定要掌握充足的专业技能，如篮球、乒乓球、田径、体操等活动。教师只有熟练掌握这些专业技能，才能使整个教学过程富有吸引力，激发学生爱好运动的积极性，能有效地增强学生的体质，这些专业技能的高低对体育教学起着重要的作用。
（三）具备教育学和心理学知识。教育科学知识是小学体育教师知识结构的一部分，也是教师从事体育教学工作的理论依据。教师在入职前必须学习教育学和心理学的知识，掌握最基本的理论知识，这是成为一名教师最基本的条件。通过对教育学和心理学的学习和认知，可以了解到教育的客观规律以及学生的身心发展规律，这些都有利于小学体育教师进行有效的教学。教师根据对教育学和心理学知识的把握，可以更有效的让学生吸收知识和经验，创造性的进行一些有意义的体育活动，从而取得良好的教学效果。
二、小学体育教师培养学生的策略
（一）培养小学生良好的体育锻炼习惯。在小学体育课堂上，如果教师只注重对学生的知识传输，不注重培养学生的体育锻炼习惯，就不可能产生良好的教学效果。因此，小学体育教师要提高教学质量，为学生的长远发展考虑，就要在教学过程中培养小学生良好的锻炼习惯。
首先，教师要正确指导小学生进行锻炼的方法。由于小学生年龄很小，又处于身体发育的关键阶段，教师一定要对其进行科学的指导，让学生了解人体的基本结构、学习基本的锻炼常识，进而了解其客观发展规律。其次，教师要加强对学生进行良好锻炼习惯的训练。习惯是通过反复的锻炼形成的，教师必须在教学过程中加强对小学生锻炼习惯的训练。教师根据学生的身心发展规律，为学生制定科学的、合理的训练计划，让学生熟练地掌握体育运动技能的技巧，从而促使小学生形成良好的锻炼习惯。
（二）培养小学生体育锻炼的积极性。小学体育教师要想提高教学效果，就必须培养小学生体育锻炼的积极性，这样才能让小学生主动的、积极地参与到教学活动中。教师除了要把基本的教育教学知识教给学生外，还要建立与学生的良好沟通，并采用有效的鼓励方法提高学生的积极性。无论是在课内还是课外，教师都应该关心学生、理解学生，通过良好的沟通拉近和学生的距离；另外，在教学过程中，教师要善于鼓励学生，挖掘他们的优点，这样就会对学生起到很大的鼓励作用，进而提高小学生进行体育锻炼的积极性。
（三）培养小学生树立终身体育锻炼的意识。在我国基础教育改革不断深化和发展的今天，树立终身学习的意识越来越倍受重视。体育运动对人的身体健康有重要作用，因此，国家和学校要加大力度去培养学生树立终身体育锻炼的意识。为了达到这一目标，就要求小学体育教师在教学时，要采取有效的措施来培养小学生的终身锻炼意识，使他们能够养成终身体育锻炼的良好习惯。这不仅能提高学生的体育综合素质，还能提高国家公民的整体素质。
综上所述，小学体育教师拥有科学合理的知识结构及对学生的培养策略，不仅能丰富自己的科学文化知识，促使小学生热爱体育运动、增强体质，还能有效的提高小学体育的教学效果。
参考文献
[1]张宏成，论新世纪体育教师知识结构的构建[J].南京体育学院学报，2005（12）.