2014年4月6日至4月12日，应北京师范大学哲学与社会学学院吴玉军教授的邀请，加拿大维多利亚大学哲学和法律系系主任科林・麦克劳德（ColinMurrayMacleod）教授进行了题为“儿童・权利・家庭・正义”的系列讲座，围绕儿童的抚养、儿童言论自由、儿童信念的塑造、父母的自、善、儿童身份等问题对儿童政治哲学进行讲解。该系列讲座对儿童问题进行了富有新意的解读，同时也反映出当代西方学界关于儿童政治哲学研究的新进展。
一、儿童抚养：“谁”应该负责？负有什么责任？
谈及儿童，必然要从儿童的抚养问题说起。儿童是社会中的特殊成员，他们的发育尚不健全，需要给予特殊的关心和照顾，儿童的心智发育水平、道德能力与成人存在差距，但这并不意味着他们在权利方面应该低于成年人。在科林教授看来，出于社会正义，儿童应该享有与成人平等的基本权益。
科林认为，儿童权利问题方面存有最低供应论（minimumprovisionthesis）和平等供应论（egalitarianprovisionthesis）两种理论。最低供应论认为，所有的儿童都应该获得必要的、基本的养育，以便过一种体面的和富有尊严的生活，这需要提供给他们基本的需要来发展他们的道德能力（moralpowers）。最低供应论对因种族、民族、阶层差异而产生的不平等是予以容忍的，它并不要求所有儿童拥有一样好的童年、拥有一样好的未来前途。
平等供应论有温和与强烈之分。前者认为，儿童在教养方面应该机会平等。温和的平等供应论比最低供应论要求的要多，但它允许在儿童教养质量方面有一些不平等，关注的是儿童的未来。在它看来，并不是所有发生在童年时期的事情都能影响儿童的未来，不管是在富有家庭中成长的儿童，还是在普通环境下成长的儿童，只要他们成长过程中的机会均等即可。而强烈的平等供应论认为，儿童应该享有平等的福利和发展利益，以确保他们有平等的机会过一种好的生活。之所以如此，是因为社会正义要求所有的儿童都应该拥有平等的生活前景。
科林教授赞成平等供应论。因为正义要求消除影响人们生活前景的一些偶然性因素，如种族、性别、国家所带来的不良影响，但在现实生活中，很多不平等问题就是由这些不可选择的偶然性因素引起的。
科林教授还提出了一个关键问题，即责任敏感性或选择敏感性问题（responsibility/choicesensitivity）。在日常生活中，人们物质方面的不平等可能与个人工作努力与否、自愿选择怎样的生活等因素密切相关。然而，在科林看来，责任感、自愿选择度等主观因素并不适用于儿童，因为与成人相比，儿童对责任和选择的敏感度是相对较低的，儿童并不能意识到承担某种责任或做出某个选择对他未来产生的影响，责任敏感性只适用于成人。抚养人有义务帮助儿童和保护儿童，这是抚养人基于正义平等应该承担的。那么，“谁”有责任抚养儿童？在此，科林教授区分出几种责任：一是无差别责任和有差别责任。前者适用于所有的抚养人，例如，所有的抚养人都有责任保证儿童权利不受侵害。这是无差别的责任，是每位抚养人都必须承担的。在其他情况下，不同的抚养人在满足儿童的要求方面承担着不同的责任，如学校、家庭和社会，在抚养儿童方面各自承担的具体责任是不一样的。二是首要责任和次要责任。儿童监护人有首要的保护儿童权利的责任，但当首要责任人不能和不愿意履行时，应该由其他人来承担这一责任，即为次要责任人。三是辅助责任问题。例如，在学校，教师对儿童负有首要责任，但父母要辅助学校并帮助儿童完成学校任务。四是指导责任与承担费用的责任。指导主要出于儿童不能自理和做出正确决定的考虑，成人有指导儿童的责任。无疑，父母负有费用承担的责任。但在此，科林教授特别指出，不能让父母承担孩子的所有抚养费用，儿童接受教育的一些费用以及在衣食住行等方面的一些花费应该由社会或国家来分担。
那么，在抚养儿童方面，父母、学校、国家和社会这些人是如何协调各自的责任呢？要想回答这个问题，人们就必须找出它们最基础的潜在联系，也要顾及抚养人的权利要求。科林教授认为，责任分配存在两种标准，即策略性配置（strategicallocation）和原则性配置（principledallocation）。前者主张将抚养儿童的责任分配给最佳人，因为他们有能力保护和抚养儿童，这对保障和实现儿童的权益是有益的。在科林教授看来，策略性配置在某些情况下是有意义的，要求父母要尽可能地给孩子提供教育费用，以便满足儿童成长的要求；同时也能解释为什么在某些情况下抚养人会失去抚养孩子的资格，如父母在遗弃和虐待子女的情况下，就会面临被剥夺抚养人的权利。尽管如此，策略性配置在很多情况下是说不通的，如“我的邻居更为富有，他有更好的能力抚养孩子，但不能因此就要求他来抚养我的孩子”。
科林赞成原则性配置。他认为，抚养孩子要遵循一些基本原则，如配置正义、尊重父母的自、互惠性等。在抚养儿童与保护儿童权益方面，父母是最佳人选，国家和社会也应帮助父母承担部分责任，但他不赞同将不打算生育的人列入责任承担者的行列，认为不打算生育者分担社会养育儿童的费用，这对他们而言是不公平的。在父母的自方面，科林教授认为，父母养育孩子是因为他们希望拥有家庭的温情，而将抚养孩子的权利交给那些“最适合”的父母，实际上忽略了父母作为孩子人的基本权利。
二、自由主义理论视角下的儿童言论自由
从密尔到罗尔斯，自由主义者们一直主张言论自由。尽管自由主义在这一方面进行了很多探索，但自由主义在这一问题上的探讨并没有聚焦到儿童的特定权益领域。因此，科林教授在考察自由主义关于言论自由理论的基础上，对儿童的言论自由问题进行分析。
科林教授认为，在自由的言论环境下，儿童可能会受到一些不良影响，如过度接触暴力和色情的图片、影像资料会导致儿童产生的行为，使儿童对暴力行为感到麻木，进而阻碍他们正常的道德发展，同时也会影响家长引导孩子形成正确的价值观。因此，人们提议应将儿童和成人加以区分，将一些文件和材料印上“成人”标志，禁止儿童接触，诸如色情和暴力的内容。但，一些自由主义的捍卫者反对将儿童和成人分开，认为这对成人言论自由构成威胁，同时，对成人言论自由会对儿童造成的危害，他们也深表质疑。
将儿童与成人区分开来的做法，难道就与自由主义理论相对立吗？科林教授认为，言论自由主义者不能是绝对主义者。他认为，言论自由十分重要，无论是对个体心智的发展，还是对社会的进步都有显见的价值。但，过度的言论自由会导致煽动社会仇恨、有损他人声誉的问题。对言论自由予以“时间、地点和方式”上的限制是合理的。对一些诽谤性、煽动社会仇恨的言论加以制止也是理所应当的，而且言论也有不同的类型，如政治型言论、宗教言论、审美型言论、科学型言论与商业型言论等，不同类型的言论应该给予区别对待，特别是不能让商业型言论主宰整个社会。
既然言论自由十分重要，那么过度的言论自由可能会对儿童造成伤害，因此，我们就会面临两个问题：一是未成年人的保护问题，即如何使儿童远离有害言论；二是未成年人的言论表达问题，即怎样承认和尊重儿童的言论自由。
科林教授认为，我们必须充分认识到儿童的脆弱性，绝不能将儿童视为单纯被动的存在者，一定要承认儿童成长时兴趣转变的方式。基于此，科林教授谈论了三个主要话题，即儿童在发展方面的权益（developmentalinterests）问题，主要关注儿童道德能力的提高和健康的发展；儿童的生活品质问题，主要关注儿童应该过什么样的生活、言论自由如何影响儿童的生活状况；监护人的权益（guardianinterests）问题，主要关注父母是否有权管控、如何管控儿童对自由言论的接触。
科林教授对这三种权益问题进行分析。他认为，未成年人处在尚未定型过程中，容易受到外界的影响。在儿童道德能力发展中，如果过多地暴露在一些不当的言论下，会有损他们正义感的发展；过多地暴露于肤浅的媒体内容下，会影响儿童想象力的提高，阻碍他们正确价值观的形成。一些广告，如烟草广告可能会危及儿童的幸福。我们要让儿童接触各种符合其心智特点且令人愉悦的东西，如健康的图书、影片和歌曲，提高他们的生活质量。在监护人方面，由于儿童最初阶段会缺乏对“善”概念的认知，他们要承担起塑造孩子对“善”的认知的责任，有权控制孩子接触的一些东西。科林教授强调，监护人可以帮助孩子塑造价值观念，但不能将价值观强制灌输给孩子。当孩子长大后，监护人对孩子接触的外在音像、图片等素材的控制权会有所下降，孩子们也有了他们自己的考虑和想法。
科林教授提出，平衡儿童的利益，一方面要获取和扩充有助于儿童权益的言论，另一方面要消除威胁儿童权益的材料，把两者平衡起来。人们需要认识到随着儿童的逐步成长，两者的平衡点会发生变化，要积极探求成人的言论自由权如何与这种平衡做到共存。
三、塑造儿童的信念
科林教授已经分析了儿童由于自身的脆弱性需要抚养人的引导和帮助，需要他们引导孩子远离不当的言论，那么抚养人要如何引导孩子们形成正确的价值观呢？科林教授在开场白中讲述了自己家族的一个故事，说他的爷爷是从英格兰到印度的基督教传教士，后来移民到加拿大，因为自身信仰的缘故，爷爷希望自己的父亲也信仰基督教，为此，他教导父亲查阅《圣经》，分享《圣经》中的故事和箴言，但最后父亲还是没有信仰基督教。科林教授与大家分享这个故事旨在表明，儿童有自我促进（autonomyfacilitation）的能力，他们的心智是不断发展的，孩子们有权做出自己的决定，确立自己的信念，人们要尊重他们的信念和选择。由此，科林教授引申出“苏格拉底式”的培养（Socraticnurturing）问题。
任何事物都在不断地变化与发展，儿童的情感认识也在不断变化发展，他们会理解和体会人们所追求的各种关于“善”的观念，获得和评价各种重要事情的信息，会对一些重要的事情以一种批判的方式做出独立且审慎的思考。科林教授认为，“苏格拉底式”的培养方式旨在发展儿童的理性反思能力，鼓励他们发展自己的自主能力。在他看来，“苏格拉底式”的培养方式也包括培养孩子的推理技能，引导他们接触多样性的观点。
“苏格拉底式”的培养方式有“温和论”和“强烈论”之分。“温和论”认为这种培养方式仅仅是一种手段，目的在于通过这一方式鼓励儿童接受父母赞成的观点。“强烈论”认为这种培养方式恪守尊重儿童自主性、发展儿童自主性的承诺。科林教授指出，“苏格拉底式”培养方式的合理性建立在下列看法的基础上：人们对“什么样的生活是好的生活”的判断并不可靠，需要识别正确的观点、修正错误的认识，需要不断思考什么样的生活才适合自己，即人们需要培养和发展审慎能力。良好的审慎能力有助于人们阐明为什么要承担这一义务，使人们认为这一责任是自己做出的。而且审慎能力的发展和提升是对“人之为人”的本性的认可，是对“人作为理性的存在者”的确认。
在科林教授看来，“苏格拉底式”的教育面临着一些挑战，比如，如何处理儿童自主性与义务承诺之间的关系，这一教育是否会将目标的可修正性置于目标的遵循之上，是否会夸大理性选择的重要性等。
由于儿童心智不成熟，如何才能让儿童接受父母的启发，比如家长会让孩子参加课外培训班，认为这对他们未来发展有很大的益处，但儿童有时会产生抵触和反抗，这时家长应该如何解决？针对“如何启发儿童”这一问题，科林教授认为，在启发儿童的过程中，父母必须保证儿童的自愿原则，他们可能会让儿童接受某种他们认为的对孩子成长有利的事物，强加给儿童，但无论如何，家长需要与儿童进行良好的交流，这在儿童的养育过程中非常重要。
四、父母自
科林教授认为，父母自（parentalautonomy）问题有其产生的特定背景因素。儿童生性脆弱，容易遭受其他影响且具有依赖性，但父母的养育可以深刻地塑造他们的自主性。与之相对应，儿童缺乏必要的指导他们自己生活的能力，不具备与成人一样的自我指导能力，会服从成人的权威。在现实生活中，父母塑造儿童的价值观念，指导他们的生活，希望将自身“善”的观念传递给儿童。
科林教授指出，父母自面临的主要问题在于：父母在多大程度上可以管束儿童，并向其传递“善”的观念。针对这个问题，科林教授认为，最低供应论是父母自的界限，即家长要满足儿童的基本权利，儿童有权获得基本的营养、衣着、住房、医疗和教育；父母自的实施要求基本的道德平等，即平等地对待儿童和成人的利益。
为了进一步阐明父母自问题，科林教授阐述了父母的权益（parent’sinterests）、儿童的权益（children’sinterests）和社会的权益（societalinterests）这三种权益。在科林教授看来，儿童有权过一种好的生活，过一种和其他儿童一样体面的和富有尊严的生活，需要发展自身的道德能力。对父母而言，父母有权在没有明显干预他人的前提下实施自己“善”的观念，将孩子纳入自己“善”的观念实践（如宗教活动）中，将特定的“善”的观念传递给他们。对社会而言，社会有权确保儿童成为负责的、有益的公民。社会应当承认，所有公民一律平等且尊重他们的权利，应当让儿童了解民主进程以及如何参与民生，应当引导儿童学会对自己负责，以免给他人造成不必要的负担。
科林教授指出，关于父母自的问题，学界有三种理论，即保守主义的父母自理论、民主主义的父母自理论和自由主义的父母自理论。
保守主义的父母自理论认为，家长有权决定儿童关于“善”的观念。科林教授认为，保守主义的观点建立在以下假设的基础上：第一，假定父母和子女之间的利益和谐一致，且认为父母将子女看作是自身存在的一种纯粹延伸。第二，父母对儿童利益有着特别的认知，无条件的父母权威最有助于儿童的利益。第三，父母的仁慈动机，即父母对儿童的关爱确保父母的权威，有助于保障儿童的利益。第四，父母很强的自对实现家庭的亲密关系十分必要。科林教授认为，保守主义的观点忽视了儿童自我管理能力养成的意义和价值，没有充分认识到民主公民身份的必要性。
民主主义的观念改良了保守主义父母自的观念，要求儿童接受基本的公民教育，认为这有利于宽容、尊重他人权利美德的形成和发展。民主主义的观念认为父母有权利用自己的权威决定孩子的目标。在关于父母对儿童利益的认知、父母的动机以及家庭亲密感的建立方面，民主主义与保守主义具有相同的诉求，即父母自的提高有助于维护多元主义，有助于维护文化多样性和宗教多样性。
同时，科林教授认为，民主主义理论存在一定的缺陷，误解多元主义的价值，将多元主义的维护本身看作是有价值的。多元主义之所以有价值，是因为它有助于公民审慎精神的培养，有价值的多元主义应该来自人们富有反思性的选择。民主主义理论低估了公民批判性审慎能力的重要性，而对民主社会的公民而言，恰恰这一点是极其重要的。
自由主义理论强调儿童有权对“善”的观念进行自由、理性的思考，父母不能独断地确定儿童的观念。父母应该在各种不同的“善”的观念中保持中立，儿童需要理解和体悟不同的“善”。自由主义理论认为，人们关于“善”的观念的判断容易出错，好的生活有赖于人们能够富有反思性地接受一种关于“善”的观念。
在科林教授看来，自由主义理论也存在一些问题，会危及那种植根于共同承诺的家庭密切关系，削弱家长对孩子亲密呵护的良好动机。同时，这个观点有点自欺欺人，缺少家庭的亲密情感纽带，缺少对某种“善”的观念的认知和承诺，儿童不可能成为富有反思性的理性审慎者。
鉴于上述理论的缺陷性，科林教授主张一种改良的自由观（refinedliberalview）。改良的自由观关注儿童自的发展，否认家长有权决定儿童的目标，允许父母在某种“善”的观念方面拥有暂时的特权。具体而言，在家庭领域，父母告诉孩子他们的想法是什么，要让孩子理解和参与到这些想法中。在家庭领域以外，父母要给儿童提供接触多元文化和多种资源的机会与途径，不可以将儿童与其他“善”的观念相隔离，儿童必须有接触信息的途径，有权了解各种不同的“善”的观念。父母要鼓励儿童接受不同的“善”的观念，培养他们的批判能力和反思精神。
五、基本善、能力与儿童
何谓正义，不同理论流派的看法各不相同。功利主义认为，判断行为正当与否的基本标准是功利原则，即是否有利于最大多数人幸福的实现。罗尔斯不赞同功利主义主张的幸福或福利，更为关注社会对“基本善”（primarygoods）的分配方式。阿马蒂亚・森同样反对以福利为标准的正义观，但对罗尔斯关于“基本善”的观点做出批评，他认为正义应该关注能力（capabilities）问题。
科林教授认为，就个体生存状况的比较而言，不同的评价标准会得出不同的结论。假设A有1000美元，其幸福感为500；B有500美元，其幸福感为1000。资源主义者（resourcist）会认为A的状况要好于B，但福利主义者（welfarist）会认为B的状况比A更占优势。
在回顾不同正义观的基础上，科林教授对用“基本善”作为正义评判标准的观点和以“能力”作为正义评判标准的观点进行分析。他认为，诸如自由、机会和收入等“基本善”对人的道德能力发展、对在思考和反思过程中道德能力的运用、对在追求有价值的目标过程中道德力量的运用都发挥着重要作用，用“基本善”这一尺度评判正义与否，体现出“自主性假设”（agencyassumption），假定人们能够运用道德能力，能够为自己的行为结果负责，能够承认并尊重其他人的自主性。同时，他又指出，这种自主性假设是有问题的，“基本善”主要用于具有道德能力的人，与缺乏成熟道德能力的人无关。很显然，儿童并不具有完备的道德能力。同时，这些“基本善”虽然与道德能力的发展相关，但不能用来评判儿童之间的比较优势。例如，两所学校都成功地培养了儿童的道德能力，但其中一所学校的孩子有更多的学习音乐的机会，而另一所学校的孩子则缺少这样的机会。在这里，用来进行优势比较评判的是两所学校的孩子们所拥有的学习音乐的机会，但这种机会与道德能力的发展无关。
在对以“能力”为正义批判标准的分析中，科林教授引用阿马蒂亚・森的观点，认为能力（capability）是指人们有机会获得某种功能性（functioning）活动，如吃、穿、住、行、读书、看电视、政治参与等活动。通过比较个人有多大机会获得某种功能性活动，可以对他的个人状况做出评价。科林认为，以阿马蒂亚・森为代表的“能力方法”（capabilityapproach）强调人们之间的多样性，这一方法对转化因素，即将资源转化为功能比较敏感，但他在界定能力的过程中如同“基本善”的方法路径一样，建立在“自主性假设”的基础上，倾向于将一些有价值的功能性活动视为成人自主性的特征。这两种研究方法都关注自主性问题，忽视那些并非植根于自主性基础，但对儿童而言是十分重要的“善”。在科林教授看来，童年有其内在的“善”，如天真无邪、亲密关系、想象力、玩耍等，这些“善”对儿童来说必不可少，对衡量儿童的状况十分重要，它们的价值并不能够使儿童更好地成为成年人，而是因为它们能够让儿童更好地成为儿童本身。
六、儿童的身份权问题
身份（identity）或认同问题，既是一个重要的理论问题，也是一个重要的现实问题。在现实生活中，许多少数群体，如少数民族、同性恋者、女权主义者，他们对自身权利的争取往往是与身份紧密相关。因此，科林教授对儿童的身份权（identityclaim）问题进行了专门考察。
科林教授认为，学术界和现实中关于少数群体权利的讨论通常与成人的身份有关，缺乏关注儿童的身份权问题。这一状况的背后实际上蕴含这样的假设，即成人的身份权与儿童的身份权没有什么差别。但在科林教授看来，这一假设存在一定的问题，这一做法实际上忽视了两个问题，即在何种意义上，人们认为儿童有身份权？儿童的身份要求与儿童的其他要求，如福利权、道德发展权之间有什么关系？所以科林教授就身份的三个维度，即身份的来源（source）、特性（quality）和可变性（alterability）进行分析。
关于身份的来源有下列几种观点。一是给定性来源（givensources），即身份特征植根于生物谱系，不容易改变。二是传递性身份（transmittedidentity），即身份特征源于个人得到怎样的养育，如接受的语言、受到的宗教熏陶等。这些因素是偶然的，不是出于个人自愿。三是假定性身份（assumedidentity），即身份特征产生于人们的选择，如的改变就属于这种情况，具有自愿性。四是被施加的身份（imposedidentity），即个人的身份特征是由排斥他的那些人施加的。科林教授指出，不管这个身份是给定的、传递性的还是假定的，通常与个人如何看待自己有关，虽然被施加的身份通常不是个人的自我认知，但他会认识到，别人如何看待自己的身份会影响到他们如何对待自己。
身份的特性有重要和次要之分。一些重要特性，如语言、等往往在个人的身份构成中占有重要位置；也有些特性虽然真实存在，但在个人的身份构成上并不产生多大影响。可变性涉及个人的身份特征能够改变的程度。
科林教授认为，可以从上述三个维度比较成人和儿童身份权的异同。成人的身份和儿童的身份既有相同点，又有不同之处，其共性是儿童和成人都有自己给定的身份，不同在于成人有传递性的身份和假定性的身份，但对年龄小的儿童而言，他们没有传递性身份和假定性身份，他们身份的可变性要强于成年人。科林教授还特别指出，儿童的身份与父母的身份可以不同，甚至平行存在，如父母的宗教身份不必然决定孩子的宗教身份，父母不能将构成自己身份的因素，如宗教、文化、语言等直接归结到孩子身上。事实上，父母与孩子在、文化价值观、语言等方面不一定相同。
此外，科林教授指出，判断一种身份要求合理与否的标准有三个：一是价值状况（valuecondition），对受保护者而言，寻求保护的身份因素具有重要的价值。二是脆弱性状况，即那些有价值的身份因素处于受到威胁的境地。三是公平性，身份权问题必须辅之他人的公平对待。现实中，很多关于少数群体权利争论的焦点集中在语言权问题、同性恋的婚姻问题及不同种族间的接纳问题等层面。
那么，如何判定身份的价值，科林教授对两种观点进行区分，即建构性的身份权益观（constitutiveidentityinterests）和工具性的身份权益观（instrumentalidentityinterests）。前者认为人们维护某种身份完全是出于身份本身，而非为了增进某种好处；后者认为人们维护身份是因为这种身份在增进他们的非身份利益方面发挥重要的作用。工具性身份利益并不依赖人们已有的身份因素，如道德力量的提升依赖语言学习，但并不依赖对某种特定语言的学习，并且身份因素和非身份利益之间存在很大的变量，对道德能力的提升而言，语言因素比国籍因素更加重要。
因此，科林教授认为，幼儿通常在0至四五岁时没有建构性的身份利益，但儿童的工具性身份利益比成人更“开放”，他们有对语言的要求，但不构成对某种特定语言的要求，而且儿童福利方面的权益也与任何特定的或文化无关，由此科林教授质疑“儿童能有特定的身份权吗？”他认为，某些儿童身份主张或许植根于父母的“身份诉求”，但在提出这些身份主张的过程中，我们必须对儿童的非身份利益予以适当的认可，不能用成人的身份权压制儿童的非身份利益。
根据巴甫洛夫的第二信号系统理论进入下一个阶段，开始语言是人与人之间的结合，一个人同他人竞技的场面，然后是一个人的内部发生新的类型的心理的链接。就是说，从个人的外部的社会作用过渡到个人内部的社会作用。基于这种论述，维果茨基说道:“我们可以把文化发展的一般法则界定如下:在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”［3］高级心理机能就是经由这种过程社会地发生的。正因为如此，人类的心理发展是社会文化的发展。进一步可以说，社会文化是人类历史发展的一个局面，正是在这种文化－历史的现实中，进行着心理发展、高级心理机能的形成。不同于自然主义、要素主义的研究，维果茨基把心理发展的历史研究作为基本原则，揭示了两个命题———从符号的媒介性发现了人类心理活动的本质;以符号为媒介的人际间的社会活动转化为以符号为媒介的个人内的高级形态的心理活动(称之为“内化”)，为全面地阐明心理发展开辟了道路。这个理论在他最重要的著作———《思维与语言》中得到阐述，尔后借助列昂节夫的“发展－掌握论”和加里培林的“智力行为的多阶段形成论”得以传承。维果茨基发展理论的两个假设维果茨基的发展理论有两个假设。第一个假设，关于人类的心理机能的被媒介性(间接性)的假设。以前“无媒介性”(直接性)、“自然性”的过程在活动中借助某种中间环节的插入而转化为被媒介的过程，在这种转化过程中发生人类心理的特质。维果茨基把这种中间环节用“工具”、“手段”的术语来表达。马克思在《资本论》中写道:“当他(指人类———引者)通过这种运动(劳动)作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”［4］然而，人类在这种劳动的活动中并不是无媒介地自然地发生作用的，而是以劳动的手段———“工具”———为媒介的。维果茨基认为，社会生活的基本结构构成了劳动的基础，不同于动物的人类心理的独特性也在于动态的“手段”、“工具”的使用。对于维果茨基而言，作为这种手段与工具起作用的是一切种类的符号。这种符号的使用从根本上重建了人类心理的结构。就是说，自然的、本质上是动物性的、低级的心理机能(无媒介性、直接性心理机能)更替为高级的、社会历史的心理机能(被媒介的心理机能)，而形成特殊的人类心理的结构。不过，这种特殊的人类心理的结构不是一蹴而就的。
例如，婴幼儿还不能使用旨在组织自己的心理机能的手段(工具)，他的外部知觉是无媒介性的过程，而不是借助语言媒介的过程。那么，被媒介的心理结构是如何生成的呢?对于这个问题的回答，是第二个假设。根据第二个假设，被符号媒介的心理结构并不是从内部自然发生的，而是有其社会的本源。开始，符号、语言是以外在的形式出现在儿童面前的，在得到使用的条件下成为儿童组织自身的心理机能的手段(工具)的。儿童之所以能够把语言(符号)作为“自己的话语”来使用，还是在头脑中使用，是在外部的交际之后。可以说，这不仅仅是语言，而且包括其他所有的符号。就是说，特殊的人类心理机能最初是作为外在的、人际间的心理现象而形成的，尔后才转化为内部的、个人内的心理现象。维果茨基把文化发展(高级心理机能的发展)界定为一个非常独特的“两次登台、两个局面”的过程———开始是社会局面，而后是心理局面。就是说，第一次是作为集体活动、社会活动出现的心理间的机能，第二次是作为个体活动(儿童的内部思维方式)的内部心理机能。第二个假设，作为内部智慧过程之起源的外在人际间心理活动的假设———“最近发展区”(зонаближайшегоразвития)。上述的“文化发展”的基本法则，对于教学与发展之间关系的理解具有重要的意义。不用说，维果茨基强调教学必须以某种方式关照儿童的发展水准。在这里，重要的是发展水准也有两个。如前所述，第一次出现人际间的心理机能的发展水准，第二次出现个人内的心理机能的发展水准。第一发展水准是现有的发展水准，维果茨基借助“最近发展区”的术语来表述第二发展水准———在同成人合作的条件下，在他们的指导帮助之下，儿童所获得的在其自主活动中原本力所不及的发展水准。从某种意义上说，儿童正在成熟的智力发展的可能领域，叫做“最近发展区”，或者说，儿童发展的“最近发展区是儿童的现有发展水平与可能的发展水平之间的距离”。［5］在维果茨基看来，倘若强调教学“适应发展水准”，因而仅仅定位在“现有的发展水准”的话，那么，教学就会跟随在发展的尾巴后面爬行，就不可能产生任何新的进步。这种场合的“教学与发展的关系”类似于“生产与消费的关系”。例如，儿童在凭借自身的能力能够读写之前，由于他的注意、记忆、思考、运动技能发展了，当开始读写的教学之际，教学不过是从外部“利用”与“消费”儿童发展中业已形成的学习可能性罢了，并不能唤起、发生新的心理机能，即不能形成人际间的心理机能，充其量不过是“训练”、强化业已形成的个人内的心理机能而已。教学的真正作用并不是“训练”业已形成的个人内的心理机能。“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于自己发展区中成熟阶段的一系列机能。
教学在发展中的最主要作用就在于此。儿童训练与动物训练的区别就在于此。”［6］维果茨基在这里发现了教学在儿童心理发展中的主导作用。“发展的过程是追随着创造最近发展区的教学过程的轨迹而前进的”。他说，教学与发展的关系好比是最近发展区和现有发展水平的关系。童年期的教学只有走在发展前面并引导发展，才是好的教学。但只能教会他能学会的东西。“基本的命题是，任何教学都存在一个最佳期。超越了这个最佳期的上限与下限，亦即过早或过迟的教学，从发展的观点看，都是对儿童智力发展的进行是有害的或不当的。”［7］教育学必须定位在儿童发展的明天，而不是儿童发展的昨天。唯有在这个时候，我们才能在教学过程中唤起“最近发展区”的发展过程。维果茨基指出，支撑陈腐的学校教育体制的“教育学根据”是:“教学必须面向发展的昨天，面向业已成熟的儿童思维的特质”。他们错误地把教学路线定位在挑战最小的路线，定位在儿童弱势的一面，而不是强势的一面。维果茨基反其道而行之，他强调说:教学必须引领儿童的发展。“最近发展区是尚未成熟但处于成熟过程的机能，是处于萌芽状态、却是每日成熟的机能。亦即不是发展的果实，而是可以谓之发展的花蕾、发展的花朵的机能，终究会成熟的机能。现有的发展水平是昨日的发展成果，体现发展的总和，最近发展区体现明日的智慧发展”。［8］可以说，维果茨基的“最近发展区”概念所隐含的重大意义在于，“把人的发展从作为‘灌输’的‘教育’束缚中解放出来，从根本上重新审视教育现场的‘能力’观的内涵”。［9］儿童发展的“教育主导论”按照维果茨基的分析，关于儿童的教学与发展的关系问题的回答大体可以分为如下三种类型:［10］第一种回答是把教学与发展视为两个相互独立的过程———把儿童的发展设想为服从于自然法则的过程和尊重自然成熟的过程，教学则被视为以某种形式适应儿童的成熟展开的，只不过是利用发展成果的纯粹外在的过程。“教学紧随发展，先是发展，后是教学”。这种观点的典型代表就是皮亚杰(J．Piaget)。第二种回答是把教学与发展混为一谈。在这种见解看来，讨论哪个先导哪个从属的问题是没有任何意义的，这种见解断定教学与发展是同时进行的。“发展即教学，教学即发展”———儿童随着教学的发展而相应地发展。儿童的发展和他所受到的教学是等同的。这种观点的典型代表是詹姆斯(W．James)和桑代克(E．L．Thorndike)。第三种回答是试图克服上述两种回答的极端性，把两者结合起来;同时把教学视为一种结构性的形式训练的过程，主张“发展具有双重性”。这就是以考夫卡(K．Koffka)为代表的二元论见解。按照这种二元论见解，教学与发展是相互联系、相互制约的，但在本性上是以两种不同的过程为基础的:其一是直接依存于神经系统发展的成熟，其二是，教学本身也就是发展过程。在这里，维果茨基用了形象的比喻批判道:“如果第一个理论是砍断，而不是解开结子，第二个理论是消除或者避开这个结子，那么，考夫卡的理论则更是抽紧了这个结子，结果是在事实上在两个对立的观点方面他的立场不仅不解决问题，而是使它更加错乱了，因为这个观点将问题提法中的主要错误奉为原则”。［11］不过，维果茨基说，第三种见解为我们思考“教学与发展的关系”问题提供了新的思考———“教学不仅能跟随发展，不仅能与之齐步并进，而且能走在发展前面，将它推向前进，导致新事物的产生。这是极为重要的，是极其可贵的”。［12］
基于上述的批判与思考，维果茨基从两个不言而喻的事实———儿童的教育在学校教育产生之前早就存在了的事实，教育必须同儿童的发展水准相一致的事实———出发，提出了他的最重要的概念:“我们至少应当确定儿童发展的两个水平。如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童的发展进程和他受教学可能性之间找到正确的关系。第一个水平我们称为儿童的现有发展水平。这是指一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。”［13］维果茨基强调儿童发展的“教育主导论”。他说，“如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，不是产生新的东西的源泉，那么根本就不需要教学。因此教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效。”［14］事实上，我们在学校教学中几乎总是与这一现有发展水平打交道的，但经验表明，这一现有发展水平不能完全充分确定今日儿童的发展状态。维果茨基研究了两个儿童智力年龄同样是7岁的儿童。就是说，两个儿童都能演算7岁儿童力所能及的问题，但是对其中的一个稍作帮助，能解9岁的问题，另一个人只能解7岁半的问题。这两个人的智力发展是同样的吗?从他们的自主活动这一点上说是同样的，但在发展的最近发展区这一点说，他们是有巨大差异的。得到成人的帮助儿童能够解题的事实，我们用他们的最近发展区来表述。“今天儿童靠成年人帮助能够完成的事情，明天他便能自己独立地完成。这样，最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发现的动态，不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能发现他正在成熟中的状态。”［15］案例中的两个儿童，从业已完成的发展周期看，显示的是相同的智力年龄，但他们的发展进程是不同的。这样，儿童智力发展的状态至少可以借助两个发展水平———现有发展水平与最近发展区———来加以确定。那种“以已经完成的发展阶段为目标的教学是无所作为的，它不会带来新的发展过程，自己只会在发展的尾巴后面爬行”。［16］
作者：钟启泉单位：华东师范大学课程与教学研究所教授
一、服务型基层党组织
在辽宁农村留守儿童教育成长中的重要地位社会主义新农村建设是中国共产党提出的关于“三农”问题的新任务，涉及政治、经济、文化等多个领域。中国共产党是建设社会主义新农村的领导核心，在建设社会主义新农村的过程中，必须发挥基层党组织的重要作用。留守儿童问题是社会主义新农村建设过程中的一个重要的问题，留守儿童教育成长问题的妥善解决，不仅关系到社会主义新农村建设的问题，更关系到广大农村地区的基本稳定和长久发展，也是培养未来新型农民的重要方面。解决农村留守儿童教育成长问题，不仅需要学校、家长、社会的努力，更需要服务型基层党组织积极地领导留守儿童的教育、充分发挥基层党组织的重要作用。（一）农村服务型基层党组织是保障与维护留守儿童合法权益的重要载体首先，从基层党组织的服务功能来看“。可以说，服务群众和社会的功能是基层党组织最重要的功能，也是基层党组织所要具备的基本功能。从狭义方面讲，基层党组织的服务功能特指基层党组织服务群众、服务社会的功能。”农村基层党组织直接领导并服务于农村经济、政治、文化教育等各项活动，保证各项事务正常运行。基层党组织为村民生产生活提供服务，支持村民依法从事生产活动，调解村民之间的各种纠纷，公平公正地处理民间矛盾和农民家庭矛盾。基层党组织领导村民委员会对本村公共事务进行管理，是保障村民各种权益的重要组织。领导本村教育事业有序发展也是基层党组织的重要职责之一，因此，在保障与维护留守儿童的合法权益方面基层党组织也肩负着重要的责任。其次，从基层党组织与群众的联系来看。基层党组织直接联系群众、服务群众，对群众每家每户的具体情况也最了解。在农村中，再没有其他组织能对村里的情况了如指掌，基层党组织与群众的联系密切，大部分成员都是生活在本村的村民并由本村群众民主选举产生。基层党组织不需要花费过多的时间与精力就能轻松掌握村里每个留守儿童的情况，对留守儿童合法权益受到侵害的情况能第一时间了解到，基层党组织是保障留守儿童合法权益的重要组织。无论是从基层党组织的服务功能，还是从基层党组织与群众的密切联系来看，基层党组织在保障与维护留守儿童合法权益方面都起着重要的作用，更是保障与维护留守儿童合法权益的重要载体。（二）农村服务型基层党组织是解决留守儿童困难的重要组织留守儿童教育成长问题由来已久，在以往的考察中大多以学校教育为核心，从家庭、学校、社会、媒体等多方面来寻求解决留守儿童教育成长问题的途径，但是忽略考察农村服务型基层党组织在这个过程中的重要作用。然而，农村服务型基层党组织在解决留守儿童困难方面，有着天然的优势。首先，服务型基层党组织可以集中向政府反映留守儿童的实际困难。服务型基层党组织由村民民主选举产生，对本村的选民负责，代表选民利益。在留守儿童教育成长问题上，基层党组织可以根据本村的实际情况，经过调查研究，组织本村的党员进行关爱留守儿童的活动。基层党组织有热心留守儿童教育成长问题的职责，对留守儿童在成长过程中遇到的困难有能力解决，没有能力解决并在基层党组织职责范围内的困难，可以集中起来向上级政府反映，争取财政上的支持。其次，基层党组织可以集中民智，解决留守儿童生活困难。辽西地区村落分布相对分散，留守儿童多在乡镇中心小学上学，鉴于学校到学生家里的路程较远，学校、老师不能全面掌握留守儿童放学回家之后的情况。而基层党组织在每个自然村中都有，在距离上的优势，方便基层党组织关心留守儿童的生活状况，帮助其解决各种生活上的困难。此外，基层党组织还在保障留守儿童人身安全方面起到一定作用。基层党组织分散于各个自然村，当发生自然灾害、人为侵害时可以第一时间了解到真实情况，防止侵害的进一步发生发展，从而保护留守儿童的人身安全。（三）农村服务型基层党组织是保障留守儿童健康成长的关节点农村服务型基层党组织在保障留守儿童健康成长方面也起着重要的作用。基层党组织是最直接与农民接触的党组织，最能从掌握的实际情况出发制定相应的措施保障留守儿童的健康成长。首先，在保障留守儿童身体健康方面。组织本村卫生事业的有序进行是服务型基层党组织的重要职责之一，基层党组织有责任组织本村处于各个生长阶段的幼儿、儿童进行各种疾病的防治工作。基层党组织有责任组织本村儿童进行各个阶段的疫苗注射工作，从防治入手保障适龄儿童的健康成长，在此过程中，可以更加重视对留守儿童疫苗注射等方面的监管，以加强对留守儿童身体健康的关注。留守儿童缺乏父母的全方位关爱，在父母单方面抚养或者由祖父母抚养的情况下，监护人对其健康方面的关注仅限于不生病，而在疫苗注射等方面会忽视，这就要求基层党组织在工作过程中更加重视留守儿童的健康成长。其次，在保障留守儿童心理健康和增强留守儿童法制观念方面，基层党组织也可以贡献自己的力量。当前，关注问题学生不仅是学校老师的职责，更需要家长的努力，社会的努力。基层党组织在保障留守儿童心理健康、增强留守儿童法制观念方面也要尽自己的义务。基层党组织有责任在本村进行法制宣传，提升村民的法制观念。最后，基层党组织可以对留守儿童家长进行公益培训，提升留守儿童家长的素质。基层党组织是最贴近群众的党组织，能对村民的行为进行有益的影响，也最容易取得广大群众的支持与信任。服务型基层党组织对新型农民的培养方面，应该并且可以做出实际的行动。在保障留守儿童健康成长方面，基层党组织可以利用农闲时节对留守儿童家长进行集中的公益培训，提升家长各方面素质，提升家长的教育能力、监护能力。
二、服务型基层党组织
在辽宁农村留守儿童教育成长中存在的问题基层党组织的服务功能决定着其在留守儿童教育成长过程中起着保护留守儿童各种合法权益的重要作用。基层党组织产生于本村，从地缘上、血缘上都与本村紧密相连，更加了解本地的经济发展状况、风俗民情，有能力根据实际情况制定出符合本地留守儿童特点的政策。但是，不可否认的是农村基层党组织由于各种主客观原因的限制，在解决留守儿童教育成长问题方面也存在着诸多短板与不足。（一）责任心不够是影响基层党组织关注留守儿童的重要因素首先，一些农村基层党组织对留守儿童教育成长问题不重视。农村的一些基层党组织认为，对留守儿童的教育与管理是学校和家长的事情，与党委和政府无关，政府很难监管到没个家庭。在农村基层党组织的业绩考核中，关爱留守儿童的成效还没有科学的评估指标，由于缺乏制度规范和硬性约束，热心留守儿童的教育成长问题并不能带来实际的业绩，因此，农村大部分基层党组织对留守儿童的关爱没有提上日程。其次，一些农村基层党组织对职责认识不清。农村基层党组织是从本村村民中选举产生的，大部分甚至全部都担任着“农民”的角色，没有清晰的服务者的观念与深刻的服务意识，对基层党委的职责没有认识明确。很多基层党组织并没有把解决留守儿童问题纳入自己的职责范围，不关心留守儿童的教育成长问题。此外，在整个农村地区不管是农民还是基层党组织都没有认识到留守儿童已经成为一个独特的社会群体，更没有认识到这个独特的社会群体面临的问题需要家长、学校、基层党组织的协作解决。在农村，多数家长认为教育是学校和老师的事，家长只能是辅助老师教育孩子，而且这种辅助可有可无。在许多父母双方都外出打工的家庭中，家长认为对孩子的教育是老师的责任，自己只负责提供物质方面，才留下孩子独自在家。而脱胎于农民的基层党组织，也自然而然地认为，教育孩子是学校和老师的责任，与党委无关，明显地表现出责任心不够。（二）素质不高是制约基层党组织解决留守儿童问题的“瓶颈”解决留守儿童教育成长问题，不仅仅需要基层党组织高度的责任心，更需要高素质。在辽西农村边远地区，基层党组织基本都是由本村农民组成，文化水平普遍不高，综合素质偏低，大局意识、忧患意识淡薄，服务意识不强。首先，大局意识、忧患意识淡薄。村的基层党组织是这个村政治经济各方面发展的“掌舵人”，指导着本村生产生活的正常进行。这就要求基层党组织必须要有大局意识、忧患意识。但是，受文化水平、理论素养的限制，农村基层党组织大局意识、忧患意识淡薄。在考虑留守儿童成长问题时，没有将其与新农村建设联系起来，认为留守儿童成长教育与新农村建设没有关联。在面对由留守儿童引发的社会问题时，缺乏忧患意识。其次，一些农村基层党组织服务意识不强。中国共产党的宗旨是全心全意为人民服务。改革开放以后，农村生产方式发生改变，这就引起包括党员在内的广大农民思维方式和价值观的重大变化。由于本身文化素养不高，又受社会不良风气的影响，小部分基层党员的服务意识出现“滑坡”和倒退现象。这些现象的产生，阻碍了基层党组织对留守儿童问题的解决。（三）水平不高是困扰基层党组织解决留守儿童问题的思想因素首先，农村基层党组织成员理论水平不高。农村农活繁重，基层党组织成员承担着“干部”和“农民”的双重角色，既是村党支部干部有党务村务需要处理，又是农民有农活要忙，双重角色导致基层党员没有时间和精力学习党的理论，理论水平普遍偏低。文化水平的限制，导致一些基层党组织成员对理论的学习存在着诸多问题，理论水平不高。由于思想理论水平不高，对党的路线方针政策学习不深、理解不透，执行政策的随意性比较大，不能用马克思主义的科学方法解决留守儿童教育成长问题。其次，处理问题能力不高。农村基层党组织生于农村长于农村，有些党组织还没有完全摆脱传统的管理理念和工作方式，没有学会科学的管理方法。在面对新情况、解决新问题方面能力不足，不善于随着时代的发展发现新问题、解决新问题。对于日渐显现的留守儿童成长问题不能及时发现，即使发现也没有将其纳入自己工作范围中，没有认识到关注留守儿童健康成长是自己的职责。（四）待遇太低是牵制基层党组织热心留守儿童问题的经济因素除了以上三个方面，基层党组织成员的待遇低也是影响基层党组织关注留守儿童教育成长问题的又一因素。在辽西地区，村干部、党委成员每年的工资在6000元左右，平均每个月只有500元，待遇太低。农村基层党组织仅靠工资难以维持家用，在工作之余还要务农，在一定程度上可以说基层党组织成员的主业是务农。首先，待遇低导致农村基层党组织大部分精力放在务农而非工作。农村基层党组织待遇低是辽西地区普遍存在的现象，这也是制约基层党组织开展关爱留守儿童活动的经济因素。由于待遇低，农村基层党组织除了处理最基本的党务之外，不愿意组织其他的活动。前文已经论述了基层党组织并没有意识到关注留守儿童教育成长问题是自己的职责范围，又加上工资水平低，基层党组织更没有关心留守儿童问题的意愿。其次，待遇低导致基层党组织没有过多精力关注留守儿童成长问题。基层党组织成员待遇低，只能在其他方面增加收入，大部分时间都投入到种植、养殖等农活上。辽西地区人口总量偏少，由留守儿童引发的社会问题还没有显现。但是，随着留守儿童这个群体日益增大，引发的社会问题一定会逐渐显现出来。农村服务型基层党组织的建设，对于解决留守儿童教育成长问题有一定的作用。毋庸置疑，当前农村基层党组织的各方面能力都有待提升，希望在基层党组织的领导下做好留守儿童的成长教育工作。
作者：陈发水郑宏秋单位：辽宁大学马克思主义学院