[关键词]育龄妇女；死亡原因；干预措施；分析
[中图分类号]R173[文献标识码]C[文章编号]1674-4721（2011）07（a）-147-02
妇女的健康状况在一定程度上反映了一个地区的经济、文化、卫生状况的水平，育龄妇女的死亡情况是反映妇女健康状况的一个方面[1]。通过对顺义区2007年10月1日～2009年9月30日15～49岁育龄妇女死亡的调查结果进行回顾性分析，分析育龄妇女的死亡原因，探讨相应的干预措施，提高育龄妇女生活质量，降低死亡率。
1资料与方法
1.1一般资料
选择2007年10月1日～2009年9月30日具有顺义区正式户口的15~49岁育龄妇女。
1.2方法
由经过培训的各镇卫生院的妇幼保健医生深入到村，按调查表项目逐项填写《育龄妇女死亡登记表》，上报至区妇幼保健院。由妇幼保健院妇保科到各镇与妇联干部核对育龄妇女死亡信息，包括姓名、年龄、死亡时间、死亡原因、是否为孕产妇。
2结果
2.1育龄妇女死亡率
2007~2009年顺义区15~49岁育龄妇女死亡数为302例，育龄妇女439994名，育龄妇女死亡率为68.64/10万。见表1。
2.2育龄妇女死亡年龄
死亡的育龄妇女中15~35岁组的85例，占育龄妇女死亡总数的28.15%；36～49岁组的217例，占育龄妇女死亡总数的71.85%。见表2。
2.3育龄妇女恶性肿瘤死亡情况
育龄妇女因恶性肿瘤死亡92例，占总构成比的30.46%，排在前5位的依次为消化道肿瘤22例、呼吸道肿瘤18例、乳腺肿瘤15例、妇科肿瘤11例、白血病10例，分别占恶性肿瘤死亡比的23.91%、19.57%、16.30%、11.96%、10.87%。见表3。
2.4育龄妇女心脑血管疾病死亡情况
育龄妇女因心脑血管疾病死亡91例，占总构成比的30.13%，从年龄组分段看，死亡集中在41~49岁组。见表4。
2.5育龄妇女意外伤害死亡构成
育龄妇女因意外伤害死亡65例，占总构成比的21.52%。其中交通事故死亡43例，占66.15%；自杀死亡15例，占23.08%；其他事故伤7例，占10.77%。
2.6孕产妇死亡
2009年顺义区发生1例由心源性猝死所致的孕产妇死亡。
3讨论
通过表1、3可以看出，因恶性肿瘤的死亡率在逐年上升，且死亡年龄集中在41~49岁组，成为本区育龄妇女死亡的主要原因。而宫颈癌和乳腺癌是可以通过一年一度的妇女病普查工作来发现的，通过早发现、早治疗提高存活率。因此，通过加强对重点人群有针对性地开展健康教育，使她们了解相关疾病的防治知识，检查方法，提高妇女病普查普治覆盖率是降低育龄妇女死亡的有效措施[2]。消化道癌、心脑血管病都与饮食营养直接有关，因此调整饮食结构，合理均衡的膳食、科学的制作和摄入就显得尤为重要[3]。
随着社会经济的快速发展，女性更多地参与社会活动，在人际关系、心理、生理上都面临着较重的生活压力。意外伤害在育龄妇女死亡中占21.52%，其中交通事故、自杀分别占66.15%、23.08%，因此在今后工作中应加强心理干预，加强交通知识和人际沟通的宣传，提供心理咨询、疏导服务，增强安全防范意识。
通过多种方式加强对广大育龄妇女的健康教育，提高妇女的自我保健意识，达到有病能够主动就医，及时发现疾病，早发现、早诊断、早治疗的目的[4]。从表2中可以发现，育龄妇女死亡最多的年龄组在36~49岁，随着年龄的增长，死亡人数呈逐渐上升趋势。因此，随着年龄的增长，广大妇女要每年进行一次全面体检。
综上所述，15～49岁育龄妇女死亡是由各种因素综合作用造成的。育龄妇女是一个家庭的主要成员之一，育龄妇女死亡所引发的社会问题增加，因此对妇女的生存状态的了解、心理卫生的干预、特殊生理时期的保健需要全社会给予关注。作为妇幼保健工作者应大力开展预防保健宣教，提高妇女自身素养，为女性的安全营造良好的环境，逐步降低育龄妇女的死亡率。
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死亡不可避免地涉及到死者和经历丧亲之痛的亲友、家人等，因此，临终关怀也应包涵两个方面：对临终患者的人文关怀以及对其家属的人文、心理等关怀。医护人员、社工、志愿者等对临终患者无微不至的关怀和照顾，在一定程度上也可令临终患者的家属在心理上得到一定的宽慰和舒缓，对亲属的心理感受也是有益的。1.2临终关怀的伦理意义临终关怀体现了生命的神圣、质量和价值的统一，是人道主义在医学领域的升华。将以人为本”的理念融入到了医疗体系之中，是人类文明的一种进步。随着我国老龄化的发展，如何帮助老年人度过一个安详幸福的晚年，正受到社会越来越多的关注，如何保障老年人生命历程最后阶段的质量，不仅已成为了一个新的社会公共问题，同时也是一个伦理学问题。独生子女政策、人口老龄化以及我国老人社会福利机构不完善等因素交织在一起，导致对高龄老人、临终老人的照顾不足，对空巢老人、孤寡老人的关怀也很难到位。临终关怀，尤其是对高龄临终老人的关怀，不仅是一种人文主义关怀，更是中华民族对于孝道”的一种新的理解和诠释。能否做好对临终老人的关爱，也是以中国社会化伦理道德来体现。
二、临终关怀的哲学渗透
生与死是亿万年来自然界亘古不变的演化规律，也是哲学永恒的主题。临终关怀不能仅仅驻足于医药技术上的临终关怀，还应该注重哲学关怀的应用以及对临终患者精神上、心灵上的安顿，同时通过借用哲学、自然等规律进行疏导，使临终患者的家属能尽快从悲恸中走出来，早日放下和看开。
1、哲学疏导
哲学对于生与死的理解，有非常深刻的探讨，对于临终关怀具有一定的辅助作用和指导作用。生与死的问题存在于人们的常识性思维之中，任何哲学都将不可避免地触及到有关死亡”的问题以及对死亡的理解。从哲学的角度思考死亡，可以以一种更为日常的方式靠近和面对死亡，同时可以给需要面对死亡的人更多的温暖和帮助。对于临终关怀而言，哲学可以有以下三个层面的帮助：一是如何认识生与死。孔子有云：不知生，焉知死。”而同样，如何去看待死亡，反过来又能够帮助我们去理解生命存在的意义，令生者在他人临终时能够更为理性地理解和感悟生命的存在与死亡的不可避免，从而在心理上对死亡有一定的准备和感知；二是如何认识死亡的过程，即临终状态、临终过程，包括我们自己在临终状态时应怎样去看开、怎样去面对，怎样高贵地、有尊严地死去，以及如何去慰藉那些正在经历死亡过程的人及他们的亲属，如何更正确、更人道地让他们在人生之旅的最后阶段多感受一些温暖，少一些痛苦和孤独。在这一过程中，仅仅有爱心和陪伴是不够的，临终关怀的布施者还需要更多地将哲学对死亡的认识和理解传达给临终患者及其家属，从思想上和心理上对他们进行开导；三是如何面对丧亲之痛。不可否认，死亡是生命的一部分，若将个人的死亡放到一个大的环境下，如整个宇宙、整个自然界的演变之中，个体的死亡就会淡化。20世纪存在主义哲学家加缪认为，哲学的最基本问题已不再是思维和存在的问题，而是判断生活是否值得经历的问题，也就是死”的问题。德国哲学家海德格尔的观点亦强调只有意识到死亡这一终极宿命，才拥有了理解并开启此生之最终极意义”的可能。而美国著名自白派女诗人西尔维亚•普拉斯甚至认为死亡在某种程度上也是一种艺术。事实上，从哲学的理解中获得对丧亲之痛的慰藉，不仅可以让死者亲属更为从容地放下悲恸，同时可以帮助他们更为深刻地理解和领悟生命的真谛，使生者在未来的生命旅程中可以立足自身生命真谛而本真地生活下去。
2、生死哲学与死亡教育
在我们当代的教育体制下，在我们所受到的教育当中，除了生的伟大，死的光荣”、人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”之外，很少有关于死亡的教育，更缺少关于死亡哲学思考方面的教育。在中国的传统观念中，谈论死”的话题是很不吉利的，因此多数人都较为忌讳。我们从小到大所受的教育，教会了我们如何做人、如何学习、如何在这个社会上生存和立足，但惟独没有教会我们如何去面对死亡，如何去面对自己或者亲人、朋友的临终过程。这样很容易导致我们面对死亡时不知所措，精神和心理全盘崩溃。其实，死亡教育实际上是某种意义上的疫苗，当人们真正面对死亡时，接种了疫苗的人才会有更好的心理准备去面对死亡，才能更淡然、冷静地渡过。海德格尔曾经提出过向死存在”的概念，他认为应该从死亡的不可避免性求得生存的意义，从死亡的不可避免性求得对死亡的超然态度。在中国推广临终关怀，首先需要人们在思想上进行一场革命，打破对谈及死亡的忌讳，需要在全社会普及死亡教育，开展死亡课，改变传统的死亡观念以及对死亡的恐惧，使人们在面对未知的死亡来临前可以做好心理上、思想上的准备。
三、与临终关怀
宗教对人之肉体死亡的界定首先都认同非宗教性的医学对于死亡的定义，佛教、基督教等皆如此。但宗教在肯定人有肉体死亡的同时，也认为人还有不死”的宗教性的生命存在，即认为人在今生及今生之后都有宗教性的生命。宗教对死亡的定义和界定，在临终关怀中具有很重要的现实意义和医学意义。宗教的临终法事可看作是宗教意义上的临终关怀形式，它可以参与并促进医学临终关怀活动。宗教所提倡和实践的博爱、慈悲精神与临终关怀的目标和宗旨是相契合的。它可以让临终患者和患者亲属从自己所信仰的宗教中获得精神上、信仰上的慰藉，获得从痛苦中解脱的智慧。
1、佛教
佛教是对人类生命过程，生与死的轮回演变有较为深刻探讨的宗教之一。佛教中业障轮回、因果报应等观点，对生与死的相互关系有一种更为深刻的认识。佛教认为，世间生命体都处于一个不断流转的无始经轮”之中，而所有生命体都在天道、阿修罗道、人道、畜生道、地狱道、恶鬼道这六道”中不断轮回转世。在每一次的转世过程中，决定临终者来生去向的乃是因果业障，即民间所谓的善有善报，恶有恶报”。佛教有四圣谛：苦、集、灭、道，释迦牟尼认为，人的一生就是一个苦难的过程，在生命过程中要修行、要广积善因，皈依佛、法、僧三宝，从而获得究竟涅槃，在来世的轮回中得到善果。佛教的这种生死智慧以及超越生死的生命观念，可以让临终患者透悟生命，视死亡为自然、正常的生命流程，并达到不恐惧、不怨恨，身心两安的境界，同时能让临终者及其亲属、朋友在面对临终过程时能保持一种善心，满怀慈悲地去面对这一过程，在一定程度上也能缓解因患者去世而引发的患者家属与医院、医生之间的恶性矛盾与纠纷。佛教对于临终关怀的慰藉，不仅对于临终患者有着积极的作用，更为重要的是，可以帮助临终患者的家属获得一种更为豁达的解脱。面对亲人的离去，临终患者的家属经受着一种异常的痛苦、焦虑和悲伤，若患者家属信仰佛教或无明显，可尝试从佛教的教义、生死轮回观等帮助家属去放下悲恸，更坦然地接受亲人离去这一事实。事实上，早在1980年，日本国内的佛教组织就发起了一场以临终关怀实践为主旨的精舍运动”（ViharaMovement），此项运动最早于佛教信徒之间展开，为临终者提供心理、精神和思想上的开导与咨询，让他们在一定程度上获得一种精神上的信念。后来这项运动更是开展到许多非佛教徒当中，更为广泛地应用于临终关怀之中。
2、基督教
从基督教的教义层面来看，基督教的生死观有三个基本的观点：一、上帝创世说。即认为世界的一切万物皆由上帝创造，生命由上帝赐予，上帝是生命的源头，人的生命不是人所固有的，它由神所赐，由上帝所主宰；二、原罪救赎说。原罪”是基督教教义的根本，基督教把人的生命视为是原罪救赎的过程，并认为死亡才是真正的升华，人的灵魂经过死亡才能获得超脱；三、末日审判说。这一观念是基督教生死观的核心部分，每一个人在即将死亡时，都将在世界的末日”接受上帝的审判，并将被决定是入天堂”还是下地狱”，上帝通过死亡这一审判，来赦免世人的罪，又让他们重获自由、得到新生。基督教的教义将人的生命认为是上帝的一种恩赐，生与死不是个体所能决定的，因此，能够不畏惧死亡的教徒对待生命多多少少有一种得之我幸，失之我命”的态度。事实上，这样的一种态度对于临终关怀的开展有很大的积极作用。一方面临终患者能够更从容豁达地看待自己生命的结束，另一方面这种将生命托付于上帝来决定的观点也能让死者家属更好地接受亲人的离去。当今基督教在医学领域的宗教干预以及在临终关怀中的应用，要比其他宗教更为广泛和深入。例如，香港的教会医院早已于2001年就设有院教部，专门负责工作，其中较为出名的有灵实医院，该医院所有的医生，50%的护士信仰基督教和天主教，并常安排宗教人士与患者谈话，或为其开示说法，从而安慰临终患者及其家属，使其情绪平静。在美国，基督教对临终关怀的巨大影响体现在对于临终关怀精神的理解，并且已深入到了实践层面，美国的社区护理很多都包括了临终关怀，提供临终顾问。
3、其他（羌族）
对患者的关怀和救护，羌族人一般采取如下程序：生病-占卜病因-法事救助-医疗救治-法事定临终-临终仪式-宣告死亡-丧葬仪式。释比占卜是羌族人临终关怀行为的依据和指南，它可以对临终者产生心理平复功效，这种功效来自羌族人民的精神活动，特别是心理暗示，最根本的是羌人的。释比占卜后，临终者相信自己从神灵那里获得了护佑和愈病的力量，甚至坚信病邪魔怪已经被驱除体外，从而调动患者体内的积极因素，让患者更好地面对疾病以及临终过程。
四、我国开展临终关怀的影响因素
与西方发达国家相比，我国的临终关怀工作开展得较晚，各方面都与其存在着一定差距，首先是整个社会对临终关怀这一工作尚未形成一种感性的认识，这与我国近几十年来重视物质、工业的发展而忽视人文主义的发展有一定关系。另外，中国传统的死亡观念、生命观念以及传统的孝道观念，在一定程度上会阻碍临终关怀在我国的实施和开展。此外，中国的大部分医护人员尚未有正确的临终关怀理念以及相关的知识，这也是我国临终关怀工作尚未取得突破的一大影响因素。而我国对生死观、死亡认识的教育不足，相关社会福利机构和社会义工的缺乏，以及我国宗教事业发展不健全等因素都对临终关怀在我国广泛和深入的开展有一定的影响。
五、结语
[关键词]晚期癌症；人文护理；死亡教育；心理状态；家属
晚期癌症患者在经历各种治疗后，病情未得到有效控制，都要经历或长或短的预期死亡阶段，患者在承受病痛折磨的同时，还要面对死亡的恐惧，在这一特殊阶段，患者的情绪及心理状态将受到重点关注，从而导致患者家属的心理状态被忽视，其实，晚期癌症患者家属的心理压力及焦虑、抑郁程度并不亚于患者本人，在这种情况下，除了关注患者的心理需求，对于患者家属的社会支持及心理疏导也是尤为重要的，若患者家属情绪未得到及时疏导，长时间处于负面消极的状态下，极容易导致心理障碍的发生。死亡教育的意义就是转变人们对于死亡的态度，帮助人们从极度恐惧、焦虑的心理状态，转变为正确客观的认识死亡，以平和的心态接受生命的终止。本文将着重分析死亡教育联合人文护理干预对于晚期癌症患者家属心理状态的影响。现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取2016年12月～2018年12月本院肿瘤内科接诊的100例晚期癌症患者家属作为研究对象（每例患者仅选取一名直系亲属），将所有患者家属随机分为观察组和对照组，其中观察组（n=50），患者父亲6例、母亲9例、妻子11例、丈夫10例、儿子7例、女儿7例，平均年龄（43.16±4.28）岁；对照组（n=50），患者父亲5例、母亲10例、丈夫9例、妻子12例、儿子6例、女儿8例，平均年龄（45.31±5.22）岁；两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。纳入标准：患者经确诊为晚期癌症，预计生存时间＞3个月；在患者接受治疗期间程度其主要看护、照顾的责任，自愿完成所有的干预手段及心理状态测评，并签署知情同意书；无认知功能障碍或既往精神病史，无严重身体疾病。
1.2方法
两组患者入院后，均给予最佳的治疗手段支持，向患者家属详细讲解病情、治疗方法及注意事项，耐心倾听患者家属提出的问题和建议[1]，积极与患者家属进行沟通，得到患者及家属的信任，对于患者及家属出现的其他问题，及时给予相应的解决方案。观察组患者家属在此基础上增加死亡教育及人文护理，持续4周后，对两组患者家属进行焦虑及抑郁程度评分[2]。
1.2.1死亡教育及人文护理方式：①采用书面文字、一对一谈话等多种形式，及时掌握患者家属心理动态，根据患者家属实际情况及个性化差异，做出具有针对性的心理指导[3]；②对于患者家属定期开展集体性专题座谈会及知识讲座，首先让患者家属广泛性的了解死亡教育基础知识，为进一步教育培训打下坚实的基础[4]；③通过现场提问或线上答疑等方式，逐渐缓解患者家属的心理负担，提高其对于死亡教育的正面认知程度；④对于个别具有严重负面情绪的患者家属，应多给予关注，及时进行疏导，在强化心理支持的同时，更需要加强对于死亡教育重点的巩固，使患者家属循序渐进，持续性得到改善[5]；⑤分散患者及家属的注意力，在患者身体条件允许的情况下，引导患者及家属进行室内外活动，营造出温馨、愉快的氛围，对于患者及家属的情绪状态都可以起到很好的安抚作用；⑥密切关注患者及家属身体情况，一旦出现异常，应立即给予相应的解决措施[6]。
1.2.2死亡教育内容：①正确认识死亡的本质，生与死是人类不断进化的重要过程，在正确认识死亡本质的情况下，才能以平和的心态去面对死亡[7]；②死亡及濒死期具体表现方式及不同时期心理状态；③正面理解死亡对于整个人生过程的意义，调整心态[8]。
1.3观察指标
对比两组患者家属抑郁及焦虑程度评分情况（评分越高抑郁、焦虑程度越重）。1.4统计学方法使用SPSS22.0统计软件进行数据处理，计量资料用（x±s）表示，比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用x2检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
观察组患者家属经过4周的死亡教育联合人文护理干预，抑郁、焦虑程度明显低于对照组患者，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表1。
〔中图分类号〕G63
〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684(2009)11-0014-03
在我们眼前的天地之间,无数的生命体竞相创生、成长、发育,但同时也在衰老、枯萎、死亡。每个有正常寿命者,除必须面对自我之死的恐惧外,还必然要承受亲友过世的深重痛苦,这可以说造成了人生最大的不和谐。长期以来,中国的教育系统提供给广大公众的生死观教育,基本上还停留在战争年代中以“不怕死”为核心观念的内容与体系上,这已大大滞后于社会及文化的发展,造成了现代中国人许多生死困惑,甚至严重的生死问题,这在四川汶川特大地震后表现得尤为突出。所以,有必要通过生命教育来重构以“死是生活的中止,生命可以永存”及“由死观生”为核心价值的生死观教育。
一、为何要有生死教育
自有生命之物产生以来,便有了死亡现象;人类出现之后,才有所谓死亡问题。死亡是有生之物生命中止的现象,而死亡问题则是人对死亡这种现象的性质与状态的看法、评判和观念。
生死教育的意义:教育以人为对象,目的在协助人们面对并妥善地解决现在或未来人生中的问题。死亡是每一个人生命历程中的终点,也是人之生活经验的一部分,自然应该纳入教育的范围。实际上,死亡教育本质上不是“死”的教育,实为“生”的教育,当人们对死亡愈觉知、愈深入地了解之后,则对生命的看法会愈积极,愈能主动自觉地安排生命,去获得更有意义与价值的生活。所以,死亡教育不仅是教育人们如何面对生命中的失落,如何坦然地面对亲人之死及自我之死,其更重要的意义还在于通过人们对死亡的觉解来为生命与生活添加意义和价值。
二、通过生命教育树立健康的生死观
生命教育从20世纪60年代从西方国家起步,到80年代逐渐推广,至90年代我国台湾地区大规模、有系统地开展,进入21世纪,则已成为遍及全球的教学门类,其重要性是不言而喻的。我国最早进行比较严格意义上的生命教育的大学,应该是武汉大学与南昌大学。20世纪90年代段德智教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”,受到学生的热烈欢迎。自1994年始,我在南昌大学开设生命教育课,最初也还局限于生死观教育,取名“中国死亡智慧”和“生死哲学”。
1994年我开设“中国死亡智慧”的选修课时,约有200余学生报名听课。而到了1997年,我开设“生死哲学”的全校选修课时,第一学期有1360余人选修,第二学期也有1230余人选修。这从一个侧面说明现代中国人迫切地需要这方面的知识。
相信不久的将来,在中国各省、市、自治区都会推广生命教育,让青少年们从小就知晓生命的可贵,懂得如何去创造人生的价值、生活的意义,从而获得身心的健康,事业的成功,生活的幸福。
我认为,生命教育,顾名思义,即是关于生命的教育。此“生命”既指“教育的内容”,又涵摄“教育的对象”,还涉及“教育的方式”。所以,生命教育是一种“教育理念”,我们要以之来指导整个国民教育,使教育的目的和宗旨真正回归到原点――每一个受教育者都能获得更好地聚集生命能量及展现生命之美的空间与方法,而不是仅仅沦为赚取金钱、获得财富、只会物质享受的“生物机器”。而生命教育的核心与难点正在生死教育。
正确及合理生死观的基础:人之生命可以分为“自然生命”与“人文生命”,这样就可以实现人逝后生命的永存。人的自然生命是指人的存在形态,人一旦死亡,这种形态便会消失;但人又有“人文生命”,其内涵有三方面:一是“生理性亲缘生命”。人传承父母的血脉,同时也要繁衍子孙后代。也就是说,这种血脉相承的血缘关系铸就了人生命价值的延续性。换句话说,多年后,人即使死去,但子孙后代延续了你的生命。二是“人际性社会生命”。人之生命之所以称为生命,其关键就在人生活于社会之中,与社会其他人和组织结成复杂的关系,其生命必然打上社会的烙印,这即所谓“人际性社会生命”。也就是说,一个人虽然离开世界,但会有很多活着的人想起他,提到他。用一句话表述最清楚:“有些人死了,他还活着。”三是精神性超越生命。人类的精神性超越生命其内核是精神、意识、思维,能对客观事物进行价值判断。换句话说,人创造出来的智慧,在多年后仍然会推动历史的发展,生命以另一种价值创造的方式延续。
所以,通过生命教育,我们必须树立健康的生死观,尤其是死后生命观。首先,人死不会如灯灭。因为人之生命有三重性,所以,“人死如灯灭”观念的根本问题则在于:仅仅看到人之生理生命,其“死”自然是“如灯灭”,但这无疑是把人的生死等同于动物的生死,人的生命等同于一般动物的生命;没有看到人在生理性生命之上之外,还有血缘亲缘的生命,还有人际的社会生命,更有超越的精神生命,而这些人文性生命的生死与生理性生命的死亡并非同步。
2008年四川汶川特大地震中,八万生灵以其惨烈之死亡让无数生者痛彻肺腑的同时,也突然明白了一种普世的价值:尊重生命、珍惜生命、开拓生命、追求永恒。也可以说,逝者以其消失了的生命拯救了生者鲜活的生命,让无数生者的生命得到了成长。所以,我们必须坚信:从人文生命的角度而言,死亡是人生活的结束,而非生命的终结;逝者还活着,他们以另一种形式活着;死亡并没有截断一切,只要我们永远记住他们。
其次,“死是人之生活的中止,但生命可以永存”,却不是肉体生命轮回的中介。人们在社会中生活数十年,人际关系的建构非常复杂、非常丰富,即便其死后,仍可能有众多的人记得他或她,这样,其生理性生命虽然终止了,可其人际的社会生命应该还在延续。此外,人之精神生命的死亡与生理性生命的死亡亦非同步。
从“生命的三重性”我们可以得出什么结论呢?生命不仅仅是它的物质形态,人离开世界,并不是一切都结束了,人的生理性亲缘生命、人际性社会生命、精神性超越生命仍然会得到体现,这样,我们便可以反思生命的意义:生命不仅存在于现在,还存在于未来。好好把握生活,珍惜生命,创造价值,使你的生命得到更好地延续,更加精彩,这便是我们关于生命意义之困惑的答案,这便是我们需要人生奋斗的理由之一。
所以,人的钱不能全花完,我们还有血缘亲缘生命、人际社会生命的存在;人一生也不能只干赚钱、花钱两件事;更重要的还在创造价值,使自我之人际的社会生命及精神生命永恒。
人生的意义是什么?我个人认为:在世俗生活中就是求得幸福与快乐,避免困境与痛苦;在社会层面上则是培育能力与道德素质,获得他人的尊重与社会的成功;在精神的层面,则是超越生死的限囿,获得永生与不朽。
生命教育告诉我们,人不可能不死,生命又是如此短暂,面对死亡,人们可能会走向悲观、走向消沉、走向纵情声色。但是,我们一方面要知晓:死是人类终极的不可逾越的存在本质,其存在正好彰显出人生奋斗的重要性,珍惜生命的必要性,善用此生的紧迫性。另一方面,在生死教育中,我们要学会超越死亡的途径与方法,意识到超越死亡并非是“肉身不死”,而是从社会及人伦关系上和精神中获得永恒,来达到逝而不朽之目的。比如:许多人生前创造了一些永恒性的精神产品,如音乐、绘画、文学的创作,如自然科学、社会科学和人文科学等的发明创造,如道德人格榜样的树立,如世间丰功伟业的创建等,那么,虽然其生理生命已完结(死亡),可因其“立德、立功、立言”了,则其精神生命永存于世了。也就是说,人们可以在生理生命中止之后,其人文生命还在延续,这也即是对死亡的超越。通过这样一种生死教育,来让我们获得一种“由死观生”的视野,由此建构积极向上的人生观,并贯之于丰富的人生实践中。
三、正确区分生死抉择观与生命价值论
生死抉择观是说人们面对是生还是死的境况时,应该按什么样的价值准则来作生死的选择。一般而言,任何一个社会及意识形态,都会倡导一种价值的选择标准,让社会成员在特定的情况下,为了某种社会国家、民族及政治的目标而放弃生命,勇于赴死。而生命价值论讲的则是,人的生命为“本”、为“体”,其余一切都是“末”、是“用”。因为,首先人的生命是不可重复的、不可让渡的、是会死的,所以,人生命的存活是惟一的;其次,人的生命是万物之“灵”,是天地之“心”,还是宇宙之“精华”,所以,生命又是神圣的。二者都揭示出一个真理:人的生命弥足珍贵,在任何外物面前,生命的价值最高最大;在任何情况下,保护人的生命都是第一位的。
但是,现代社会却出现了越来越严重的自杀问题,对自我的生命毫不珍惜,这确实需要我们好好地思考。如何从生命价值论的角度帮助人们避免走自杀之路呢?
自杀的人绝大多数都认为:生命是我的,所以放弃生命是我的权利。但是,人之生命有三重,人生有生命与生活之区分,所以,自杀并非是自我的权利。
在生命教育中要告诉青少年:生命是“我”的,却也不完全是“我”的,放弃自我的生命并不是个人的权利,一个人没有任何理由可以采取自杀的手段结束自我的生命。
实际上,当人们获得生命之后,便在人世间形成了一个“生命场”(血缘亲缘生命、人际社会生命、精神性超越生命),与父母兄弟姐妹亲属和社会及历史文化结成了一张“生命之网”,由之派生出人们生命的责任与义务。所以,选择自杀决非仅仅是一个个人权利的事件,更是一个道德、社会、文化的事件。自杀既是对自我生命的否定,也是对自我家庭与社会的否定,从根本上而言,是躲避生命责任的不道德的行为。一个人选择自杀,放弃的固然是自我的生命,但是其血缘亲缘的生命与社会人际的生命并没有结束,表现在:引发出亲属的悲伤是何等之大,其造成的社会问题是何等之深。
所以,生命固然是我的,又不完全是我的。科学主义的生命观,是把生命完全实体化的一种看法,但人是家庭及社会中的一分子,他不是作为一个单独的个体而存在的,他的生命中还有很多的亲缘关系、人际关系的存在,而现代人构建的社会关系更加复杂。生命就是一种关系性的存在,而非仅仅是实体。而关系性存在意味着个人的生命与亲人、他人、社会密不可分,如此个人便没有放弃自己生命的权利,也就是说,没有自杀的权利。
所以,生命教育就是要让受教育者从认识人之自然生命的特征入手,进而去体会自我之生理性亲缘生命、人际性社会生命,意识到,人之生命只有在社会中才能孕育和成长,从而必须处理好己与家人、己与他人、己与社会的关系。人们还要去体会自我的精神生命,意识到人之精神世界是与动物相区别的本质所在,故而在人生中丰富自我的精神生活、发展自我的知识水平、提升自我的文化素养、道德品质等,都是非常重要和必要的。人们还要意识到超越生命的意义与价值。所谓超越生命实质上即是超越死亡;超越生命意义的建构,也即是正确之生死观念的树立。如果把这些问题解决好了,那么,我们的生死问题就在相当程度上得到了解决。必须有“重死”的教育,反对“轻生”(自杀)的态度。只有让青少年了解什么是“死亡”,才能教育他们“重死”。人们总是把“重死”误解为“贪生怕死”,这是不对的;“重死”正是对生命的珍视和保护。
在生命教育中必须全面介绍死亡知识,让学生了解死亡的生理过程以及死亡对自己、他人和社会的影响,引导青少年反思生命,更加珍惜生命、热爱生命。
亡具有四个基本的属性:一是死亡的不可逆性。也就是说,当一种有生之物的个体死亡之后,将不可能再逆转――“活过来”。二是死亡之“普遍性”,亦即有生之物皆必死,不仅一切生物会死,所有的人也必然会走到人生的终结点。三是死亡意味着生命体的一切功能将全部停止,人生命的特征、生活的感受等全部丧失。四是死亡具有“因果性”,也就是说,死亡的降临不会无缘无故,既可能是外部原因,也可能是内部原因,或是二者综合的原因引起。由这样一些死亡的自然知识的讲授,要让青少年们懂得:死亡是不可逆转的,决不可能像网络游戏中那样通过简单的操作就可以让死去的人死而“复活”,因此,对我们惟一的生命、对我们不可重复得到的生存与生活,一定要万分珍惜。在日常生活中,我们不应该“不怕死”,而是要“重死”,从“贵生”到“保生”、“珍生”和“惜生”,这就是生命价值论。
四、建构合理的生命价值观
我们不能用生死抉择观替代生命价值论。生死抉择观应该包括在生命价值论这个更大的范畴之内,是生命价值在特定状态下的一种表现,亦即为了某场正义的战争胜利,或某个崇高的事业,我们要勇于献出宝贵的生命。而生命价值论所确立的标准是:无论在任何情况下,面对何种事件,人的生命都是最宝贵的。因此,保护学生们生命的安全是学校及老师的第一要务;而呵护自我生命的健康成长应该置于所有人最优先考虑的事情。
我们应该建构合理的生死价值论,在任何情况下都不应该走放弃生命的自绝之路;而且在灾难降临时,要尽可能地保全自己宝贵的生命。特别是我们必须意识到自我生命的宝贵,也要推而知之他人的生命亦弥足珍贵,对任何他人的生命的残杀都是不能允许的。这样做才可能获得人生的和谐。
当人们从观念上先行一步,立于人生的“终点”,立于生死之界来反观我们的人生时,才能真正察觉自我的生命缺少了什么,人生中应该去追求什么;而且也会真正明白人生幸福与快乐的真实含义,人生痛苦与悲伤的真谛。由“死”观“生”的结果,可以使人自我定位,使人生活中的一切均具备好坏、优劣、美丑、是非的价值判断,这就为我们的人生确定了方向、性质和内容。所以,一个人仅仅关注“生”,未必能很好地“生”,只有透悟了“死”,并能立于“死”的视角观察“生”者,才能更好地“活”,从而在人生中创造出更大更多的意义与价值,让人生更辉煌。
我们要记住汶川大地震中的所有逝者。惟有实践“由死观生”的生死观,我们才能真正珍惜我们宝贵的生命,丰富我们快乐的生活,开掘我们美好的人生。一句话,获得生之幸福与逝之安乐,这即是在推行生命教育的过程中,重建中国生死观教育核心价值的意义所在。
(稿件编号:091019003)
［关键词］临终关怀；护生；态度；影响因素
临终关怀是指以临终患者和家属为中心，以多学科协作模式进行的实践，主要内容包括疼痛及其他症状控制，舒适照护，心理、精神及社会支持等［1］。中国已经全面进入老龄化社会，据国家统计局最新数据显示，截至2019年末，我国60岁及以上人口达到2.5亿，占总人口的18.1％；65岁及以上人口达1.76亿，占总人口的12.6％［2］。2019年国家卫健委在《关于开展老年护理需求评估和规范服务工作的通知》中提出，目前我国有4000万左右的失能、半失能老年人［3］。在人口老龄化进程快和失能、半失能老年人数量大的严峻形势下，临终关怀工作也逐渐受到更多关注。护士在临终关怀工作中起到很大作用，护士的临终关怀态度和死亡态度将影响工作的开展，目前我国临床护士和在校护生对临终关怀的认知较低，临终关怀教育存在不足［4］，应当在大学阶段切实加强临终关怀教育［5］。本研究旨在调查在校本科护生的临终关怀态度和死亡态度，积极探索影响临终关怀态度的相关因素，为今后开展有针对性的干预措施提供参考。
1资料与方法
1.1研究对象2022年11月，采用便利抽样法，在某医学院校护理学院随机抽取400名在校大学生进行调查。本研究以死亡态度量表（包含条目最多）为依据来估算样本量，该量表共有32个条目，取其条目数量的10倍，并且考虑可能存在无效问卷，因此将样本量定为400。调查对象的纳入标准：（1）全日制在校本科生；（2）护理学专业；（3）知情同意，自愿参加本研究。
1.2研究工具
1.2.1一般情况调查表查阅国内外相关文献，预调查后调整并编制一般情况调查问卷，内容包括年龄、性别、、户籍所在地、是否有亲人离世等。1.2.2死亡态度量表（DAP-R量表）DAP-R量表由Wong等［6］于1994年编制，由唐鲁等［7］修订，共包含32个条目、5个维度，分别为死亡恐惧、死亡逃避、自然接受、趋近接受、逃离接受。采用Likert5级评分法，非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意，计为1～5分，每个维度分数越高，表示该维度的死亡态度越偏向积极，各维度的得分为该维度条目得分之和。本研究中该量表的Cronbach'sα系数为0.905。1.2.3临终关怀态度量表（FATCOD-B量表）FATCOD量表由Frommelt［8］于1989年编制，由王丽萍［9］汉化形成中文版FATCOD-B量表，该量表共有29个条目，6个维度，总分为145分，使用Likert5级评分，包括非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意，计为5、4、3、2、1分，负性问题反向计分，得分越高，说明照顾临终患者的态度越积极。本研究中的Cronbach'sα系数为0.697。
1.3调查方法将编制好的问卷在问卷星平台制
作成网络问卷，生成链接及二维码，说明问卷填写注意事项后，将问卷发给护生，护生自愿填写，回收的问卷进行全面检查，保证数据的完整性和有效性。共提交400份，其中有效问卷384份，有16份问卷所有答案一致视为作废，问卷有效回收率96.0%。1.4统计学方法采用SPSS20.0软件进行统计学分析，计量资料采用均数±标准差表示，计数资料采用频数、构成比表示，采用Pearson相关分析及多元线性回归分析，以α=0.05为检验水准，P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1护生一般资料
本研究共调查护生384人，年龄17~25岁，平均（20.39±1.42）岁，其中女生304人，占79.2%；低年级（指本科一、二年级）173人，占45.1%；农村人口301人，占78.4%；367人无，占95.6%；44人有失去亲人经历，占11.5%；63人有照顾终末期患者经历，占16.4%；91人避免谈论死亡，占23.7%；72人家中谈论死亡情况很公开，占18.8%；184人无实习或见习经历，占47.9%；56人从未接触过临终关怀或死亡教育的知识，占14.6%。
2.2护生FATCOD-B量表得分情况
FATCOD-B量表总分为（94.68±8.12）分，得分最高的条目是“家属应关心和帮助临终患者让其更好地度过生命剩余的时光”，得分最低的条目是“当患者快去世时，应让家属多陪伴她/他”，各维度得分见表1。
2.3护生DAP-R量表得分情况
护生DAP-R量表总分为（93.78±14.68）分。各维度中死亡恐惧（19.60±4.87）分，死亡逃避（14.39±3.51）分，自然接受（19.07±3.32）分，趋近接受（27.54±5.75）分，逃离接受（13.18±4.01）分。
2.4影响护生对患者临终关怀态度的单因素分析
年级高低、是否避免谈论死亡、家中谈论死亡情况、实习或见习经历和临终关怀和死亡教育情况在护生FATCOD-B量表总分上差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。2.5护生FATCOD-B量表总分和DAP-R量表总分及各维度相关分析Pearson相关分析显示，护生FATCOD-B量表总分与自然接受维度呈正相关（r=0.329，P＜0.01），与DAP-R量表总分、死亡恐惧、死亡逃避、趋近接受、逃离接受得分呈负相关（r=-0.234、-0.275、-0.225、-0.238、-0.257，P＜0.01）。
2.6护生临终关怀态度影响因素的多元线性回归分析
以FATCOD-B量表总分为因变量，以单因素分析中有意义的变量以及Pearson相关分析显示相关的变量作为自变量纳入多元线性逐步回归方程，建立回归模型。赋值情况如下，年级高低：高年级=0，低年级=1；是否避免谈论死亡：是=0，否=1；临终关怀教育：有=0，无=1；实习或见习经历：有=0，无=1；家中谈论死亡情况；公开谈论=0，避免或不谈论=1。结果显示自然接受、DAP-R量表总分、临终关怀教育情况和谈论死亡情况是护生临终关怀态度的影响因素（P＜0.05）。见表3。
3讨论
3.1护生FATCOD-B量表得分较低
本研究中护生FATCOD-B量表总分为（94.68±8.12）分，低于杨柳等［10］、郭奕嫱等［11］的研究结果。本研究针对在校护生，不包括实习年级，47.9%的学生没有临床实习、见习经历，因此FATCOD-B量表总分较低，而杨柳等的研究是针对实习护生开展或样本中包括实习生。实习护生有临床实践经验，接触过死亡教育及临终关怀教育，拥有更加完善的死亡观。目前我国的护理教育中只有在其他课程学习中略有涉及，主要是简单学习临终关怀的概念、发展和基本知识，内容不够全面、深入；在临床实践阶段，很少有临终关怀相关的实践课程，在今后应该加大临终关怀教育力度，注重护生临终关怀知识和能力的培养。
3.2一般人口学资料对护生临终关怀态度的影响
本研究结果显示，年级高低、有无实习或见习经历是护生临终关怀态度的影响因素，与汤寅滢等［11］的研究结果一致。有实习、见习经历的护生FATCOD-B量表总分为（95.66±8.33）分，高于没有实习、见习经历护生。高年级护生经过护理专业课程的学习和临床实习、见习，提升了临终关怀态度，能更加坦然地接受死亡。家庭谈论死亡的情况较为公开的护生和不避免谈论死亡的护生临终关怀态度更加积极。这说明家庭环境有助于养成积极的死亡观，拥有健康积极死亡观的护生更能接受、理解临终患者，提示我们在临终关怀教育中，死亡教育也是必不可少的。本研究结果显示，接受过临终关怀教育的护生比未接受过的护生FATCOD-B量表总分更高，差异有统计学意义，与汤寅滢等［12］、王丽萍等［13］的研究结果一致。可能与临终关怀教育使得护生对临终关怀的了解更加全面深入，说明开展临终关怀教育能提高护生的临终关怀态度。
3.3护生死亡态度对临终关怀态度的影响
一
作为一种教育思潮,生命教育在中国似乎是近年来出现的新鲜事物。但事实上,在“生命教育”概念尚未出现的古代,中华民族对生命教育的探索早已开始。在一定意义上,一部中华文明史就是探寻生命意义的历史。中国古代的先哲们,很早就开始倡导某种意义上的生命教育。《论语》中子路问孔子:“敢问死?”子曰:“未知生,焉知死。”在孔子看来,比“知死”更重要的是“知生”。在这里,孔子倡导的就是“知生”的教育,即去理解生命,追求生命的意义,实现自我在社会中的价值。这种“知生”教育,既有“厩焚,不问马,曰伤人乎?”以及“身体发肤受之父母,不敢毁伤”等对人肉体生命的关爱;更有所谓“志士仁人,无求生以害仁,有杀生以成仁”等对道德生命的推崇。
在以往社会,人们的生命往往依附于自然、神灵、家族延续、社会共同体的理想追求,因而也很容易自觉不自觉地获得生命的意义。改革开放以来,中国社会处于急剧变革的阶段,人们的行为方式、生活方式、价值体系都在发生明显的变化。很多人在精神层面逐渐处于一种疏离状态:与自然疏离,与社会疏离,与信仰疏离,也与人自身疏离。这种疏离状态一方面使得一些人的生命意识淡薄、迷失,吸毒、精神抑郁、自杀等成为日益严重的社会问题;另一方面也使得人的生命的宝贵性与神圣性被消解,现实中轻视生命、漠视生命、践踏生命的现象屡见不鲜。
按照法国哲学家史怀泽的说法,敬畏生命、生命的休戚与共本来是世间的一件大事。但现今,包括人类在内的一切生命,却对生命有着可怕的无知。这种无知,既表现为现代人对保护自己及他者生命意识的缺乏,更表现为生命意志的自我分裂,以及认知理性的单向度发展,使得以物的依赖性为基础的人的独立性,成为当代人类的基本生存方式。当追求个人利益成为个人谋求生存及发展的基本观念,物就成为衡量和评价人的主要尺度。盛行于物化时代的物质主义,正构成当代人生存的深层文化危机。在教育领域,这种现象则集中表现为,过度偏重知识教育、智识教育,忽略知识技能以外的德性、艺术及人文素养的培养。最终,教育成为“知识记忆”与“技能训练”的代名词,学生就是塑造“单向度人”的教育流水线上的产品,其生命的真正尊严失落了。罗素在批评现代教育的“模型化”时指出,工业社会将人想象为机械的人,教育就是将人性浇注到一个准备好的模子里,使其成为预定的形状。而这种模型化、机械化的教育,只会培养出一种僵化、盲从、“冷血的”正确,它把具有历史性传统的人的丰富的生命价值诉求等同于实证化、抽象化的知识,最终消除了诗意的人类生活的可能。[2]
要从根本上解决这些问题,需要人们学会敬畏生命、珍惜生命、享受生命,寻求自我与生命的意义和价值。我们在这里说生命教育极其重要,很重要的一个原因在于它应和了当前社会及教育发展的迫切需要。
对于青少年而言,生命教育尤为重要。青少年处于从儿童到成年人的过渡时期,他们有独立自主的愿望,但还没有获得实现这些愿望的全部心智和能力。青春是美好的,但从另一个方面而言它也是充满困扰的。青少年情感丰富,热情洋溢,有强烈的探索欲望,对人生有美好的憧憬,与此同时,在面临挫折的时候,他们也极容易自暴自弃,悲观厌世;在思考人生的时候,也常常陷入迷惘、无所适从的境地。现代社会,物质生活条件的日益丰富,社会环境的纷繁复杂,使得青少年学生很容易产生生理、心理、道德发展的不平衡,当生理发展过程中出现的困惑得不到切实、及时的关注和指导,青少年学生就很容易滑到轻生的边缘。有统计表明,我国15到34岁的人群,自杀是第一位的死因,占相应人群死亡总数的19%。除此之外,在现实生活中,由于青少年漠视生命而导致的其他社会问题也日益严峻,青少年学生相对缺乏社会经验和明辨是非的能力,很容易发生人身安全以及因为人际关系紧张而导致的极端行为等问题。2008年10月中国青年报社会调查中心在对大学生进行的一项调查中发现,89.3%的大学生有过类似极度失望、极度愤怒、极度孤独等极端心理体验,但仅有8%的大学生寻求过帮助。我们常说教育是“立人”的教育,要立人,就要回归生命本体。生命教育是我们目前青少年教育中的重大问题之一,它不仅仅是青少年形成健康的生命观、人生观和价值观的基础,也是提升青少年适应未来社会发展的综合素质的客观需要。
二
当今世界,各国普遍重视生命教育。由于文化与社会环境的因素,不同国家所理解的生命教育内涵存在一定差异,实施过程也往往各有侧重,各自在开展生命教育的过程中,积累了许多有益的经验与做法。
生命教育概念的提出,最早源于20世纪西方兴起的死亡学及其后发展起来的死亡教育。1968年,美国学者杰•唐纳•华特士开始倡导和实践生命教育思想,很快波及许多国家和地区,形成了一种新的教育思潮。综观当今欧美发达国家,他们所实施的生命教育可分为两类。一类是“健康生活教育”。例如,1979年“生命教育中心”在澳大利亚悉尼成立,现在这个机构已经发展成为一个国际性的组织。在他们的官方网站上,首页是这样一行字:HelpingChildrenMakeHealthyChoices,即帮助孩子做出健康的选择。也就是说,他们的工作是围绕与青少年有关的社会问题展开的,致力于防治青少年暴力、药物滥用(吸毒)、自杀等社会问题。事实上,类似的机构在欧美国家有很多,开展工作的形式也多样,但他们的宗旨是相同的,那就是关注青少年身体和心理的健康发展。比如在美国的纽约地区,多数学校都会有一个由学校心理学家、社会工作者、教育评估专家、学生辅导员等人组成的“以学校为基地的辅助组”,对学生进行日常心理辅导、心理诊断、评估和干预。除此之外,学校与社区以及家庭也会开展多种形式的合作,共同为青少年营造一个健康的生活环境。
另一类就是我们常说的“死亡教育”。中国人向来避讳谈论死亡,在欧美则不然。事实上,生命教育(LifeEducation)一词在20世纪60年代美国社会的最初出现,就是作为社会中吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的现象的对策而出现的。可以说,生命教育起初是以死亡教育的形式出现的,旨在通过生命教育唤起人们对生命的热爱。古希腊哲学家苏格拉底曾经说,哲学是练习死亡的学问。德国哲学家海德格尔说:“人只有面临死亡的威胁,才会意识到‘自我’”。这就是说,人向死而生,只有面对死亡,人才会真正思考生命的意义。现在美国的很多中小学都以正式或者非正式的形式设置死亡教育课程。除了学校之外,医院和社会服务机构也会参与其中。学生从课程中学习和探讨死亡的生理过程、死亡对人的心理影响、自杀的原因及其防止、安乐死等问题。这些课程让青少年接触大量与死亡有关的材料,比如阅读与死亡有关的书籍,或者观看相关的影片等;教师还会引导他们去体验死亡,如通过排演戏剧来模拟想象,或者去参观医院等场所。死亡教育的倡导者们认为,这些教育能帮助青少年增加对死亡的认识,良好地处理恐惧、悲伤等情绪,进而反思生命的意义和价值,树立乐观开朗、积极向上的人生观。事实表明,死亡教育在改变人们对死亡的态度和防止自杀方面,确实起了重要的作用。
我国台湾地区自1998年正式提出实施“生命教育”,并且将从国小到大学的各级学校教育都纳入生命教育的范畴。经过十多年的发展,不少学校在生命教育方面取得了相当大的进展。台湾推行“生命教育”,也是针对校园暴力和青少年自杀等社会问题。不过随着生命教育的发展,他们的目标不断丰富和完善,逐渐形成了“全人教育”的目标取向,希望学生通过教育,懂得珍惜生命,爱己、爱人、爱社会,也爱大自然,而且能够积极努力,追求生命的理想,并从中发展生命的智慧及对生命的终极关怀,展现生命意义与永恒的价值。我国台湾地区生命教育的一个突出的特点就是由政府部门来推动,如教育部门设立“生命教育年”、组建“生命教育委员会”以及拟定“推动生命教育中程计划”等。其“生命教育计划”以高中及“国中”学生为有限对象,逐年推广到小学和大学,从生命教育目标的确定与细化、生命教育课程的开设与教材的编制,以及师资的培育等方面都提出了详细的要求和设想。2005年起,生命教育已列入高中正式课程的选修课,与此相关的选修课程包括《生命教育概论》《哲学与人生》《生死关怀》《宗教与人生》《生命与科技伦理》《道德思考与抉择》等。台湾地区在中小学推行的生命教育,已经积累了相当系统、成熟的经验。
三
近几年,我国大陆也开始重视生命教育。在新一轮课程改革中,如在思想品德、体育与健康、科学、语言等课程标准中,都渗透了丰富的生命教育内容,譬如,《全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》的课程目标的“情感、态度、价值观”分类目标的第一个目标就是“热爱生命”。另外,国内一些省市或学校也开始启动生命教育工程,取得了一定的进展。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生生命教育专项工作方案》;同年,上海出台《上海市中小学生命教育指导纲要》,明确提出帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系,学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会,热爱生命,提高生命质量,理解生命的意义与价值。
北京师范大学在生命教育方面也进行了积极探索,将一些中小学作为实验学校,开展生命教育的研究与实践。这些实验学校实施生命教育主要是通过以下两种方式:一是开发生命教育校本课程,二是与其他课程整合开展专题教育。北京师范大学附属亚太实验学校与专家合作编写了系列丛书《美丽的生命》上、中、下三册,分别作为1―9年级中小学生的校本教材;北京师范大学附属中学也编写了《生命的凝视――生命伦理学青少年读本》。这些教材或读本从人与自我、人与他人、人与社会、人与自然等多个角度,引导学生认识生命、欣赏生命、珍惜生命、开发生命。此外,还有一种方式是将生命教育与其他课程和学生活动加以整合,开展一系列专题教育,将生命教育的理念贯彻其中,并结合健康教育、环境教育、青春期教育、安全教育等专题性活动,帮助学生形成并发展生命意识,培养他们的生命情怀。这些实验学校将生命教育作为当前学校教学改革的重要内容,积极探索实施生命教育的有效途径,在生命教育的研究与实践方面做出了很大贡献。
值得注意的是,我国乃至整个华人世界的生命教育与西方国家的“LifeEducation”,虽同名,但内涵及具体做法仍有差异。一方面,西方国家注意从死亡与生命的关系入手,而我们却更直接地确认生命的宝贵;另一方面,西方国家更强调个体生命的独特价值,而我们强调生命的社会或集体关联。在我国传统文化中,历来主张人的生命的本质不是个体的物质生命,而是其社会生命、道德生命和精神生命。一个人生命的价值,正是在与其他生命的交往中,在对其他生命的成全中才更彰显其伟大与崇高。同时,中西方生命教育也有异曲同工之处。首先,在生命教育的内容上,都是要让青少年理解生命,理解人的生命的宝贵和脆弱。人的生命是短暂的,人的生命只有一次,它要求我们必须培养起必要的生命安全意识与技能,懂得远离伤害,保护自己和他人的生命。其次,都试图引导青少年学生欣赏生命,欣赏生命的神奇与伟大,包括对残缺不完美生命的欣赏,培育宽广的生命情怀,激发生命潜能,创造生命奇迹。另外,要教育青少年学生体悟并尊崇生命的社会意义及价值,西方对个体的尊重也不排斥个体生命的社会价值――也许他们认为有自己个性的人更有社会意义。
在教育方法上,我国现阶段的生命教育既要有意识地建构社会、学校、家庭的协同引导与帮助体系,形成有效的互动互补效应。同时在学校教育中,要注意依据青少年不同年龄阶段的心理与认知特点,积极探索分阶段、分层次、有机衔接、循序推进的多学科、综合渗透的教学思路,力图让我们的青少年藉由这一时期所受的相关教育,形成在身心、智力、审美意识、责任意识等领域的全面和谐发展。特别需要强调的是,生命教育不同于一般的知识教育,它需要用生命去呵护生命,用生命去温暖生命;更需要用生命去感化生命,用生命去润泽生命。在这里,教育者只有以自己的生命参与关于人的存在的思考,进而凭借他的参与将一种精神过程引向“真诚的历史性”之中。[3]正如狄尔泰所说的,人对物的认识是说明,而对其他人的认识是同情地理解。
生命教育决不应是一时兴起的项目或热闹一时的活动,也决不应是学校中可有可无的点缀,它应该是社会、学校和家庭共同参与、长期努力的一项艰巨工程。作为教育工作者,我们应该承担生命教育的责任,因为,每个人的生命都得到自由而全面的发展正是我们教师的崇高理想。
参考文献:
[1]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:67.
[2]罗蒂.哲学与自然之镜[M].北京:生活・读书・新知三联书店,1987:338.