[摘要]本文对心理健康的涵义、实施心理健康教育的必要性及科学教学中实施心理健康教育的途径和方法谈了几点认识。科学教育要走向素质教育，这是科学教育工作者的共识。心理健康教育是素质教育的重要组成部分。科学教育要走向素质教育，这是科学教育工作者的共识。心理健康教育是素质教育的重要组成部分，然而有些科学教师只注重学生科学文化素质的培养，忽视了学生的心理健康教育，他们认为这个教育只须学校通过开展心理健康专题教育来完成。我觉得这种认识是片面的，因为学校教育是以学科教学为依托和支撑的，课堂教学在学校教学中处于中心地位，心理健康教育只有通过学科教学才能得以全面落实。本文对心理健康的涵义、。实施心理健康教育的必要性及科学教学中实施心理健康教育的途径和方法谈谈我的几点认识。
一、心理健康的涵义及实施心理健康教育的必要性
心理健康是指一个人具有良好的心理品质和健全的人格，即一个人心理上有比较完善的发展，有健康的个性，能适应客观环境，使个人心理倾向和行为与社会现实要求之间有着和谐完美的关系。世界卫生组织对健康下了这样的定义：“健康不仅仅是没有疾病，不仅仅是身体不虚弱，而必须是一种生理上和社会适应性上的完好状态。”这一定义揭示了健康具有以下三个基本要素：(1)生理方面——无躯体生理性疾病；(2)心理方面——无心理性疾病；(3)社会适应方面——具有社会适应能力。在这些要素中，(2)、(3)均属心理健康范畴。健康的体魄是搞好学习，做好工作的基础，而健康的心理则是搞好学习，做好工作，适应环境所需的精神力量。心理学调查表明：一个人能否成功，知识和智力方面的因素仅占30％，而非智力因素占70％。人所进行的一切实践活动，都是在心理活动的支配下完成的，心理素质好，则可以充分发挥人体本身具有的巨大潜能，反之就会使潜能受到压抑。
由此，我联想到近来心理调查结果显示越来越多的中学生存在着心理问题，厌学或缺乏自信。这表明，当前对学生进行心理健康教育是亟待解决的问题，是有着十分重要的现实意义的，或者说，现代社会呼唤加强学生的心理健康教育。事实上，大量的研究与实践经验都表明，心理健康教育和其它的教育一样需要与科学教学活动相结合，需要“润物细无声”的意识和观念；良好心理素质的培养仅靠有限的时间、空间是难以实现的，同样需要在科学的教学中来完成，只有将心理健康教育的思想、内容渗透到教师大量而具体教育教学工作中去，才能把心理健康教育真正做到实处。
二、科学教学中实施心理健康教育的途径和方法
就科学教学而言，心理健康教育不是游离于教学之外的附加任务，而是与知识、技能的传授和能力的培养紧密相结合的，是在科学教学过程中有计划、有目的，潜移默化地进行的。
1．心理健康教育贯穿于教学的各个环节和阶段
备课前，要对学生学习的基本情况(包括心理健康状况)作比较深入细致的了解，备课时要根据学生的心理特点设计教学方案，使学生能享受到成功的喜悦，满足自身发展的需要。在课堂教学过程中，要鼓励学生大胆发表见解，激发学生探索知识的勇气，唤起全体学生攻克难关的信心和决心。我在讲《日食和月食》这节课时，考虑到学生虽然能听懂但却难以真正掌握，为了使教学更加形象具体，我在课堂上组织学生进行示范表演：将开着的灯光当太阳，让一个学生举着小球当月亮，另一个学生站着不动以头当地球。然后让举着小球的学生在灯泡与另一个学生之间转，当灯光、小球、与另一个学生的脸在同一直线上时，另一个学生说他看不见“太阳”。其它学生也从阴影中看到了这一点。通过示范情境的创设，学生为他们能真正掌握月食知识而高兴，感到学习是一种轻松，充满乐趣的事。在练习讲评中，要表扬学生的独创性解法，鼓励学生勇于创新。在考试讲评中，要注意表扬及时、批评恰当等等。结合不同的教学内容，适当补充介绍科学史，向学生介绍科学家不畏险阻、前仆后继的史实，使之受到百折不挠、大胆创新的科学态度的熏陶和教育。结合课程特点对学生进行科学与社会、科学与环境关系的教育，培养学生关心社会、关心环境，关心他人的意识。提倡学生互改作业，使学生学会尊重别人，培养对他人负责的精神。
2．科学实验是实施心理健康教育的一条重要途径
一、素质教育视野下的心理素质教育
心理学研究认为，素质是指人的身体和心理发展的客观基础。人的发展是从量的积累到质的变化这样一个连续不断的过程，每一阶段新质的出现，都作为下个阶段的基础而促成其在新的水平上生长，人的可教育性就是在不断提高基础水平的嬗变中体现出来的。因此，素质是一个人身心处在发展中的“基础条件”。个体的素质结构，主要包括生理、心理两大基本要素，无论是古希腊时期的“身心既美且善”，还是现代社会提出的“个体和谐发展”，无一不认为个体素质结构包含身心两个基本方面。心理方面主要指受教育者认识、情感、意志、个性的发展和完善，其外显形式表现为受教育者在智、德、美等几方面的发展。为了使受教育者在身心两大素质方面得到健康、全面的发展，教育者则有必要对其实施有针对性的教育，这就为素质教育的提出和实施提供了必要的前提。
心理素质教育是素质教育的重要组成部分。其中，心理素质是指以先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下形成并发展起来的个体稳定的心理品质，它既包括智力因素又包括非智力因素，是先天的遗传素质和后天环境影响的结合物。而心理素质教育则是有目的、有计划地对受教育者的心理施加影响，使他们提高心理健康水平、全面发展个性的过程，它是指学生潜能的开发和各种优秀心理品质的培养和发展，同时预防各种异常心理和心理问题的产生。心理素质是一个人整体素质提高的基础，而以提高心理素质为直接目的的心理素质教育则无疑是促进受教育者迅速而全面发展的奠基工程。从这个角度讲，心理素质教育应该是一切教育的前提和基础。因为人类自身的行为活动不外乎是生理活动和心理活动两个方面，生理活动的外显形式是身体活动，它可以通过体育来求得发展；心理活动是内隐的，它可以直接表现为人的认识、情感、意志、个性等心理现象，也可以通过道德行为、智慧行为、审美行为及劳动行为等外显形式表现出来。因此，德育、智育、美育、劳动技术教育等都是心理素质教育的组成部分，是心理素质教育的具体内容和途径。由此不难看出，德育、智育、美育、劳动技术教育归根到底都是心理素质教育，而心理素质发展既可以通过德育、智育、美育、劳动技术教育得以实现，也可以通过对认识、情感、意志、个性等直接训练来完成，后者往往更直接、更有效。因此，心理素质教育是提高学生心理素质的最直接的方法。
二、当前高校心理素质教育的指导原则
心理素质教育的原则是指导高校心理素质教育工作的基本指针，它既是对心理素质教育工作的规律概括和经验总结，也是对高校心理素质教育的一般要求，对于高校心理素质教育工作具有一定的指导意义。
(一)整体性原则
心理素质教育的整体性原则具有三方面的含义：一是指训练对象的全体性，亦即指心理素质教育必须面向学生整体，把努力提高全体学生的心理素质水平、力求使每一个学生都得到良好发展作为自己的根本任务；二是指要把心理素质教育的内容作为一个整体，注意各种心理活动的有机联系，注重知、情、意、行与个性的协同发展，以促进学生心理素质的整体发展和全面提高；三是将心理素质教育与其它形式的素质教育协调一致，使其共同发展、互相促进。
因为实施心理素质教育是为提高整个民族素质打基础，而要提高全民素质就必须面向全体学生，使每一个学生都具有作为新一代合格公民所应具备的基本心理素质。同时，素质不仅表现为个体素质，也表现为群体素质。因此，学生群体的精神风貌也是心理素质教育的一个重要对象。
心理素质教育还应促进学生素质的整体发展。合理的素质结构具有整体性的特点，构成素质结构的诸因素是互相渗透、互相依存、互相促进、互相制约的。从素质功能的整体效应来看，任何一个人的素质水平都是各个要素的综合性表现，既要重视素质自身的整体性，也要考虑构成整体素质教育的各个因素，使其相互促进，协调发展。
(二)主体性原则
所谓主体性原则，就是在整个心理素质教育过程中，都把学生作为认识和发展的主体，充分发挥主体自身的主观能动作用。学生的素质形成过程就是知识、技能、道德观念不断内化的过程，不通过学生主体内部积极性的调动，这个“内化”就不可能实现。强调学生的主体作用，也就是强调“内因”，因为学生心理素质的形成与发展，都不能不受原有身心发展水平的制约。强调学生的主体，并不是要贬抑教师在教育活动中的作用，但是，教师的任何教育行为，学校中的一切教育因素和教育要求，都是外部的客观的东西。这些外部影响，只有通过主体的积极因素“吸收”，才能转化为主体的内部的稳定的心理特征。因此，我们不难看出，学生是心理发展的主体，离开这一主体将使心理素质教育无的放矢，也会使教师的种种努力事倍功半。所以，必须充分认识到学生的主体地位，认识到心理素质教育效能的高低是以学生主体的积极性和参与程度为转移的，从而不仅充分调动起教师的教育的主动性、积极性，也会调动起学生的主动性和创造性，使其学会通过不断重复、参与各种训练等方式来自我培养、自我优化各种心理素质。
(三)实践性原则
实践是人的心理素质结构不断分化和发展的真正动力。心理素质教育在对学生进行理论知识的系统传授时，也重视其实践活动领域的扩大，做到理论与实践相结合。
心理素质教育应着重教给学生一些分析问题和解决问题的方法，使其在实际学习和生活中能够自觉地运用这些方法去解决所遇到的问题，达到自我认识、自我调节、自我教育的目的。
心理素质的水映着人的能力结构体系的特点，而能力是在掌握知识的基础上经过反复运用而形成的。因此，心理素质教育不能简单停留在心理知识的传授上，应更多地让学生在各种模拟的情境中活动，通过讨论练习、亲身体验、自我探索、自控训练等方式，扩大学生主动加入和参与的程度，使其在实践中提高心理素质。(四)因材施教原则
因材施教的“材”，是指学生心理的个别差异，而因材施教就是承认差异、重视差异，针对学生的心理特点和个性差异区别对待、有的放矢，使每个学生按照不同条件都得到相应的发展。
同其它教育一样，心理素质教育也必须针对学生的个别差异和特点因材施教。学生的个别差异主要表现在以下几个方面：一是学生的年龄差异，二是学生的性格差异，三是学生的兴趣差异，四是学习能力的差异。这种差异既表现为一般认识能力的差异，即在注意、记忆、观察、思维和想象等认识能力上，不同学生表现有不同特点；同时还表现为能力发展水平和表现早晚的差异，发展水平有超常、中常和低常之分，表现则有聪颖早慧、大器晚成之别。了解了学生在学习能力上的差异，有助于我们因材施教，使心理素质教育真正落到实处。
三、高校心理素质教育的运作模式
高校心理素质教育是一项系统化的工程，要使其正常、高速地运转起来，既要有思想认识上的准备，又要有切实可行的途径和方法予以保证。心理素质教育的途径多种多样，各有其功能与特点，但从大的方面来看，主要包括集体教育和个别教育两大方面。
(一)集体教育是心理素质教育的主要途径，心理素质教育课程化是心理素质教育的主要方式
学生的大部分时间是在学校度过的，学校中的班集体既是提高教学效果、增进教学效能的最有效方式，同时也为学生提供了个体社会化的机会，使其在这个集体中日益发展、成熟起来。在班集体中，可以使学生获得社会生活经验，学会正确处理同学关系，满足其归属、活动、自我发展的需要，良好的班集体氛围对于学生健康心理素质的形成起着积极的能动作用。
集体教育的方式主要有：
1．开设心理素质教育课，将心理素质教育课程化。就像体育要上体育课、德育要开设政治课一样，心理素质教育也宜有必需的课堂教学，把专门的心理素质教育课程纳入课程体系之中，作为其有机组成部分。教改实践证明，一切先进的教育思想，最终都要体现在课程结构之中，贯彻到教材之中，否则，先进的教育思想就难以转化为广大教师的教学行为。因此，将心理素质教育课程列入课程计划之中，并根据心理素质发展的目标体系，编写出教程和学习指导书，使心理素质教育具有可操作性，这样才能使心理素质教育在实践中得到体现，从而开创素质教育、教育整体改革的新局面。心理素质教育课不能等同于心理学教学，主要宜围绕以下几方面进行：普及必要的心理学与心理卫生知识，提高学生对心理素质教育的认识；激发学生积极参与心理教育及进行自我教育的积极性，帮助学生认识自我身心特点；针对不同阶段学生易存在的心理问题进行预防教育。
2．将心理素质教育渗透到各学科教学活动中。过去高等教育的课程体系往往是重专业课、重分科教学，轻综合课；重必修课，轻选修课，重知识技能传授，轻素质的全面发展。我们各科的教学大纲基本上是一个知识技能大纲，在知识技能方面有明确的目标，可以操作和检测，有一套包括考试在内的保证体系。然而在能力发展方面，尤其是情感、意志、个性等非认知因素的发展方面，提法笼统、模糊，既无法操作和检测，又无有力的保证措施，使心理素质教育被忽视，有名无实。课程体系只有分科教学大纲，没有一个以心理素质为核心统帅各科教学的总纲，使教育方针难以全面贯彻。同时，学科课程因缺乏心理素质教育这个核心、中介和桥梁，使各科教学处于孤立封闭状态，学科课程结构缺乏整体性、协同性。由于忽视心理素质教育，学生的积极性调动不起来，学生缺乏学习的动力，因而各科教学质量不高，学生负担过重。将心理素质教育渗透到各科教学之中，将有助于改变学科教学的现状，这也是促进大学生身心素质全面和谐发展的一条根本途径。
3．心理素质教育与德育、智育、劳动技术教育、美育及体育有机地结合起来，从而互相促进，实现功能互补，以取得最佳的整体效应。
(二)个别教育是心理素质教育的辅助途径，个别心理辅导是心理素质教育的重要补充
个别教育就是教师运用心理学的方法与技能，在培养学生良好心理素质的同时，注重对个别学生面临的心理问题加以分析与指导，培养学生自我教育的能力。
关键词：素质教育；通识教育；发展路向
基金项目：国家社会科学基金“十一五”规划教育学一般项目“中国近代大学通识教育与创新人才培养”（BAA100015）
作者简介：张亚群，男，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生导师（福建厦门361005）
中图分类号：G649.2文献标识码：A文章编号：1671-0169（2013）01-0121-05收稿日期：2012-10-15
改革开放以来，教育理论界提出素质教育的理念，用以指导各级学校办学实践，以矫正中小学普遍存在的应试教育偏向以及大学专业教育的缺失。其出发点和宗旨无疑是正确的，但在实施中出现定性模糊、路径不畅等问题。大学与中小学素质教育各自为阵，互不衔接，教育模式与教育传统断裂。这种状况反映了办学者对素质教育本质认识不足，缺乏应有的共识。本文以大学文化素质教育为考察对象，在辨析其教育性质与模式得失的基础上，提出新的目标定位与发展路向，以培养适应社会发展需要的高素质的专门人才。
一、大学素质教育的通识教育性质
有学者认为，文化素质教育虽与通识教育有某些相同之处，但“并不能完全等同于通识教育”。其依据主要在于：通识教育是“美国高等教育的创新之举”，文化素质教育则是“中国高等教育的一种本土化创新”；素质教育比通识教育内涵更丰富，更具弥散性[1]。实际上，文化素质教育与通识教育并无本质差异，前者只是后者的特殊表现形态。大学素质教育作为文化素质教育的重要组成部分，就其性质而言，乃是特殊形态的通识教育。
人类文化教育既存在民族性、时代性的差异，也具有某些普遍性、共通性的内涵，我们不能因其差异性而否认其共通性。通识教育并非创始于美国高等教育，其思想源头亦非古希腊、欧洲教育之一源，东方古代高等教育也蕴涵着丰富的通识教育思想。刘东认为：“全世界任何延续至今的正常的古代文明，也一定是以通识教育为先的。因为任何文明需要自我赓续，一定要让已有的文明成果被广泛接受，否则它们就无法进行大体不走样的自我复制。”[2]考诸史实，近代东西方文明的此消彼长，无不与通识教育的演化密切相连。
台湾学者林孝信指出，19世纪中叶之前，英国大学确曾实施通识教育，但其内容只适应培养贵族与社会精英的需要。此后在科学发展与学术研究的冲击下，欧美大学或是转向重研究、轻教学的研究型大学，或是重视农工技职的实用教育，或是符合市场需要的多元自由选修教学。“通识教育的重生来自解决社会内部分化的需要。美国哥伦比亚大学在第一次世界大战开设西方文明的课程，以避免美国移民社会因欧战而分裂。美国从此取代欧洲国家，成为通识教育的领航者。而随着知识爆炸与社会结构的进一步变迁，通识教育也在20世纪末再度受到世界各国高等教育的重视。”[3]这一分析颇有见地，矫正了有关近代大学通识教育起源的偏颇之论。
我国现阶段实施的文化素质教育，贯穿于中等、高等教育之中，以人文知识传授和人文精神熏陶为基本手段，旨在提升学生人格素养，凝聚社会发展所需要的共同的核心价值观，促进人的全面发展。大学素质教育所具有的通识教育性质，主要表现在育人的基础性、人文性及通贯性三方面。
首先，从功能定位来看，大学素质教育与通识教育一样，是专业教育不可或缺的基础，在培养大学生健全人格、陶冶思想情感方面发挥独特作用。注重人格养成与全面发展，是大学素质教育的应有之义。过去相当长时期，受专才培养模式影响，我国大学过度强化专业教育，导致人文素质教育失落，在理工科院校尤为明显。近年来，在市场经济大潮冲击下，急功近利的教育导向和浮躁肤浅的学术风气，侵蚀着大学的灵魂，严重削弱了人才培养。实施大学素质教育，就是要矫正这些弊端，培养具有良好品格素养的专门人才。
其次，在教育内涵上，大学素质教育注重人文性，拓展大学生的文化视野，培养理性的价值判断及优雅的审美观，这是与通识教育的内涵一脉相承的。通识教育的出发点是对人的理性的培养，而理性是知识与能力获得的前提条件。人文素质教育亦然。它与理性精神、文化自觉的培养，人的全面发展，密不可分。GeneralEducation或译为“博雅教育”，“博”乃广博，“雅”为高雅，注重提升人的文化素质，它与时下所倡导的大学素质教育，内涵相通，并行不悖。
第三，在实施过程中，大学素质教育具有通贯性，跨越不同教育层次及学科的界限，反映了通识教育的基本特征。在中国大陆，文化素质教育首先从中小学兴起，再发展到高等学校，都是为了促进受教育者全面发展。在香港，高校和中学均开设通识教育课程（科），只是教学内容及程度不同。在美国，通识教育以文理学院、综合性大学为实施主体，延伸到普通教育。无论是国内大学素质教育，还是海外通识教育，均超越学科、专业的限制，促进人文与科学的整合，贯穿于人才培养过程中。
大学素质教育的上述诸特征，是由其通识教育的性质决定的。这些特征既符合人才培养的一般规律，也适应社会、文化发展的时代要求。近代以来，西方大学教育经由复兴传统人文精神，到重视科学教育，再到整合科学与人文教育的巨大变迁，其中通识教育发挥了不可替代的作用。当今中国大学面临现代化与国际化的双重挑战，亟待加强人文教育，以提升人才培养质量。
二、模式比较与借鉴
通识教育的实施，并无统一、固定的模式。以当今世界流行的美国大学通识教育为例，近百年来，它逐渐形成四种代表性模式，即哥伦比亚大学模式、芝加哥大学模式、哈佛大学模式、斯坦福大学模式。我国大学素质教育作为特殊形态的通识教育，迄今形成三种典型模式，即实验班+选修课模式、全校性选修课模式及通识教育本科学院模式，分别以北京大学、武汉大学及复旦大学为典型。比较中美大学通识教育实施模式之异同，可获得有益的借鉴与启示。
从历史演进来看，美国大学通识教育起源早，变革与发展具有继承性。中国大学素质教育起步晚，与自身的大学教育传统断裂。
美国现代大学通识教育起源于1917-1919年哥伦比亚大学开设的“人文经典选读”课程，至30年代末和40年代初，逐渐形成现代本科通识教育体制。在一定意义上可以说，整个美国以后的大学通识教育都是哥伦比亚模式的扩大和改造[4]。其后，在赫钦斯校长不懈努力下，芝加哥大学将通识教育扩展到四年本科教育，奠定了以经典阅读为中心的通识教育传统。1945年和1978年，哈佛大学先后推行“自由社会的通识教育”报告和通识教育“方案”，进一步推进通识教育变革。1987年，斯坦福大学开始实行通识教育改革，增加少量非西方经典的阅读。
我国大学素质教育兴起于1990年代，而其思想渊源可溯至古代教育传统。民国时期，国内大学借鉴美国教育模式，重视跨学科的通识课程和基础课程的教学，形成近代通识教育的传统。五十年代初，移植前苏联专才教育模式，导致通识教育传统中断。改革开放后，为适应社会经济、文化发展的需要，开始推动人才培养模式变革，倡导文化素质教育。1995年，教育部开始有计划、有组织地在全国高校加强大学生文化素质教育。
在实施方式和课程结构上，美国大学通识教育，以西方文化核心理念为主导，开设核心课程，注重经典阅读。我国大学素质教育，主要通过开设实验班、选修课、学术讲座及本科学院的模式，而以选修课为主要方式。
哥伦比亚大学通识教育课程具有简易和可操作性的特征，它分为“当代文明”与“人文经典”两门全校必修课，连续开设两学年四个学期，交互构成通识教育构架。这是此后美国各校通识教育课程体制的基本原则[4]。芝加哥大学通识课程，前三年为人文、社会、自然科学各3门，数学1门，最后一年为2门整合课：西方文明史和哲学。在教学方式上，强调小班教学，师生互动。哈佛大学的通识课程分为五大类十领域，本科生至少须修满其中8-10个课程，占全部本科课程的三分之一。斯坦福大学的通识教育，除核心课程外，还增加现代非主流的思想内容，参考书略增而深度有所下降。
我国大学素质教育的三种模式各具特色。北京大学本科素质教育通识选修课，分为五个基本领域：数学与自然科学；社科科学；哲学与心理学；历史学；语言学、文学与艺术，学生跨学科选修。“元培计划”实验班，按文理大类招生，自由选择专业；实行导师制、学分制和弹性学制，允许学生在3-6年内完成学业。武汉大学实行全校性选修通识课程，促进文理融合。开设人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域等5大类236门课程。学生自主选课，每个领域至少选修2学分，须修满12个学分。复旦大学依托“复旦学院”，开设六大模块的核心课程：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀以及艺术创作与审美体验，强化新生的人格修养和通识基础。
就发展程度和教育成效而言，美国大学通识教育成熟而普及，在育人和文化整合方面，发挥了广泛而深远的影响。这是与美国大学的创新精神与深厚文化积累密不可分的。相比之下，中国大学素质教育处于探索阶段，在深度和广度上存在明显差距。
美国大学办学者，在承袭西方教育传统中，不断变革和完善其通识教育模式，为培养精英人才奠定了坚实基础。此外，美国众多的文理学院，实施通识教育，为社会输送大量高素质的人才。美国成立核心文本与课程协会（ACTC），每年在国内外举办学术年会，在通识教育领域拥有广泛的国际影响。2012年3月29日-4月1日，在美国威斯康星州密尔沃基市举办第十八届年会，主题为“人文教育与世界：通过核心文本探索、准备和享受现实世界”。笔者应邀参会，深感美国通识教育领域之广博、课程之精深、教学方法之灵活多样。
我国大学素质教育经过十多年实践，已取得一定成效。2001—2011年，北京大学从举办实验班到成立元培学院，招收十一届本科生1809人，已毕业963人，其中735人赴国内外名校及研究机构深造。南京大学匡亚明学院，浙江大学竺可桢学院，中山大学博雅学院，上海大学钱伟长学院，培养出一批基础学科优秀人才。西安交通大学参照复旦学院模式，建立书院制。清华大学、华中科技大学等重点高校，开设全校性通识教育选修课，扩展学生的文化视野与学术基础。2011年11月，中国高等教育学会大学素质教育研究分会在北京成立，加强学术研究与交流。
另一方面，现行大学素质教育模式也存在某些不足。第一，实施范围不广。实验班模式限于少数重点高校的精英教育，受众面窄。通识教育选修课模式，在一般高校并不普及。第二，通识教育选修课质量有待提高。有的课程滥竽充数，学生为获学分而应付。第三，受扩招后大学多学区的影响，校园文化建设滞后，削弱了育人功能。第四，有的大学脱离本校实际，简单模仿，素质教育流于形式。
从比较中可见，美国大学通识教育确有不少值得借鉴之处。甘阳认为，就其主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，最值得借鉴的是：“第一，美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的‘概论’和‘通史’教学方法；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。”[4]
此外，美国大学通识教育模式植根于西方文明，其中通识教育理念发挥了重要的先导作用，而其课程改革具有系统性与连贯性。美国高等教育原本承袭英国的通识教育传统，至1920—30年代转型为现代通识教育，除了社会发展、政治与文化变革推动外，还与大学校长的办学理念密切相关。如果没有赫钦斯1936年发表的《高等教育在美国》，提出发展“通识教育”或“共同教育”的理念，就没有芝加哥大学本科通识教育制度的创立；如果没有科南特校长领导下1945年发表的《自由社会的通识教育》报告，也就没有二战后哈佛大学通识教育的广泛影响。尽管美国大学通识教育模式不断变革，但其核心内容始终以人类最普遍的关怀为基础，崇奉西方核心价值观念，带有鲜明的西方文化色彩。
这就启示我们，推进大学素质教育发展，一方面要加强通识教育理论研究，兼收并蓄古今中外教育思想精华，用先进的办学理念指导大学素质教育改革实践；另一方面，不要盲目照搬美国模式，应从我国大学的培养目标和办学实际出发，以博大精深的中华文化为根基，构建通识教育课程体系及教育模式。只有将中国传统的大学之道与现代通识教育理念相结合，才能真正促进大学素质教育发展，培养适应社会发展需要的高素质的专门人才。
三、目标定位与发展路向
推进大学素质教育并非权宜之计，乃是我国长期的教育发展战略。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2022）》明确提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展。”[5]认识大学素质教育的通识教育性质及其实施模式的多样性，有利于制定高等教育改革的正确目标，把握大学素质教育的发展路向。
从教育目的来看，大学素质教育的目标定位主要包括三方面：一是促进人的全面发展；二是培养人的文化自觉；三是塑造共同的核心价值观。人的全面发展是各级学校素质教育的共同目标，成为其他教育目标的基础。人的文化自觉作为受教育者的人文感悟和价值追求，是较高层次的教育目标。共同的核心价值观则是在前两个教育目标的基础上形成的群体价值取向，反映了特定的文化传统和社会要求。三者互为关联，层层推进，构成大学素质教育的整体目标。
有学者提出：“全面发展乃人文教育之本”，“教育如以人的全面发展为目的，则必然以人文教育为教育的基石与核心；如以市场需要或功利目的为转移，则人文教育必然萎缩乃至名存实亡，因为人文素质教育更多的是培养人的人格修养，陶冶人的道德情操，提升人的格调趣味，明了人生的意义和目的。它基本上不给予受教育者谋生的技能，也不与社会经济发展需要直接挂钩。”[6]也有学者强调：“人无法解放就是人文素质教育的失败，人文素质教育的目标就是人的解放，只有人的解放中国才有可能成为世纪的象征。”[7]这些表述虽然侧重点不同，但对于人文素质教育目标的理解是相通的，旨在弘扬人文精神，造就现代社会所需要的高品格、高素质的人才。
依据上述目标定位，切合大学素质教育的性质、实施特点及存在的问题，当今大学素质教育的发展路向，应着力向“广”、“深”、“通”、“多”四方面拓展。
第一，拓宽大学素质教育的广度，扩大教育受众面。通识教育在人才培养中的基础地位，决定了大学素质教育应推向更广层面。在高等教育大众化阶段，人人需要通识教育。仅重视研究型大学、重点大学的文化素质教育，而忽视一般大学、应用型高校；或只面向“实验班”学生，“打造”创新人才，而忽视大多数学生的文化素质培养，不利于普遍提升专门人才的培养质量。应以通识教育理念为指导，结合高校的类型与培养目标，普遍推广素质教育。
养成健全人格，是成才的基本要素。各种创新人才计划，均应以人的发展为基础。近年来，学术浮躁严重侵蚀大学的育人环境，有的人为了“评上”高端人才计划，不惜伪造学历、论文成果。这种弊端的出现，是与片面、急功近利的人才评价导向分不开的。新加坡学者论及中国教育问题时曾指出：“很多所谓的人才，在很大程度上连一个合格的公民的素质都没有。中国的传统强调先做人，后做事。但是现在培养的人又怎样呢？专业主义没有养成，就连作为公民的基本素质都没有。为什么？因为教育首先没有把他们培养成人。”[8]矫正时弊，迫切需要摒弃不合理的人才评价标准，真正以育人为本，注重做人的基本品格。
第二，拓展通识教育课程的深度，丰富教育的人文内涵。我国大学通识教育课程数量众多，但总体而言，偏于泛化，不够系统，缺乏应有的文化深度。要优化通识教育的课程结构，改进教学方式，增加中外经典名著的深度阅读，突出人文教育的重点，培养文化领悟能力、高雅品格和责任意识。在此方面，国学教育能够发挥积极的育人作用。这也是近年“国学热”在大学校园兴起的一个重要原因。同时需加强人文、社会及自然科学的知识整合及基本能力培养，完善选修课学分制度，激励学生涉猎课外知识，以培养其综合素质和创新思维能力。
此外，提升大学生的中文素质刻不容缓。语言素质是人的最为基本的素质，母语能力突出反映了一个人的文化素养。当今大学生的中文素养每况愈下，已严重影响高等教育的整体质量。《大学语文》绝非单纯的写作工具课，而是一门具有广博内涵的文化素质课。《现代汉语》主编黄伯荣指出：“现在教育形势发生了变化，大学本科着重培养‘通才’而非‘专才’，因而教材编写的思路必须转变。现代汉语课不仅要解释汉语，更应该是进行母语教育。”[9]这表明，应把大学语文教学纳入素质教育课程体系，发挥其育人功能。
第三，加强素质教育的贯通性，凝聚共同的核心价值观。在纵向上，打破不同阶段素质教育各自为政的格局，增强教育改革的连贯性与系统性。大学与中小学的素质教育，内容与形式不同，但教育目的一脉相承。当今高中教育分科过早，导致学生知识面狭窄，不利于大学阶段的素质拓展；而大学招生选拔标准过窄和功利化，则阻碍普通教育的全面发展。因此，高中阶段应实行完整的普通教育，大学则应从学生潜能培养与长远发展出发，按学科大类招生，引导中学生提升基本文化素质。
在高等教育系统内，打通不同学科、专业的分野，构建通识教育的立交桥。要改变狭隘的专才教育模式，树立通才教育观，培养博识与专精相结合、学术视野开阔的创新型人才。大学开设全校通选的通识教育课程，扩大学生学术视野，增强其学科综合能力。通过整合科学教育与人文教育，使不同学科专业的学生形成共同的核心理念与价值取向。
第四，推动素质教育途径和方式的多样化，增强教育成效。为了实现既定的教育目标，大学素质教育需要多途并进，教育方式应灵活多样。一些重点大学利用学科综合、师资力量强、文化资源丰富等优势，成立文化素质教育基地（中心），或组建通识教育本科学院、国学研究院等机构，推广通识教育，收效明显。一般普通高校及高职院校的素质教育亟待加强。要切合办学特色、条件及学生文化基础，探索素质教育新模式。积极开发校本课程，增强通识课程的适应性。人文素质教育，不仅传授知识，更启迪智慧，引导人生。各类高校都需注重提升教师自身的人文素养，发挥其积极的导向作用。
大学素质教育具有实践性和开放性，只有内化为学生的自觉意识，才能转化为素质。因此，高校需要改进教育管理方式，充分尊重受教育者的主体选择性，发挥自我教育作用。加强校风和校园文化建设，发挥其潜在的育人功能。通过学术讲座、文艺演出、体育竞技、文化观光、社会考察和调研等活动，激发大学生的学习兴趣，丰富和美化大学生活，培养实践能力。此外，高校应与家庭、文化社团、教育管理部门、社会相关机构相互协调，共同推动素质教育发展。
参考文献：
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关键词：数学教学；数学素质
小学数学教学大纲规定的数学教学目的是使学生掌握数学基础知识与基本技能，形成数学能力，发展个性品质和形成科学的世界观。由于长期应试教育的影响，数学教学偏离了素质教育的轨道，因而使学生的数学素质低下，适应不了社会的需要。因此，在小学数学的课堂教学中，如何培养学生的数学素质呢？笔者根据自己多年的小学数学教学经验提出自己的一些体法。
一、提高学生的思想道德素质，促进学生全面发展
在数学课堂教学中应把提高学生的思想道德素质放在显要位置，培养学生良好的学习生活习惯，促进全面发展。由于数学是人类实践活动的结晶，是无数劳动者所创造的精神财富，所以在学生接受科学家特别是我国科学家在数学领域的杰出成就的过程中，吸取其科学献身精神，增强爱国主义和民族气节。要利用数字美、图形美、符号美、科学美、奇异美以培养学生的心灵美、行为美、语言美、科学美。要使学生在学习解题时，学会冷静、沉着、严谨的处事品格，形成独立创新意识。从数学的发展史观上领会辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点。
例如在六年级数学的《负数》教学上，可引导学生认识我国古代科学家对负数的发现和数学的发展，启发他们的爱国主义民族气节和辩证唯物主义历史唯物主义观点，并引导他们对负数的符号美认识，培养学生的心灵美、行为美、语言美、科学美。
二、培养学生的科学文化素质，提高学生的综合能力
在数学课堂教学中要把文化素质与专业素质教育结合起来，构成数学素质教育的核心。数学基础知识，数学思想方法、数学综合能力是数学素质教育的核心和最本质的要素，是课堂教学的中心内容。
（一）要改革数学基础知识的教学。
过去的应试教育导致的题海战术的教学模式，强调学生的机械识记，忽视了知识的形成过程和学生的认知结构，素质教育应加强数学概念和数学命题的教学，注重概念形成过程和定理、公式的推理过程，重视数学知识的形成、发展与问题解决的过程，教师力求讲精、讲透、讲话，使学生在掌握数学知识结构的过程中形成良好的数学认知结构。
（二）加强数学思想方法的教学。
首先要重视数学思想的教学，数学思想即数学的基本观点，是数学知识最为本质的、高层次的成分，它具有主导地位，是分析问题和解决问题的指导原则，小学阶段着重要领会的数学思想是：化归、符号化、数形结合、分类与讨论思想等，其次要加强数学基本方法的教学。数学思想方法是数学思想的具体化，也是解决问题的工具，如分解与合成法、恒等变换方法。第三要加强数学思维方法和数学逻辑方法的教学。要使学生学会学习，形成再学习的能力，它是思考问题的方法，也是解决问题的手段，在数学中要运用的主要思维方法有分析法、综合法、比较法、类比法、归纳法、演绎法等。
（三）培养数学能力。
现在公认的数学能。力主要是运算能力、分析问题解决问题的判断推理论证能力、抽象与概括能力、数学学习与再创造能力等四种能力，根据现代科学需要，各阶段学生都要有学习使用和应用计算机等信息科学的技能。
三、进行心理素质教育，让学生与生理发展相适应
人的心理素质是由人的心理活动所反映的，它包括了智力因素和非智力因素两个方面，心理素质的发展必须与生理发展相适应。
（一）智力素质。
智力素质是心理素质教育的主体，在数学教育教学中着重是培养学生的观察力、注意力、记忆力、思维力与想象力，其中思维力是数学素质教育的核心所在。在小学数学教学中，应把发展学生的思维能力放在重要位置，使学生逐步形成良好的思维品质，在培养思维的广阔性与深刻性、独创性与批判性、灵活性与敏捷性、逻辑性与形象性等诸方面下功夫，完善从直觉思维、形象思维到逻辑思维、辩证思维的思维方式，学会思维策略的辩证应用。
（二）非智力素质。
非智力素质（动机、兴趣、情感、意志、性格等）是数学家质教育不可缺少的，实践证明导致学生两极分化的重要原因就是非智力因素的发展存在差异，因而在数学教学中要从培养兴趣、激发动机、建立情感、增强意志等四个方面进行非智力素质培养。重点要设计好的教学情境，增强学习兴趣的主动性，还可从组织竞赛、巧解习题的过程中促进学生的心理平衡，此外还可尝试一下学生应变力培养与挫折教育问题，以适应未来发展的需要。
四、实施数学素质教学的几点原则
数学素质教学要成为提高全体国民身心基本质量的教育，即现代教育，全面发展的教育，公民身心发展的教育及挖掘个人潜能的教育，就要在教育思想观念、教育教学方法有大的更新。
（一）认识数学素质教学发展的阶段性。
数学素质教学的实施与受教育音所掌握的数学知识结构以及所形成的数学认知结构相吻合。在教学内容方面，一是对传统的数学知识（算数、几何）要进行必要的学习；二是随着科学技术发展，普及与提高的现代数学也要逐步引入，如统计初步等都是社会经济发展的信息化所需渗入到小学数学的内容。同时，对所有内容增减不能违背学生的思维发展规律，要抓住思维发展的最佳期进行素质教育。
（二）明确数学素质教学的指向性。
过去几十年单一的教育模式，一度造成“千军万马过独木桥”的应试教育局面，培养不出社会需求的各类各层次人才。要根据社会需求的一般劳动者、科技工作者、数学工作者对数学的不同取向，实行数学教育的不同的素质要求与标准，具体他说，在数学课堂教学中要按照学生的不同层次进行分层教学。
（三）坚持数学素质教学的实践性。
一般他说，知识可以由言传口授的方法传递给另一个人，而素质则不能用传递接受的方法去传授和掌握，要通过学生的主体活动促进其主体素质的形成，理论与实践相结合的观点是指导数学素质教学的基本观点，要以数学建模力特征的数学教改模式来弥补我国数学教育重理轻实的缺陷。在课堂教学中要以问题解决为主导，通过日常生活、实际情景和其他学科的问题发展和提出数学模型来解，适当地走出课堂、走出校园。
（四）力争数学素质教育评价的科学性。
素质教育虽然如此重要，然而目前对它的理解却是千姿百态，莫衷一是。我们的基本观点是：不能离开“应试教育”来谈素质教育，因为最初（80年代中期）提出“素质教育”这个口号，完全是针对“应试教育”而言的（甚至可以断言，没有“应试教育”这个词，也就可能没有“索质教育”这种提法！）；近几年来，对素质教育的认识又有了新的发展。
自1977年恢复高考以后，由于人们对人才标准、人才质量、人的价值等一系列问题的认识价值取向上产生了某些偏差，认为只有考上大学，才是唯一的出路，才是人才，所以造成中小学片面追求升学率，学校教育办成了“应试教育”。诸如：（1）开学没有希望的学生得不到应有的“待遇”，不仅受教育的机会不均等，而且还受到教师的轻视，乃至同学的冷落；（2）升学不考的科目少设甚至不设，音乐、美术、体育等课课时常被其它课所占用；（3）不考的内容少讲甚至不讲，理科中的实验、语文外语中的听说常被忽略，许多不考的学科内容全部删除；（4）由于只注重考试成绩，教师就千方百计地让学生熟悉题型，搞题海战术，课堂上做不完，课外补，加班加点，学生课业负担特别重；（5）以考试分数评价学生，成绩好就是好学生，不管他的思想如何？不管他的品德如何？更不管他的个性品质、心理素质如何？（6）为了取得好成绩、好名次，一切围绕“考试题”这个指挥棒转，人为地加大训练难度，加大训练量；……这些现象的背后，隐藏着极大的教育“危机”：学生发展的片面性，思想品德差，心理素质低，身体状态不佳；学生缺乏适应能力和后劲，缺乏创新意识和创造性能力，此外还有学生受教育的机会不均等，局限于现在而不放眼于未来，等等。这种教育，由于片面追求升学，一切为了应试，不按教育规律办事，使得教学的正常功能得不到发挥，教育的真正价值得不到体现，故名曰：“应试教育”。而我国的教育，应该是：不仅要面向成绩好的学生，使他们“吃饱”，而且也要照顾到其他学生，使每个学生都得到相应的发展；不仅要使学生掌握知识，会应付考试，取得好成绩，还要有坚定的政治信念，高尚的道德情操，良好的个性品质，健壮的体魄；不仅要设考的科目，要讲考的内容，而且也要讲不考的科目，不考的内容；只要对学生的全面发展有用的课就要设，有用的内容都要讲。故名曰：素质教育。其实这里的“素质”指的是什么？“素质教育”的内涵又是什么？当时人们并没有去阐释。
针对我国基础教育的弊端（概括为：应试教育）”而提出“素质教育”之后，人们纷纷积极地开展研究和探索。不谋而合，80年代以来，各国的教育都着眼于未来，着眼于个人素质的提高，着眼于个性的发展，着眼于创造性能力的培养。
目前人们对素质教育的理解，不仅仅局限在对“应试教育”弊端的批判上（不是只顾少数学生，而是面向全体学生；不是重智育，轻德育，忽视体育、无美育；等等），而是有其更加丰富的内涵和更高的要求。素质教育强调学生的主体意识，重在培养学生的主体性；强调学生的基本素质，重在开发学生的潜能；强调个性发展，重在形成健全的心理素质。素质教育要面向未来，把学生培养成符合社会进步和人的发展需要的人才。
二
一般地认为，人的素质包括政治思想素质、科学文化素质、心理素质和身体素质。其中，身体素质是物质基础，科学文化素质是核心，心理素质是关键，政治思想素质是主导。一个人素质的高低，就是由这几个方面综合形成的有机的整体的水平。就学校教育而言，虽然一切学校工作都具有教育性，尤其是丰富多彩的社团活动和大量的班主任工作，但是在目前主要还是通过设置科学文化课，即通过开设语文、数学、外语等（初中11门学科课）课程的实施来宾现学生全面素质的提高，亦即通过传授科学文化知识和技能来实现素质教育的目的。如果按照科学的划分，现行中小学教学科目涉及的有数学、自然科学、社会科学、人文科学、艺术等。这也就是说，按教育的内容来分，学校教育主要有数学教育、自然科学教育（常说的科学教育）、社会科学教育、艺术教育等。力方便起见，统称为学科教育（由此可见，笔者所谈的学科教育中的“学科”是指相应的“科学”，而不是指“教学科目”）。所以学科教育就是实施素质教育的主要渠道。
学科教育作为实施素质教育的主渠道，就是在向学生传授（主要采取课堂教学方式）社会和生活所必需的科学文化基础知识和技能的同时，充分挖掘这些知识的文化价值和教育价值，充分利用教学等其它方式的教育功能和社会功能，充分发挥教师作为多种角色的榜样和影响作用，使学生在掌握知识的基础上，获得能力，求得发展，养成个性；通过知识的学习，树立科学意识和人文意识，形成科学精神和人文精神，养成科学道德和科学作风；通过知识的学习，学会学习，学会思考，学习解决问题，学会创造；通过学习，产生学习兴趣，形成学习动机，树立理想和信念，形成辩证唯物主义世界观和科学的人生观；通过学习，养成遇事具有自觉性、果断性、坚持性等意志品质，并具有自我调节，自我控制的能力。
三
学科教育要实现从“应试教育”向素质教育的转变，把提高学生的基本素质作为根本目的，就其自身（学科教育内部）来讲（撇开诸如教育体制等宏观因素），首要的问题，也是最关键的问题，仍是转变观念，提高认识。
3．1学科教育要重在“基本”，旨在“基幢。中小学教育不是专业教育，也不是职业教育，而是为学生将来生活、就业、升学打下良好的基础，培养出合格的公民。因此，学科教育传授的知识应是与生活和就业紧密相关的知识，应是学科中最为基本的最有价值的知识；学科教育教会学生的应是学生终身受益的思想、方法、观念、意识、态度、精神和学习能力；学科教育培养的学生应具有合格公民的爱国、爱民、遵纪守法、文明礼貌、忠诚老实等优良品质；学科教育还应教会学生适应社会、适应变化，如何生活，如何做人的基本常识和基本能力。
3．2全方位地认识学科教育的功能。学科教育目的和目标的变化,虽然归根到底是来自社会发展对人的要求，但也要依赖于对学科教育的功能认识的深化。
因为如果说学科教育不具备某种功能的话，那么所设立的相关“目的”或“目标”就不能实现，这样的“目的”也是不符合规律的，没有意义的。以往，人们更多关注的是学科教育的智育功能、德育功能、美育功能；而较少涉及到形成具有统摄作用的观念、意识等深层次的文化教育功能和养成良好个性品质的心理教育功能。学科教育的文化教育功能是由学科本身的文化价值所决定的，而心理教育功能主要是由学科教学作为一个实践过程和人际交往过程所决定。
3．3科学认识学生和正确地对待学生。首先学生是一个充满活力和生机的人，他在一切活动中要表现出自身的主观能动性；要表现出独特的个性，教学要充分发挥学生的能动性，要尊重学生的人格；其次，学生是教育的对象，要把学生塑造成符合社会要求的个体，教学必须建立在他原有的基础之上；第三，学生是认识的主体，教学只有符合学生的认识规律，才能有效地使学生获得认识；第四，学生还是发展的主体，教只是外因，只是促进学生发展的条件，最终靠自身求得发展；第二，学生也是朋友。在相互尊重、相互理解之基础上，教学相长。
同时，对作为班集体成员当中的每一个学生来说，虽然他们的角色是相同的，但他们之间在知识基储发展水平、道德风貌、个性品质等诸方面存在的差异也是十分明显的。这种差异只是要求我们的学科教育要区别对待，要因材施教，决不说明一部分所谓“差生”“不可雕也”，他们不具备学好所有课程的知识基础和能力要求。学科教育必须对每一个学生负责，必须使每个学生在原有的基础上都求得发展。
3．4正确地对待考试和应付考试,我们不能再把选拔作为考试的唯一功能，考试的另一个最为重要的功能就是检测功能。考试是为了检测学生掌握知识的程度和心理发展水平，是为了检测学生是否达到了教学的基本要求，不只是为了区分优等生、中等生与差等生，不只是为了排名次。因此平时的考试理应是一种合格性考试（高考是为了选拔，应另当别论！）。诚然素质教育观下的学科教育，并不排斥应付考试，即使是合格性考试，每个学生也都必须尽可能地发挥高水平，反映出自己的实力，一般地，应付考试，关键在于学习能力、心理品质和应考策略这三个方面，而素质教育正是使学生在全面而又扎实地掌握知识的基础上，使学生形成学科能力和学习能力，使学生形成良好的心理品质，使学生学会应考的策略和技巧来参加考试，应付考试。学生基本素质全面提高了，应试能力自然也就强了。严格地说，以选拔性作为主要目的的高考，应与学校里的各种考试区别开来，然而虽然我国的高考体制没有变，但也在不断地改革，已经注意到了对学生基本素质的考查，比如数学高考题中强调数学思想和方法，增加数学应用题就能说明这一点。
四
一、语文数学相同的学科特点
（一）综合性、横向性
语文数学在人类学科之林中是两门特殊的学科：语文数学都不是一门具体的学科，而是具有综合性、横断性的学科。
事实上，语文是包括了语言学、文学乃至文化的人文社会科学的综合性学科，以及各门学科都需要语言文字及其表述，所以语文也有横断性[1]。数学区别于物理学、化学、生物学等，数学不是一门自然科学，因为数学是研究客观世界和逻辑可能的数量关系和结构关系的科学[2]。
（二）文化性、全息性
再从语文数学学科内涵属性上看，语文数学不仅具有知识属性、科学属性，更具有文化属性，即语文数学都是一种文化，并且语文代表着人文文化，数学代表着科学文化，以及这种代表具有相当的全息性[3]。
由于语文是对语言学、文学乃至文化等众多人文学科的综合，因而可以说语文代表着人文文化。
正如著名数学史家M.克莱因所说：数学一直是形成现代文化的主要力量，同时又是这种文化极其重要的因素[4]。数学文化代表科学文化。主要因为，首先，数学精神代表着科学精神，数学是一门特殊的科学，它的内容特点及其发展特点充分显示出了求实（逻辑性、理性）、求异、求新（怀疑、找问题、而不断创新发展）的科学精神；其次，数学思维代表着科学思维，这就是程序化、逻辑性、严密性、创造性；再次，数学思想丰富发展着科学思想，甚至会引领科学思想革命[5]。
（三）科学性、艺术性
从语文数学的学科科内容特质上看，语文数学都既是科学又是艺术，是科学性与艺术性的综合。
不用赘言，语文的显著特点是具有艺术性、是美，但语文也有科学性，也必须是真。因为文学、艺术等其创作、创造及其结果必须符合生活逻辑（生活实际）和科学逻辑（逻辑性）。所以说，文学创作、艺术创作要求作家必须要有生活和合基本逻辑。
同样，数学的显著特点是具有科学性、是真，但数学也有艺术性，也是美。因为数学研究区别于物理、化学等自然科学，其从现实可能到逻辑可能，逻辑可能就是无边无际，即数学是思维的自由创造。用著名数学家康托的话说是数学的本质在于思考的充分自由[6]，这种思维的自由创造就带来可塑性和个体风格。具体到数学家的思维过程是包括直观直觉、想象灵感和数学美的感受，其研究结果也有广泛存在的数学美。
二、语文数学相同的教育特点及其价值
（一）语文数学课程的共同教育特点
语文和数学的文化性、素质性具有共同教育特点。语文数学是两门特殊的学科，也是两门特殊的课程：语文数学不仅是知识性、工具性课程，而且主要是素质教育课程。
语文数学课程都在传授知识、培养能力和工具性教育，如应用文写作、数学应用等，但语文数学教育的价值更在于对人的素质培养教育。正如著名数学家李大潜所说：数学教育的本质是素质教育[7]。这里有一个重要的理念是：语文数学的素质教育不仅是语文学科、数学学科的素质教育，更是人的全面素质的教育。因为由前述语文数学的文化（甚至是大文化）特点，决定了语文数学素质教育的基本内容、性质和作用特点：即由语文的人文文化属性主要培养人的人文素质，由数学的科学文化属性主要培养人的科学素质，以及由语文的科学性也能培养人的科学素质，数学中的文化性，数学也能培养人的人文素质，因而语文数学都能培养人的全面素质。
（二）语文数学课程素质教育的特殊价值
语文数学课程能有效地培养人的包括人文素质和科学素质的全面素质，因而也说明了为什么我们每个人所受的教育中，从小学、中学到大学都有语文、数学两门课程。具体来看，小学阶段，语文数学教育还有对人脑的开发培养作用。科学揭示人脑左右半脑有不同的功能，左半球长于分析性和逻辑性，右半球长于综合性和直观性。它们正好对应数学语文的学科特性，即数学教育中的数学符号、分析性、逻辑性等教育对应激发、培养人的左脑；语文早期教育中的语言艺术、综合性、形象性等教育对应激发、培养人的右脑。
数学语文对人脑早期的激发培养，有类似于计算机安装软件被称为头脑编程[8]，这也说明早期教育重要性的原因。
在初中、高中阶段的语文数学教育（素质教育）有一个共同的使命（价值）：培养人的智慧。其中数学教育侧重培养人的智，包括逻辑思维、抽象思维等思维能力，语文教育侧重培养人的慧，这就是人的非智力因素。笔者认为慧丰心很多很多的心爱心、雄心、信心、诚心、孝心、耐心、细心。这里有一个重要理念是，知识就是力量，但现代社会智慧比知识更有力量[9]。
在大学阶段的语文数学教育，其素质教育就应上升到重点是培养人的人文文化和科学文化的文化素质、全面素质。如前述大学语文应该（和可以）提升人的人文素质文化、大学数学应该（和可以）提升人的科学素质。由此也回答了，为什么现代大学教育无论什么专业，都要开设微积分等大学数学，如大学文科各专业为什么也要学习微积分？其重要的作用就是培养他们的科学素质乃至人的全面素质。
三、语文数学素质教育的理念与模式
语文数学如何进行素质教育呢？素质教育包括理念、模式和案例开发：
1.理念：语文数学课程的素质教育不仅是语文数学的学科素质，更是包括人文素质、科学素质的全面素质。例如，着眼于素质教育对于人的发展，那么学习微积分的思想和微积分的文化比学习微积分的知识和方法更重要；解数学题和语文题的一般意义：解题就是解决问题，解法就是做事情、做工作的做法。
语文数学课程的素质教育要从潜在到显化、被动到主动、学科到全面、低效到高效，使教书育人、素质教育进大纲、进教材、进课堂、进学生心中。
值得注意的是，语文数学教学不等于就是素质教育，甚至可能只是知识教育、工具性教育，而语文数学的素质教育要有案例、有教材、有计划等。