迄今为止，人们对通识教育的理解仍然深受近代知识论哲学的影响，其典型表现就是将通识教育简化为知识教育，使通识教育本身面临多方面的危机。文化哲学则主张将通识教育从知识层面提升到文化层面。在文化哲学的视野中，通识教育具有鲜明的文化品性，通识教育的目的在于文化陶冶而非简单的知识学习；通识课程的设计重在恢复和重建课程知识的文化脉络；通识教育的教学实践则应该着力体现诠释、对话和理解，使知识蕴含的意义世界不断向学习者敞亮。
【关键词】
通识教育；文化哲学；文化陶冶
一、文化缺失与大学通识教育的危机
破解专业教育、知识教育的褊狭，促进学生心灵与人性的觉醒，这一直是通识教育的根本旨趣。但是，在实践中，通识教育似乎并未超越知识教育的逻辑，也未能实现人性教育”的美好理想，其突出表现是通识教育被错误理解为简化版”的专业知识教育，背离了通识的精神与要义。通识教育实践困境的背后有着深刻的哲学根源，即近代知识论哲学对人类思维的深刻影响。知识论哲学强调主知主义，知识的获得成为哲学思考的焦点，知识教育也成为教育实践的中心。知识论哲学把通识教育简化为知识教育，忽视和遮蔽了通识教育原本具有的文化向度。而通识教育文化向度的缺失，又使通识教育面临着三个方面的重大危机。第一，通识教育课程性质的迷失。陈向明教授认为，通识教育作为一种教育理想，应该成为专业教育的灵魂”和统帅”［1］。但是，知识论哲学却狭窄地从知识的立场来理解通识教育与专业教育的关系，由于既有的专业教育强调知识的深度，通识教育似乎就只能强调知识的广度，这就导致通识教育课程设置的肤浅化，甚至娱乐化、媚俗化，通识教育不仅不能成为专业教育的灵魂，反而有被边缘化的危险。台湾大学黄俊杰教授就指出，有些通识课程投学生之所好，例如教师只教通俗武侠小说，却置李白、杜甫、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚。”［2］通识课程娱乐化的背后，正反映出教育界对通识教育课程性质认识的模糊。第二，通识教育课程目标的错位。在知识论哲学的视野中，通识教育的目标往往被错误的理解为培养通才”型的知识人”。然而，在知识不断分化的大背景下，试图通过有限的课程学时来培养通才”，这几乎是不可能的。更严重的是，知识人”的目标定位使通识教育深陷在学科主义、专业主义的逻辑之中，远离了其培养完人”的终极旨趣。对此，著名的《哈佛通识教育红皮书》就曾指出，通识课程不是为训练未来的专家设计的，现有的通识课程没有脱离专业教育的轨道，往往在无形中强化专业意识，结果不仅使理科的学生学习文学感到无趣和沮丧，也使文科的学生学习科学而感到畏惧［3］。第三，通识教育课程价值的异化。通识教育的核心价值在于文化陶冶与文化传承。哈佛通识教育红皮书就指出，通识教育的主导思想”应该是文化，通识课程的设计应该揭示：文化的丝线是以什么方式被编织到教育的织物里面的”［4］。但是，知识论哲学倡导实体性思维，关注的是那些可以言说、可以传递的显性知识，忽视知识背后所蕴含的人文脉络与精神力量。在近代知识论哲学的影响之下，通识教育容易蜕变为简单的知识教育，忽视学生健全人格与精神境界的培育，丧失了大学教育应有的文化之根。
二、知识观的转变与通识教育的文化意蕴
通识教育要实现人性教育的理想追求，就必须超越知识论哲学的窠臼，从狭隘的知识层面上升到文化层面，并从文化哲学的视野来重新审视与建构。在文化哲学看来，通识教育与专业教育的显著差异在于对待知识的不同态度。文化哲学认为，知识不仅具有逻辑的属性，更具有文化的属性。知识论哲学的缺陷在于剥离知识的文化脉络，片面强化知识的学科逻辑，结果使知识变成冰冷的概念与命题，遮蔽了知识背后所蕴含的人类精神力量。对此，文化哲学的代表人物卡西尔做了深刻论述。他从文化哲学的高度区分了两种对待知识的方式：一种是事物的感知”，即将知识看做外在于人的物”，看做要占有的对象；另一种是表达的感知”，即将知识看做人的文化实践，并重在诠释知识背后的精神力量。在第一种情况下，学习者所面对的不过是事物的世界”，在第二种情况下，学习者所面对则是人格的世界”［5］。遗憾的是，专业教育往往以技术性思维的方式将知识简化为事物”，正如卡西尔指出的，这个事物的世界根本就没有灵魂”，生命的体验在这种技术性的知识传授中是被压抑、排斥甚至消解的，结果是，人类文化难以在这种自然图景中找到它自己的容身之地。”［6］从文化哲学的知识观出发，通识教育迫切需要恢复和重建其原本具有的文化向度，并主动彰显自身的文化属性与文化追求。通识教育的目的也不是简单的知识占有，而是文化的陶冶。据此出发，大学通识教育的文化品性应具体表现在如下三个方面。
1．通识教育与人文底蕴。知识不是抽象的概念和符号，而是凝固着人类巨大的精神力量，体现着人类对真、善、美的无止境的追求。卡西尔就反复强调，我们不能把知识看作我们在学校所学的那种枯燥乏味的东西”，而应该看作是对活生生的思维和表达形式的探究”［7］。以科学为例，科学不仅仅表现为静态的科学知识，更是蕴含着科学精神、科学伦理乃至科学世界观。科学社会学家默顿就指出，科学知识暗含着现代科学的精神气质，他将这种精神气质概括为普遍主义、共有主义、无私利性、有条理的怀疑主义［8］。通识教育视野中的科学教育应该着力引导学生体悟科学所蕴含的精神力量。同样，在通识教育中，文学也不能被简化为文学理论知识，而是应该着力体现作品背后所蕴含的文学家的境界与追求。总之，种种知识与文化的形式，其背后都蕴含着人类的精神力量。因此，通识教育的重要任务不是占有知识，而是精神陶冶。雅斯贝尔斯对精神陶冶的价值做了深刻论述。他指出，占有知识不等于精神陶冶，占有知识只不过是习得精神内容的代名词，对人而言也只是一种外在的财富。但是，精神陶冶则重在改变人，帮助人成为他自己。决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。”［9］通识教育的意义，就在于让学习者拥有一个精神世界”。
2．通识教育与思想启蒙。知识作为人类的文化成果，同样也彰显着人类思想的进程，即知识背后蕴含着人类对宇宙及人生根本问题的困惑、思考与求索。知识作为事实”可能会不断更新，但是知识背后的思想却可以跨越时代的阻隔，而且还贯穿在不同的知识领域之间。可以说，知识的思想性才是不同时代、不同地域、不同学科的知识得以融通的核心纽带。正如阿德勒对名著研读课程所做的辩护：名著虽然成书于遥远的古代，但是名著中提出的问题却具有时代的穿透力。今天我们所面临的许多基本问题，通常都是人们在思想和行动领域面临的一些老问题”，因此对于理解和面对当前的问题，名著仍然可以发挥巨大的影响力［10］。通识教育不是简化版的知识教育，而是肩负着思想启蒙的重要使命。通识教育应该敞亮知识背后的思想力量，凸显知识蕴含的问题意识，揭示知识背后人类的卓越思考，引导学生主动地与人类思想对话”，并在此基础上培育学生求通”的眼光与见识。唯有求通，才能目光远大、融通识见，这也正是通识教育的真正魅力之所在。对此，倡导通识教育的思想家们都有精辟的论述。例如，纽曼就指出：大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础之上的思想或理智”［11］。列奥•施特劳斯则认为：自由教育在于唤醒一个人的心智与卓越，……在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”［12］。思想启蒙意味着打破专业教育的学科边界，以求通的意识去发现知识之间潜在的思想脉络。赫钦斯指出，专业主义导致的大学缺陷就是无序”大杂烩”孤立主义”，现代大学好似一本百科全书”它拥有从艺术到动物学的各类系科；但是学生和教授都不知道系科间真理究竟有什么关系，或可能是什么关系。”专业教育以碎片化的知识钳制了学生的思考，结果反而导致了反理智主义”［13］。与此相反，通识教育应该到思想深处去发现知识之间或隐或显的联系，以求通”的见识来追求万有相通、古今融通［14］，从而提升学生的洞察力与思考力。
3．通识教育与时代精神。在文化哲学看来，知识作为人类的文化产品，必然凝固着时代精神的烙印，也即是说，知识背后蕴含着时代的崭新课题，体现着时代的价值观念，折射着时代的潮流与走向。陈寅恪先生关于学术研究之预流”的思想最能反映时代精神的重要意义。他说：一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流者，谓之预流。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。”［15］在陈寅恪先生看来，把握时代精神与时代潮流，才是学术研究的通义”与真谛。同样，人类不同的知识领域，都可以看成是对特定时代精神的能动性回应，因而都反映着时代的精神与潮流。例如，梅尔茨在论述19世纪欧洲思想史时指出，19世纪是科学的世纪，科学思想就是19世纪的时代精神，科学思想渗透在19世纪西方文化的各个领域［16］。文化哲学对时代精神的重视，意味着通识教育应该引导学习者透过知识的学习去理解人类文明的总体历程，把握人类历史与文化发展背后的时代精神，并在此基础上自觉地形成与现代文明相适应的思维方式与价值观念。可以说，通识教育的终极目的，乃在于进入时代的潮流、把握时代的精神，使通识教育真正成为追求智慧与至善”的教育［17］。
三、通识课程设计的文化自觉
为彰显通识教育的文化品性，通识课程的设计应该超越知识中心课程的设计模式，重在恢复和重建课程知识的文化脉络，使通识课程能够更好地实现文化陶冶与人性教育的理想追求。
1．课程统整要凸显文化实践。知识论哲学及其对学科专业化的强化，使通识课程丧失了统整的中心，这是因为通识课程所涉及的知识是多元、异质的，不同的知识类型之间根本找不到实体性的统一和联系。通识课程在实践中出现的随意化、碎片化倾向正是这种理论缺陷的具体反映。在文化哲学看来，通识课程统整的中心不是学科与知识的逻辑，而是人类的文化实践与文化追求。通识课程应该回归生活实践，关注人类文化实践中的问题，体现人类文化追求的方向。以历史学为例，历史学不是抽象的知识考古，而是对人类文化生活的深刻洞察。历史学家并不只是给予我们一系列按一定的编年史次序排列的事件。对他来说，这些事件仅仅是外壳，他在这外壳之下寻找着一种人类的和文化的生活———一种具有行动与激情、问题与答案、张力与缓解的生活。”［18］以文化实践为中心，意味着通识教育的课程形态不应该是封闭的学科课程，而应该是开放式的、主题式的、问题导向式的，并且以关联课程、广域课程、融合课程、核心课程等形态出现，使通识教育更好地切近人类文化发展中的重大课题与时代潮流。
2．课程内容要拓展文化背景。通识课程关注的不是知识的工具价值或实用价值，而是知识所蕴含的文化陶冶价值，即知识背后所蕴含的独特思维方式、研究方法、价值观念、精神追求等等对学生成长的重要影响。因此，通识课程的内容不是狭隘的知识体系，而是应该囊括多元、复杂而广泛的文化背景，这也是通识课程与专业课程的显著区别。例如，科学类通识课程不应该像专业教育那样过分强调科学知识的逻辑体系，而应该更重视科学的历史、科学与社会的关系、科学家的个性特点等文化背景因素。哈佛通识教育红皮书也对两种不同的科学教育进行了对比分析：专业教育视野下的科学教育强调的仅仅是科学知识的逻辑，而忽视对科学之文化背景的批判性考察，专业主义作为一种教育的力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解”；通识教育则相反，通识教育中的科学教学应该宽泛而完整，它包括科学思维模式与其他思维模式的比较、各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通史的关系、科学与人类社会问题的关系。”哈佛委员会认为，对一般学生来说，只有这种更宽广的视野才能赋予科学的信息和经验以意义和永久的价值”［19］。
3．课程组织要聚焦文化演进。历史是人类文化得以展现的重要中介，只有在历史中我们才能看到人类精神演进的历程，才能领悟文化蕴含的生命意义。因此，文化哲学尤其重视历史意识，强调对文化进行历史时态的分析。文化现象更为明显的受到生成的制约，它们无论何时都不可能游离于过程的溪流。如果我们离开语言发展史、艺术史和宗教史，就不可能从事语言学、艺术科学和宗教科学的研究。”［20］通识课程的设计要树立历史的意识，必须从观念到实践发生重大的转变。首先，通识课程的编制要超越以泰勒为代表的传统课程开发模式。泰勒模式的核心是以逻辑分析取代历史分析，知识被按照纯粹逻辑的方式进行组织，知识发展的历史脉络被强行，这种知识教育看不到人类精神的创造历程，因而难以发挥文化陶冶的教育作用。其次，通识课程的脉络要重视思想史。思想史隐藏在知识背后，是人类精神生命之创造能力的具体展现。但是，思想史不同于编年史，仅仅将知识或事件按照时间顺序排列并不能反映人类思想发展的历史。正如卡西尔所言，历史知识的一般主题和最终目的是理解人类的生命力，然而编年史只不过是一大堆历史事实的堆积，我们从这些事实和材料中不可能看出历史真正的生命力［21］。通识教育要重视思想史，就必须尽可能挖掘各种学科知识背后所隐藏的人类思想活动的历程，并且以思想史为主线来组织课程内容。
四、通识教学实践的文化追求
1．培育文化的意识。承担通识教育的教师需要有敏锐的文化意识，能够将知识理解为文化现象，自觉地从文化的高度来审视和理解通识课程的内容，认真去挖掘和梳理知识背后的文化脉络。事实上，文化意识已经成为当代学术研究的时代潮流，通识教育完全可以从这些学术资源中吸取丰富的营养。以数学为例，数学背后的文化意蕴已经受到学术界的高度重视。美国数学教育家克莱因在《西方文化中的数学》一书中就指出，在西方文明中，数学一直是一种主要的文化力量，数学思想持续深入地影响着人类的生活和思想。同样，历史学家汤因比也从文化的视角来理解历史，他将人类历史理解为不同文明的演进过程与相互接触，并且指出伟大的文明往往源于艰苦环境的刺激，并且都彰显了人类的巨大努力，文明的卓越往往出自人类的艰辛［22］。
2．重视意义的诠释。通识教育不是给学习者灌输各种事实性知识或者技巧性知识，而是要引导学习者从文化形式中发现人之生存与发展的使命与意义。这是因为文化哲学所建构的世界不是事实性的世界，而是意义世界。卡西尔指出，文化哲学不仅仅要分析各种文化形式，更需要思考展示在各种文化形式之画廊中的图画的意义何在”［23］。为此，通识教育需要将知识与人类的生存关联，从人类文化价值追求的高度来重新理解和诠释知识。例如，有关伦理学与职业道德的思考，可以把幸福”作为伦理学思想梳理的核心脉络，引导学习者在学习人类伦理思想史的过程中感悟幸福”的真谛。同样，有关中西哲学的探讨，也应该围绕人的存在境遇与人生境界来梳理，使哲学成为生存的智慧之学。总之，从生命、生存的高度来进行知识意义的诠释，既体现了通识教育之融通的意蕴，也能够真正促动学习者的生命感悟。
3．凸显对话的观念。通识教育强调融通、通达，因此通识教育的教学实践要格外重视不同学科、不同知识之间的对话。从文化哲学的视野来看，不同的学科与知识都具有其独特的品性与结构，它们是不可通约”的，这种差异性意味着学科之间融通的纽带不可能是某种实体性的知识，而只能是创造性的对话。通识教育的教学实践不是知识的陈述与灌输，而应该理解为召唤”对话”与敞亮”，即召唤”不同时代、不同领域的思想家出场”，让他们的思想从独白”走向对话”。可以说，发现不同时代、不同地域、不同文化的思想之间所蕴含的隐匿的对话主题与对话机制，这是通识教育最引人入胜的亮点。
作者：苏鸿单位：广东第二师范学院教育学院
【参考文献】
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培养和发扬中华民族爱国主义优良传统,关键还在青少年,从小培养他们的爱国情感和报国之志非常重要,作为学校教育,担负着对学生实施爱国主义教育极重要的责任,而中学地理是进行爱国主义教育的主渠道,地理教科书以其独有的形式蕴含着丰富的、生动的爱国主义教育素材,因此,要充分发挥地理课优势,挖掘地理德育功能,对学生进行爱国主义教育,培养学生民族自信心、自尊心、自豪感和责任感,弘扬中华民族传统美德。
地理教材中蕴含的德育素材是极其丰富的,几乎在每个章节、课时里都存在明显的或隐含的德育素材,这是地理课开展德育教育,进行爱国主义教育的一大优势。具体如下:
一、深入挖掘教材,进行爱国主义教育
在学习我国的自然环境时,通过学习我国疆域辽阔、位置优越、多优良港湾;山川壮丽、河湖众多、雨热同期的季风气候;物产富饶、资源广布、众多物产居世界前列;我国还是有56个民族组成的团结和睦的大家庭;悠久的历史、灿烂的文化;名胜古迹、民族风格的宏伟建筑和优美的自然风光遍布全国等内容,使学生感受到祖国山河之壮美,激发和增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感。
学习我国的工农业发展时,通过介绍新中国建设的伟大成就,尤其农业上创造了占世界7%的耕地,养活了占世界22%的人口的奇迹;交通运输业取得了可喜的成果,如青藏铁路的建成创下了多项世界之最;在利用自然改造自然方面也取得了惊人的成就,如黄河的梯级开发,小浪底工程建成;举世瞩目的长江三峡工程截流;“三北”防护林带的营造及沙漠的治理等内容,使学生了解祖国大地上所发生的巨大变化,激发学生更加热爱伟大的祖国。
在讲到我国人口时,通过了解我国人口基数大,人口增长快,人均资源少;资源利用不合理,生态破坏和环境污染严重;大城市交通、住房拥挤;地区差异大,经济上仍是发展中国家等问题,以及自古以来有许多有志之士,为建设祖国所付出的艰辛劳动,许多地理学家勇敢攀登、献身祖国和科学事业的精神,让学生正视我国现状及现实问题,激发学生的危机感、紧迫感和责任感,启迪学生为祖国繁荣,振兴中华而努力奋斗。
二、运用灵活多变的教法,进行爱国主义教育
以上不难看出,地理教材中的确蕴含着丰富的爱国主义教育内容,在讲课时,如何把这些爱国主义素材渗透到每节课中并发挥其作用,这需要针对不同内容,运用多变教法,对学生进行多方面、多角度的熏陶和培养才会收到意想不到的效果。
(一)适当补充素材。针对有些章节,从外表看不出有爱国主义的字眼,可内涵着丰富的爱国主义内容。学生自己很难体会得到,我就及时增补一些内容。如在讲南极洲的考察这部分内容时,不仅要对教材进行挖掘,还适当地增补了一些有关我国南极考察队员在建立两个考察站的过程中出现的惊天地泣鬼神的感人事迹。当满怀激情地讲到我国南极考察队员没有破冰船,乘座的船为冰山所阻不能登陆,他们背着沉重的仪器设备顶着寒风暴雪从巨大的冰山上爬过去使五星红旗在冰雪大陆上空迎风飘扬时,全体学生情绪非常激动,民族自豪感由然而生。
(二)分析比较法。比较是一切理解思维的基础,学生在鲜明的对比分析中可以受到深刻的爱国主义教育。比如,纵向比较我国解放前后经济的发展变化,可让学生认识到社会主义制度的优越性,横向比较今日中国与发达国家的差距,可使学生认识到振兴中华,繁荣经济的重担就要落在他们身上;纵横比较,优势对比,便能使学生从心灵深处更加热爱祖国,使学生产生忧国、富国、强国的崇高情感和树立报效祖国的远大理想和抱负。
一定时期的工作预先作出安排和打算时，都要制定工作计划。我们要养成做工作计划的习惯,日后做事都按这个工作计划流程来走,能让我们少走很多弯路。下面小编给大家整理的九年级政治教学方案范文，但愿对你有借鉴作用!
九年级政治教学方案范文1一、指导思想
全面贯彻党的教育方针，以育人为根本的教学原则，转变教育教学观念，积极探索适合学生的思想发展，行为健康，丰富学科知识的新的教学理论和教学方法，努力提高本学科的教育教学质量。
二、主要教学任务和教学目标
(一)本学期主要教学任务有两个单元：
第一单元：认识国情、理解国策。
本单元共有三大课题：①初级阶段的社会主义;②适合国情的政治经济制度;③振兴国家的战略和国策。
第二单元：全面建设实现小康
本单元共有三大课题：①逐步实现共同富裕;②建设独具特色的民主政治;③大力发展先进文化。
(二)主要教学目标
1、情感、态度、价值观。
热爱集体，热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，坚定社会主义信念，树立科技意识、人才意识和可持续发展意识，具有社会责任感和团结合作和奉献精神，热爱劳动，热爱科学，自强不息、勤劳勇敢的民族精神。
2、能力目标
(1)通过教学和实践活动，提高学生的阅读能力，收集和处理信息及资料的能力，增强学生对事物及社会现象的认识能力。
(2)能力教学和实践活动，初步培养学生的归纳整理和综合分析问题的能力，理论联系实际的能力，特别是正确认识和理解党和国家的路线、方针政策的能力。
(3)通过教学和实践，学生逐步领会建设中国特色社会主义的政治、经济和文化的一般内涵，进而培养学生理论思维的能力，学生尝试用理论联系实际的方法及辩证的观点，开放的思维方式分析有关的政治、经济和文化现象，逐步树立科学的思想方法，体会亲身参与社会实践的主人翁责任感。
3、知识目标
通过教学和实践活动，让学生明确、掌握和理解以下基本知识。
(1)明确中国处于并将长期处于社会主义初级阶段，这是当代中国最基本的国情。
(2)明确我国社会主义初级阶段的主要矛盾，是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。这一矛盾是由我国的基本国情决定的。
(3)明确我国社会主义初级阶段的根本任务，是以经济建设为中心，集中力量发展社会主义生产力，这一任务也是由我国的基本国情和现阶段的主要矛盾决定的。
(4)掌握党在社会主义初级阶段的基本路线与其核心的内容，坚持以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放。
(5)理解坚持党的基本路线不动摇“国家就能长治久安，中国就大有希望”。
(6)明确公有制为主体，多种所有制经济共同发展，是我国社会主义初级阶段的基本经济制度，人民代表大会制度是我国的根本政治制度，明确“一国两制”的含义。
(7)认清我国当前面临的严峻人口、资源和环境形势，面临教育发展的形势，必须坚持科技兴国、计划生育、保护环境的基本国策，树立人与自然和谐相处的理念，增强走可持续发展道路的自觉性。
(8)了解我国社会主义市场经济取得的举世瞩目的成就，我们正向着全面建设小康社会的奋斗目标奋斗，逐步实现共同富裕。
(9)懂得在党的领导下，实施依法治国方略，建设社会主义政治文明。
(10)了解先进文化的前进方向，怎样继续和吸纳一切优秀文化成果，以自身的实际行动促进社会主义精神文明建设。
三、教学方法与措施
1、探究学习法：引导学生从身边或社会中的情景入手，体验、探索不同的学习主题，激起学生的学习兴趣，辨别是非对错，领悟所学知识。
2、国情导读法：引导学生阅读课文，理解课文的重要观点和基本理论，为提高学习提供知识或理论指导，提升学生的认知能力。
3、实践评价法：引领学生开展实践与评价活动，进行道德、情感、价值判断和价值选择的实际体验，进一步提高学生的能力和觉悟。
4、阅读感悟法：指导学生认真阅读经典材料、报刊文章、观看录像、电视，欣赏各种绘画或对榜样人物事迹的感悟，达到认识的深化或道德、情感，精神境界的升华。
5、变革学习方式，要转变教学观念，课堂教学设计要为学生的自主学习而设计
，为学生的合作学习而设计，为学生的体验学习而设计，要做到“三个突出”，即突出学生在一定情境中的体验，突出以评价对学生情感的调控，突出以活动方式使学生情感得到渲泄。
6、优化课堂教学。
①备课要认真，要有明确的教学目标，包括知识目标、能力目标、思想觉悟目标等。要充分利用电化教学手段以及其他教学手段来提高教学效果;②要充分发挥学生的主体作用，要关心每一位学生的学习情况，要公平对待每一位学生，引导学生积极思想问题，指导学生用所学到的理论知识去观察、分析社会，关注社会中的各种问题，培养学生的创新思维能力;③严格要求学生遵守学校纪律，遵守课堂秩序，不得随便旷课，端正学习态度，讲究学习方法，勤奋刻苦学习，才能提高学习成绩;④要重视复习教学工作，复习教学依据知识的结构、系统分层次、分阶段、分类型进行，要关注社会中热点、难点问题，指导学生综合分析，透过现象看本质，提升学生的学习能力。
九年级政治教学方案范文2第一框共同理想共同使命
一、教学目标：
(一)知识目标：
1、了解人生理想的分类;我国现阶段的共同理想的含义、重要性、我们的正确态度和启示;
2、三步走战略的含义和实现情况;
3、总体小康的含义及其局限性;
4、全面小康的目标、以及与共同理想的关系;
5、社会主义和谐社会的含义及有关的特征，基本要求等等;
(二)能力目标：
1、认识各个人理想与社会理想(现阶段的共同理想)的关系，正确把握个人理想与共同理想的关系。
2、通过学习自己可以认识总结全面小康与共同理想的关系;
(三)情感态度价值观目标：
树立个人的远大理想，认识共同理想，为实现个人理想和共同理想而努力学习，把自己培养成有用的人才。
二、教学重点、难点：
1、重点：掌握共同理想的含义、重要性、启示;三步走战略;全面小康的目标;
2、难点：认识个人理想与共同理想的关系;全面小康与共同理想的关系;
现阶段的共同理想与共产主义理想的关系。
三、教学方法：
本框以教师讲解为主，讨论法等
四、教学准备和教学手段：
布置预习任务计算P119的数据;做好教学课件;
五、教学过程：
(一)我国各族人民的共同理想
说一说：你的人生理想有哪些?由同学们各自交流。在充分交流的基础上总结人生理想的分类问题。
了解人生理想的具体内容的含义和特征。
1、认识人生理想的分类。
2、认识人生理想中的全国各族人民的共同社会理想。
可以每人谈谈对未来社会的期望，从这种期望中对共同理想有个切身的理解。
(1)认识共同理想的含义。指出就是实现社会主义初级阶段的奋斗目标。
(2)掌握共同理想的重要性。说明共同理想也是精神动力、精神支撑;
(3)我们青少年应该如何对待个人理想和共同理想的关系?这个问题可以通过讨论来认识。见P`117讨论(略)
(二)惠及亿万人民的小康蓝图
1、了解我国共同理想实现的三步走战略。
完成下列表格：
步骤
时间目标
经济目标
人民生活水平目标
实现情况
第一步
第二步
第三步
2、认识人民生活水平总体上达到了小康水平，但是还要了解小康水平的含义和表现从而认识总体小康的局限性。
3、阅读材料P118，认识总体小康的局限性。
通过相关链接加深认识。
4、认识我国现阶段头20年的奋斗目标是全面建设小康社会。
(1)目标、含义、特征如何?
(2)与共同理想的关系如何?(也体现了它的本质)
(3)可以介绍一下我国的理想(共产主义理想的关系。(注：4——8班不用引入)
算一算：P119的材料数据。认识到即使我国到2022年左右实现了全面小康还是跟发达国家有一定的差距，还处在社会主义初级阶段，认识到共同理想实现的长期性和艰巨性。
5、认识全面建设小康社会的含义或特征。
六、板书设计：
1、人生理想的分类
2、共同理想的含义、内容
(一)我国各族人民的共同理想3、共同理想的重要性
一、共同理想4、青少年要真确处理个人理想和共同
共同使命理想的关系
1、三步走战略
2、实现情况
(二)惠及亿万人民的小康蓝图3、总体小康的局限性
4、全面小康的目标
5、全面小康与共同目标的关系
6、和谐社会的基本特征
七、作业布置：练习册、试卷、基本练习题等
八、教学后记：
九年级政治教学方案范文3在本学期工作中，我全面贯彻学校的教学改革方案，面向全体学生，因材施教，提高学生的综合素质，提高教学成绩，坚持依法执教，因学论教，充分利用本学科的优势，突出学科的功能，提高学生的思想觉悟和道德品质，培养学生自主学习的潜力。
一、本学期的主要教学目标：
1：让学生在正确认识个人与社会关系的基础上，感悟自己对社会应负的职责，增强职责意识，做一个负职责的公民。
2：引导学生从自己的实际出发，了解我们伟大的祖国的基本国情、基本国策、博大精深的文化和生生不息的民族精神，进而增进对社会主义祖国的自尊心、自信心和自豪感。
3：帮忙学生了解我国的基本经济制度、政治制度和中国特色社会主义文化建设的有关资料，以利于学生更好地参与社会生活。
4：引导学生确立共同理想和个人理想，并为之艰苦奋斗、有所作为，把个人的前途命运与祖国的前途命运自觉地结合起来。
二、学情分析：
1、由于是新接的学生，对学生的学习状况、心理特征不够了解。
2、学校刚实施教学改革，这届学生已经开始了一学期，对于学生的合作潜力，交往潜力，自学潜力有待于进一步了解。
三、采取的措施：
在教学中，结合实际条件创设丰富的教学情境，爱护和培养好学生的好奇心、自尊心，发掘和开发蕴藏在学生身上潜在的创造性品质，保护学生的探索精神，创新思维，帮忙学生自主学习、独立思考，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。按照课程标准，做好学生的知识技能的教学，抓好常规教学。
1、在教学中，学生掌握的基础知识比较牢固，但不够全面，我进一步加强了将基础知识转变为基本技能这一环节，加强了综合知识的训练。
2、由于学生对本学科的学习兴趣低，学习劲头差，所以进一步进行发学习本学科兴趣的教育。
3、加强学习态度、目的的教育工作者，使学生明白本学科的重要性。
4、在课堂上，进行分层次教学，因材施教，充分调动学生学习的主动性和用心性
3、加大辅导力度，辅导优生体现拔高，辅导差生突出双基，各有所获。
4、精心备课，设计好每一节课。
在第一周就把本学期的所有教学目标告诉学生，让学生按照目标进行自学一周，然后，在按照章节进行讲解。
5、认真对待教学中的每一个环节，及时发现问题，及时解决问题。
总之，在本学期工作中，针对课堂教学改革，有及时发现问题，及时解决问题。
九年级政治教学方案范文4一、指导思想：
认真贯彻新课改精神，不断优化课堂教学，以课堂教材改革为核心，进一步深化课堂教学的改革。以新的教育思想和课程理念实施以学校发展为本，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，探索有效教学的新模式，向课堂要质量，不断提升教师的教学设计能力和课堂的教学效果等。
二、主要措施：
1、加强政治理论学习，增强质量意识。
继续认真学习中共十_大会精神，提高政治素养;学习新课程的教学理论;关注国际国内的重要时事，紧跟时代脉搏。用更扎实的的专业素养和更加有效的教学手段来提升课堂教学质量。
2、认真落实教学常规，做好自身工作，精心备课，认真上课，努力提高课堂教学效益，决战课堂。
强化对学生认知和记忆知识能力的训练和提高，加强学法指导，继续培养和提高学生规范答题，严谨求实、勤奋竞争的学习意识和氛围。加强课外辅导，做好培优转后工作，促进成绩全面提高。及时进行阶段反馈，及时查漏补缺。
3、加强集体备课和教学研究，学他人之长，补自己之短，共同进步。
加强理论学习，深入研究新课程理念，新课程标准和新课程方法，跟上时代步伐，并把所学及时融入日常课堂教学。
4、加强情感教学，多与学生进行情感交流，发现学生思想问题，进行正确的帮助、指导，培养良好的师生关系，提高学生学习本门学科的自觉性和主动性。
5、加强对中考的研究。
对于历年中考题型变化及时反映，提高中考应考策略的科学性、可行性和实践性。不断提高初中生学习政治的兴趣，进一步适应近年来中考政治的新变化，结合我校学生学情，做出相应调整，为20__年中考做好准备。
三、教学进度：
第一周9.1-9.3我们的社会主义国家、党的基本路线
第二周9.6-9.10统一的多民族国家对外开放的基本国策
第三周9.13-9.17计划生育与保护环境的基本国策、实施可持续发展战略
第四周9.20-9.25实施科教兴国的发展战略、灿烂的中华文化
第五周9.27-9.30弘扬和培育民族精神、第二单元复习
第六周10.4-10.8复习检测及讲评
第七周10.11-10.15人民当家作主的法治国家、宪法是国家的根本大法
第八周10.18-10.22依法参与政治生活、单元复习与随堂练习
第九周10.25-10.29造福人民的经济制度
第十周11.1-11.5走向共同富裕的道路、学会合理消费
第十一周11.9-11.13复习检测与讲评
第十二周11.15-11.19建设社会主义精神文明、灿烂的文明之花
第十三周11.22-11.26第三单元练习、我们的共同理想
第十四周11.29-12.3艰苦奋斗开拓创新、正确对待理想和现实
第十五周12.6-12.10理智面对学习压力、未来道路我选择
第十六周12.13-12.17拥抱美好未来、第四单元练习
第十七周12.20-12.24复习第一单元
第十八周12.27-12.31复习第二单元
第十九周1.3-1.7复习第三单元
第二十周1.10-1.14复习第四单元
第二十一周1.17-1.21期末总复习及考试
一、思想政治理论课教学趣味的含义
要明了思想政治理论课教学趣味的含义，首先必须明了趣味的含义。
1.趣味的含义
人们经常使用趣味一词，但趣味一词在不同的具体语境中具有不同的含义。对趣味一词的含义，我们必须结合具体不同的语境来理解。大致地说来，结合具体不同的语境，可以从以下三个方面来理解趣味的含义：
第一，从字面的意义、词源的意义上，从主体和客体的关系方面来理解趣味的含义，趣味是指“趣向令人感觉愉悦的味道”。趣味一词是由“趣”和“味”两个字构成的。味是人的味觉器官在与外界物的接触中产生的感觉，如酸、甜、苦、辣、咸等不同的味道。趣的古义有“取”（如“趣舍”）、“赴”（如“趣利”）、“快”（如“趣行”）等等，《说文解字》释“趣”为“疾也”。“趣，趋也，取也。”[2]人们的味觉器官在与外界物的接触中，产生不同的味，人们总是趋向于感觉愉悦的味，避免感觉痛苦的味。趣与味合在一起，构成趣味一词，所以从字面意思来看，趣味就含有“趋向令人感觉愉悦的味道”的意思。从这个意义上说，对趣味一词的理解，既不能脱离趣味的主体——人，也不能脱离趣味的客体——物。趣味就是作为主体的人在与作为客体的物相互作用中产生和形成的一种特殊关系，在这种关系中，主体由于具有某种趣向，客体由于具有某种属性，主体趋向客体，客体吸引主体，从而使主体与客体紧密地联系起来。梁启超所说的“趣味这件东西，是由内发的情感和外受的环境交媾发生出来”[3]，正是这个意义。正是由于趣味一词既联结着主体，又联结着客体，所以人们在使用趣味一词时，有人从主体的或主观的方面来理解趣味的含义，有人则从客体或客观的方面来理解趣味的含义，由此产生了趣味的第二个方面和第三个方面的含义。
第二，从主体的或主观的方面来理解趣味的含义，趣味是指主体——人的主观趣向、主观欲望、追求、兴趣、爱好等等。在美学研究中，趣味作为美学范畴形成于17世纪，而趣味理论兴盛于18世纪。许多美学家，如休谟、博克、康德、朱光潜等，都对趣味有着较为深刻的论述，[4]尽管这些美学家对趣味的具体界定各不相同，但都是从主体或主观的方面出发的。正是在这个意义上，人的趣味存在着个体、个性的差异，“趣味无争辩”。也正是在这个意义上，梁启超说：“趣味是生活的原动力，趣味丧掉，生活便成了无意义。”[5]梁启超所说的“教育趣味”中的“趣味”一词，结合其具体论述来看，是指教育者对教育的趣味，即教育者对教育的兴趣、爱好、追求、趣向。同时，由于人的趣向、欲望、追求、兴趣具有不同的层次，所以，趣味也就具有不同的层次：下等趣味和高等趣味，低级趣味和高级趣味。在这个意义上使用的典型例子是在《纪念白求恩》一文中的一段话：“我们大家要学习他毫无自私自利之心的精神。从这点出发，就可以变为大有利于人民的人。一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”[6]在这里，为我们指出，一个人一旦具有了像白求恩那样毫无自私自利之心的精神，就可以脱离低级趣味，也即脱离低级的趣向、欲望和追求。
第三，从客体的或客观的方面来理解趣味的含义，趣味是指客体——物的一种属性，这种属性是“使人愉快、使人感到有意思、有吸引力的特性”[7]。进一步地说，这种属性包括三个方面的特性：即使人愉快的特性；使人感到有意思的特性；对人有吸引力的特性。这三个方面的特性本质上是统一的，因为没有愉快的特性，当然就谈不上有意思和吸引力；同样地，没有有意思的特性，也谈不上愉快和吸引力；没有吸引力的特性，也就无所谓愉快和有意思。在这个意义上，趣味的含义本身包含着和体现着趣味的意义：趣味使人愉快，趣味使人感到有意思，趣味对人有吸引力。因而，凡是有趣味的事物都是使人愉快的事物，都是使人感到有意思的事物，都是对人有吸引力的事物。因此，我们要使一个事物使人愉快，要使一个事物使人感到有意思，要使一个事物对人有吸引力，就必须使该事物有趣味。换言之，我们要使一个事物有趣味，就必须使该事物让人愉快，让人感觉有意思，对人有吸引力。梁启超所谈的“趣味教育”中的趣味一词，结合其具体论述来看，其含义是指教育的趣味，也即教育使学生愉快、使学生感到有意思、对学生有吸引力的特性，通过趣味教育，使教育对学生来说是愉快的活动，是有意思的活动，是有吸引力的活动，从而使学生乐于接受教育。在乐于接受教育的情形下，培养学生对于所学课程内容的兴趣、爱好，在兴趣、爱好的引导下自觉主动地学习和研究，进而完善自身的发展，有所发明和创新。
2.思想政治理论课教学趣味的含义
趣味一词，具有非常丰富的含义，根据具体不同的语境，具有具体不同的含义。从美学的观点看，当学生用有趣味或无趣味来表达他们对思想政治理论课教学的感受时，他们在一定程度上既揭示了思想政治理论课教学本身客观存在的性质、情形，另一方面又揭示了这种性质、情形本身在学生内心的反映，揭示了学生以审美主体对思想政治理论课教学作为审美对象的审视和评价。
在思想政治理论课教学趣味的探讨中，我们可以看到，人们主要是在趣味的第三个含义上使用的，即在客体属性的意义上使用的。同时，结合具体不同的语境，在其他两个含义上使用趣味一词。从趣味一词的第三个含义来说，思想政治理论课教学趣味的含义是：思想政治理论课教学使学生愉快、使学生感到有意思、对学生有吸引力的特性。我们研究思想政治理论课教学趣味的直接目的，就是增强思想政治理论课教学的趣味，增强思想政治理论课教学对学生的吸引力，使学生对思想政治理论课教学感到愉快，感到有意思，也因此激发学生参与思想政治理论课教学、自觉学习思想政治理论的兴趣，从而增强思想政治理论课教学的实效性。
“学生对学习是否有兴趣，与教学是否符合学生的需求有着直接的关系。你讲的内容符合学生的需求，学生就会有兴趣。这就要研究学生的需求是什么，学生对哪些问题比较感兴趣、学生想听什么、希望知道什么，使自己的教学与学生的需求相吻合。在现实生活中，面对各种复杂的现象，学生会有许多的问题和困惑，会有许多需要从思想上理论上搞清楚的问题，这就是学生的兴趣和需求。教学方法的研究，就要从这些问题入手去满足学生的需求。”[8]而思想政治理论课教师要做到这一点，就必须考虑学生对思想政治理论课的趣向、欲望、需要、兴趣、要求和追求，把思想政治理论课教学同学生的趣向、需要紧密地结合起来，即找到思想政治理论课教学与学生需要的最佳结合点。同时，教师通过增强思想政治理论课教学的趣味性，培养学生对思想政治理论课及思想政治理论的趣味，即通过教学让学生达到对思想政治理论课及思想政治理论“佳妙的了解和爱好”①，从而使学生能在思想政治理论课教学之外积极主动自觉地学习和研究思想政治理论。
二、思想政治理论课教学趣味的生成
在师生关系中，教师具有“知识的先在性（知识渊博）、阅历的先在性（经验丰富）、时间的先在性（年龄大）”[9]的特点，因而，教师成为教育者，学生成为受教育者。任何教学活动一般都是教师主导的活动。教学就是教师在一定的环境条件下通过一定的过程把一定的知识、思想观念、技能借助于一定的方法传达给学生的活动。在任何具体的教学活动中，都离不开教师、教学内容、教学方法、教学过程、学生这几个方面的要素，任何具体的教学活动都是这几个方面要素有机统一构成的整体。思想政治理论课教学也是这样。因此，我们所说的思想政治理论课教学趣味，首先是思想政治理论课教学整体的趣味。同时，因为教学分为若干要素，所以，思想政治理论课教学趣味可以具体分为如下几个方面的趣味：教学整体的趣味、教师的趣味、教学过程的趣味、教学内容的趣味、教学语言的趣味、教学方法的趣味。
1.教学整体的趣味
从马克思主义的精神生产视野来看，教学属于产品同生产行为不能分离的精神生产。作为精神生产的教学，是教师运用语言、通过一定的过程、借助于一定的方法把一定的教学内容传达给学生、由学生品味、消费的活动。思想政治理论课教学也是这样一种精神生产活动。这样，教学的趣味、思想政治理论课教学的趣味首先是一种由各教学要素组合而产生的精神产品的趣味，即教学整体、思想政治理论课教学整体的趣味。思想政治理论课教学整体的趣味是由思想政治理论课教学作为一门艺术来保证的。当思想政治理论课教师把教学上升为艺术活动时，学生就会感受到教学作为艺术的美妙与美好，因而，也就会感受到思想政治理论课教学的趣味。
2.教师的趣味
在学校教育教学中，任何一门课程的教学都是由一定的具体教师主导进行的。在具体的教学中，“要想让学生接受所讲授的课程，首先得接受这个讲授者。如果台下的学生不了解甚至排斥反感台上的教师，很难想象其教学会有什么实际效果”[10]。因此，教师要使自己的教学吸引学生，首先，教师自身必须吸引学生，至少不能让学生反感排斥教师自身。“一个有人格魅力和教学水平的老师可以让一门枯燥的课变得生动有趣，讲得不好就会让学生对一门课产生厌倦。”教师“生动的讲课方式、良好的互动能使学生提高对一门课的接受度、认可度和学习兴趣”[11]。为此，教师就要全面加强自身的修炼，全面提升自身的素质，从而以自身的魅力吸引学生。教师的魅力就是教师的趣味。教师的趣味就是教师对学生有吸引力，让学生感觉愉快，让学生感觉有意思。思想政治理论课教师的趣味就是思想政治理论课教师对学生的吸引力，让学生感觉愉快，让学生感觉有意思。思想政治理论课教师的趣味可以使教师成为学生所喜欢的“人气教师”。思想政治理论课的“人气教师”是指“为学生综合评价教师的教学表现之后发生在心理上的集体默契与赞赏。这些教师……以各具特色的学术涵养、教学风格与个人魅力等吸引与感染学生”[12]。思想政治理论课教师的趣味是思想政治理论课教学趣味中的重要内容和组成部分。
3.教学过程的趣味
教学活动包括教与学两个方面，教的活动与学的活动统一于教学过程之中。教学过程是在教师主导下学生掌握知识、培养能力、形成科学世界观和全面发展个性的过程。思想政治理论课教学的具体展开就是思想政治理论课的教学过程。就一门思想政治理论课来说，有一个从开始课程教学到结束课程教学的过程。就具体的一堂课来说，也有一个从开始到结束的过程。思想政治理论课教学就是在教学过程中完成教学任务达到教学目标的。要使思想政治理论教学有趣味，就必须使思想政治理论课教学过程有趣味，也即使思想政治理论课教学过程让学生感觉愉快、让学生感觉有意思、对学生有吸引力。要使思想政治理论课教学过程有趣味，就必须把握教学过程各环节，掌握调整好教学节奏。
4.教学内容的趣味
在思想政治理论课教学过程中，广大的教师面临着一个迫切需要解决的现实问题：即思想政治理论课理论系统性与学生问题针对性的关系问题。进一步说，这个问题在教学中表现为：思想政治理论课教师在教学中如果追求理论的系统性，就可能存在学生问题针对性不强的问题；思想政治理论课教师在教学中如果追求学生问题针对性，即针对学生中存在的思想问题进行教学，就可能存在理论系统性不强的问题。从增强思想政治理论课教学趣味及提高思想政治理论课教学实效性方面考虑，解决这一问题的办法在于必须增强教学内容的针对性，即针对学生的思想实际、思想问题讲理论，使思想政治理论课教学满足学生对理论的需要，从而增强思想政治理论课教学对学生的吸引力，增强教学的实效性。而对于课堂教学过程中理论系统性不强的问题，教师可以采取一定的手段督促学生系统地阅读教材来解决。
5.教学语言的趣味
课堂教学无论采取什么形式和方法都离不开教师的语言。教学必须借助于语言才能进行。思想政治理论课教学也是如此。这里就有一个用什么样的语言进行教学的问题。“无论什么课，学生都希望教师语言生动、风趣幽默。在公共政治理论课上，学生对此有更多的期待。因为学生往往认为理论课比较枯燥，只有通过教师生动的讲解，才会引起学习的兴趣和积极性。”[13]“纯理论理解起来比较困难，所以需要老师用生动的语言把深奥的道理说清楚”[14]，在思想政治理论课教学语言这个问题上，我们主张思想政治理论课教学语言要丰富多彩、生动活泼、富有趣味。
6.教学方法的趣味
教学方法是教师为了完成教学任务，实现教学目标，在教学过程中运用的方式和手段。适合于学生学习的教学法是有趣味的教学法，不适合于学生学习的教学法是没有趣味的教育法。教师采用适当的教学方法可以使教学方法本身富有趣味。陶行知在谈到他的“教学合一”的教育思想时说：“从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊。如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就能够乐学了。”[15]就是说，好的教学方法不是由教师的主观意愿决定的，而是由是否适合于学生的学习特点决定的。教师采取适当的教学方法，教学方法就有趣味，教师的教学就富有成效，反之，就成效较少或没有成效。思想政治理论课教学方法是思想政治理论课教师在教学过程中为达到思想政治理论教学目的，完成思想政治理论课教学任务所采用的方式和手段。思想政治理论课教学法的趣味是思想政治理论课教学方法让学生感到愉快、感到有意思、对学生有吸引力的特性。有趣味的思想政治理论课教学方法是符合人的认识、学习规律，适合学生学习的教学方法，是学生所喜爱的教学方法。教学方法涉及教学中教师和学生两个方面的主体，因此，“改进教学方法应该从两个方面去努力：一是充分发挥教师的主导作用，不断提高马克思主义理论的说服力和感染力；二是充分发挥学生学习的主体作用，努力激发学生学习的积极性和主动性。只有这两个方面的积极性都得到了‘充分发挥’，我们的思想政治理论课教学效果才能提高”[16]。通过这两个方面的努力，使得教学方法既适合于教师的“教”，同时又适合于学生的“学”。这样，合适的教学方法本身就会让学生感觉到教学的趣味。
综上所述，在认识趣味及思想政治理论课教学趣味含义的基础上，思想政治理论课教师要使自己的教学富有趣味，就必须在考虑学生的兴趣、爱好、需求、趣向等方面的基础上，努力使教师自身、教学过程、教学内容、教学语言、教学方法等几个方面有趣味，从而使教学整体有趣味。这样的趣味是与思想政治理论课的思想性、知识性紧密结合的趣味，而不是相分离的趣味。这样，我们的思想政治理论课教学就是对学生有吸引力的教学，让学生感觉愉快的教学，让学生感觉有意思的教学，因而，是让学生“真心喜爱”的教学，同时也是让学生“终身受益”的教学。
注释
①“佳妙的了解和爱好”是著名美学家朱光潜对趣味的理解。具体请参见：朱光潜.我与文学及其他[M].合肥：安徽教育出版社，2006：17.
参考文献
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[10][13]王炳林.思想政治理论教学方法创新研究[C].北京：北京师范大学出版社，2011：95，9-10.
[11][12][14]叶天放.高校思想政治理论课教学管理初探[M].上海：复旦大学出版社，2010：156-157，122，170.
关键词：各大高校；体育素养；教学方案
一、体育素养的含义和组成
什么是体育素养？它指的是一个人在日常生活中所养成的关于体育方面的素质。对很多人来说，大学是接受国家教育的最后阶段，大学生的身体发育已经成熟。大学生在培养自身行为准则、提高本身素质的同时，应该把终身体育的概念和核心作为重点，注重培养个体体育身心健康。
1.健康意识
健康意识包括在日常生活中积极参加体育活动，并根据体育活动的要求，确立适合自己的锻炼项目，养成坚持锻炼的好习惯。
2.体育知识
体育知识包含了生理卫生知识、体育教育的人文知识和体育锻炼知识三方面的内容。学习体育知识，能使学生初步了解人体自身的发展规律和最基本的人体生理知识；把日常的体育锻炼活动做到最好、最细致；科学安排体育锻炼活动，学习和掌握最基本的体育人文知识；对重要体育赛事有自己独特的欣赏和评价；对体育赛事有系统的了解，知道体育的作用和价值。
3.体育技能
体育技能主要包含了技能的锻炼和对锻炼的评价。大学生应该在学会各种体育运动技能的同时，掌握三种以上的健身方法和技能，出现日常肌肉运动损伤时可以自己处理。
二、教学设计的含义和特点
1.教学设计的含义
教学是传达信息给学生、促进学生确定学习目标的过程。教育学家认为，教学就是用系统的方式向学生传授知识的过程，设计有安排布局的含义，指的是通过某种特定的媒介整合事物的结构。从上面的解释中不难理解，教育设计就是研究教育目标之后制订出教学方案的过程。
2.教学设计的特点
（1）教学设计指的是将教学材料和活动进行有效的转换，在这个过程中需要遵守教学理念的基本规则，根据教学目标解决教学中存在的问题。
（2）教学设计注重把理念和方法作为授课的主要内容，进行系统化的学习，解决体育授课中存在的问题，以取得最好的教学效果。
（3）教学设计需要提高教师获取知识的能力，它作为教学的重要组成部分，目的在于把系统的方法设计成一种可行性的程序。
三、教学设计应结合学校网络
体育素养的培育需要将培育的目的充分体现在体育运动参与、生理健康等多个方面，有效利用学校网络的特点，让学生能够主动学习体育知识，掌握基本的锻炼方法，使学生身心都得到发展。利用网络使学生在学习的过程中更加自主，有探索精神。
四、制订教学方案
第一，课程内容实现理论和实践相结合，理论按知识点分成若干章节，学生可以任意学习其中的单元，接受系统的指导。根据教学大纲，实践部分由选修课构成，学生可以根据所提供的图文并茂的内容以及影像资料进行系统的学习。
第二，测试方面注重将理论知识和各大项目的规则方法集中编成题库，学生可以实现与教师的进一步沟通，完成学校布置的任务。网络信息发达，能实现实时评判，对考生成绩做出最及时的统计和分析。
第三，建立交流平台，实现师生在线问答，通过一对一的交流互动，充分了解学生在体育学习和锻炼中存在的问题。
第四，整合学习资源，让学生能够第一时间查阅资料，同时将休闲娱乐设施与知识相结合，丰富学生的知识面。
五、体育活动方案设计
第一，学校优化学习环境，创办与各项运动相关的启发性情境，在模拟的过程中激发学生学习的乐趣，将学生学习的热情调动起来。
第二，学生自主学习各种运动理论，明确在各阶段学习中所应确立的目标。
第三，关注学生学习的进度，清楚个体存在的差异，将学生和教师的评价结合起来，逐步提高学生的运动水平。
本文中高校体育的设计思路充分利用了现代化资源和教学手段，通过有效整合网络资源，实现师生之间的有效沟通，扩大传统教育的空间，使教育知识层面更加广阔。
参考文献：
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论文关键词：马克思主义理论；二级学科；“轮式”理论
马克思主义理论一级学科下设五个二级学科，即马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究和思想政治教育。研究五个二级学科之间的关系，对加强学科建设，开展科研和教学以及人才培养工作，都具有重要的意义。目前，关于五者之间的关系，国内学界存在两种看法：一种为“圆式”理论，以三个放射状圆圈来表述学科间的相互关系，思想政治教育因无法纳入圆圈中而被视为上述各学科的应用(见图1)；另一种为“分式”理论，即视马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究为基础学科，而思想政治教育为应用学科。
笔者认为，上述两种看法对厘清五个二级学科的关系有所裨益，但都存在偏颇：第一种意见既不能反映五个二级学科的全貌，如思想政治教育学科就无法纳入圆圈之中，同时也不应机械生硬地套用圆圈来表述，因为四者的关系根本就不是大小圆圈的关系；第二种意见的不足就更为明显，因为这五个二级学科既具有基础理论性，又具有实际应用性。笔者主张“轮式”理论，即马克思主义本身位于中心，马克思主义基本原理学科是从理论、现实、横向或共时态角度来研究马克思主义，马克思主义发展史学科是从实践、历史、纵向或历时态角度来研究马克思主义，前者是静态研究，后者是动态研究；而马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究①、思想政治教育(又称马克思主义的思想政治教育)三个学科，都是围绕纵横两条线展开环形运动的解读、研究和运用，如图2所示。
(1)马克思恩格斯创立的马克思主义本身，位于“轮式”理论的中心位置，是马克思恩格斯以自身的理论修养和亲身参加社会革命实践为基础，从所处的时代出发，运用辩证唯物主义和历史唯物主义方法，在充分研究人类社会发展史，尤其是资本主义发展史的基础上所创立的原汁原味的马克思主义。
(2)马克思主义基本原理和马克思主义发展史是从横向和纵向两个层面来解读马克思主义。就目前的研究状况来说，对马克思恩格斯原着读得还很少，尤其是受语言的限制，对原文着作接触得就更少了。因此说，对马克思主义无论是横向还是纵向的研究，都只能说是“走近马克思”，距离“走进马克思”还很远，但“走进马克思”也不是可望而不可即的，两者之间是一个逐渐从前者到后者的关系问题。
(3)“走近马克思”涉及对马克思主义解读的客观性原则问题。从对象的实际出发把握对象，以主客观相符合满足认识的真理性，这既是马克思主义
认识论的基本原则，也是人们进行事实认知的客观性原则。在解读马克思主义时，也应遵循这一原则，或者借用释义学术语说。解读者应该坚持从本义出发解读文本。
一部文学作品、一幅画、一件雕塑艺术品、一种科学理论，都凝聚着某种思想，蕴含着一定的意义，而这些又体现了某个精神主体的理念和愿望，这就是决定作品面貌的作者意图。泛泛而论，作者意图属于主观性的东西，然而它一旦物化为客体，就以精神客体的身份，带着客体性的标记与解读主体一同步人解读的过程之中。因此，所谓解读者能否从客体出发解读客体，就突出表现为能否按作者意图解读作品。进一步说，是否承认作者意图的确定性，这是能否满足解读客观性的一个重要条件。
关于作者意图的确定性问题，西方释义学有客观主义和怀疑主义两种理论。前者突出强调作者意图的客体含义，认为作者意欲表达的含义是自我统一的和明确的，一部作品的重要性可以随时问和前后解读关系的变化而变化，但作品隐含的意思是不变的。后者否认作者意图对客体的决定作用，认为它是外在于客体的东西，与客体含义不具有同一关系。作品的意义是一个无限的过程，永远从属于一次次发展变化着的现实，所以客体的含义是不确定的和可塑的。对这两种观点，不能作出非此即彼的选择。不过，就提出了理解的客观依据和标准、指出离开作者意图任意处置客体的主观主义和相对主义错误这一点而言，客观主义的解读前提无疑是正确的。前提正确不能说明一切，正如霍埃所说，客观主义与客观性是两个含义不同的概念。客观主义将释义的客观性等同于作者意图和客体含义的固定不变性，这确有形而上学之嫌。事实表明，作者在制作作品过程中改变初衷是常有的事。当一个作家发现其作品与他本意相左时，常会出现两种情况：一是他人将其对某一作品的解读当做是作者的本意而产生的误解，由于这种误解恰巧代表着对该作品普遍满意的看法，这就使得作者完全可能采取默认态度，允许违背作品原意的解读成立甚至认同；二是他人对作品的解读包含着对作者意图的干预，如作者确认其高明，亦可能通过修改作品来改变最初的意图。
说作者意图和客体含义并非固定不变，决不等于否认它们具有相对确定的属性。在这一点上，怀疑主义走得太远了。他们将作者意图与客体含义割裂开来，认定客体含义不依赖其思想者，含义因人而异，这就必然导致对客体客观对象性的否定。事实上，主观、任意地设置解读标准的反权威主义在实践中是行不通的，因为这只能导致解读的混乱状态。