论文摘要:通过对优秀体育教师群体的成长因素研究，总结其成长规律，提出适合体育教师团队发展的理论，以期为高校体育教学改革提供理论依据。
在学校体育实践中，一个优秀的体育教师群体在发展自身的个性和特色的同时，都具有团队的共性。依据团队理论，团队的绩效水平远远大于个体成员绩效水平的总和，团队可以产生积极的协同作用，较好地实现预期目标和远景。因此，本文对优秀体育教师群体成长因素进行归纳，提出适合体育教师团队发展的团队理论，以期为优秀体育教师队伍建设提供借鉴。
1优秀体育教师群体的主要成长因素
1.1注重个人与教师群体的关系与风气建设
优秀体育教师群体的风气是体育教师在长期活动中逐步形成的一种精神状态或风貌，它是影响体育教师的工作动力，调节教师个人与教师群体的关系，能改变教师个人在教师群体内部的行为。调查中发现，在优秀体育教师群体的诸多风气当中，教师间相互关心、民主意识强、集体主义感强都是比较突出的。
1.2以业务学习引领优秀体育教师群体建设
优秀体育教师群体大都有良好的学习氛围，定期进行教学检查、科研讨论，鼓励进修，以便为进一步提高教学水平莫定基础。通过业务学习可以促进教师间的相互沟通，提高大家的向心力、凝聚力，使教师专业知识和业务水平得到提高，从而提高教学质量。
1.3注重自身与各方面关系的和谐发展
调查发现优秀体育教师群体与各方面关系相处和谐。主要包括两方面:一是群体内部关系，即主任和教师以及教师之间的关系;二是群体与外部关系，即体育部和学校领导及学校各部门的关系。在体育教师群体内部，和谐的人际关系，让人感到心情舒畅。在体育教师群体外部，部门与部门之间工作上相互支持以及工作过程的畅通无阻，是优秀体育教师群体成长的积极动力。
1.4注重综合能力培养，培育领军人物
优秀体育教师群体的领导分为内部领导和外部领导，即体育部主任和学校领导。调查显示，体育部主任都具有较强的综合能力，重视自身素质建设，善于组织群体学习，勇于创新，在教师中具有较高的威信和较强的组织管理能力。优秀体育教师群体的成长除了内部领导因素外，借助外部支持，也使之得到了更好的发展。
1.5课外体育活动形式多样，注重系统性
优秀体育教师群体开展课外体育活动形式多样，内容丰富多彩，不仅注重活动项目的普及性、活动内容的组织形式，还注重学生技能的提高，以培养学生的体育兴趣，形成良好的运动习惯，从而有助于终身体育意识的形成。
2体育教师团队理论的建设
本文依据体育教育管理理论，再结合企业管理团队理论，从优秀体育教师群体的特定环境出发，采用因子分析法，选出几个具有代表性的因素加以归纳分析。
2.1体育教师团队沟通
从表1看，贡献较大的变量中一个主要变量与体育教师群体的人际关系和谐、体育教师群体交流顺畅有关，我们把这些归纳为团队沟通。体育教师团队沟通是指体育教师之间，体育教师与团队之间以及团队与其他部门之间为了实现特定目的而进行双向信息交流，以实现共享信息、达成共识、融通情感的过程。有效的沟通有助于体育教师更好地完成工作，更深刻地感受到自己的行动与整体规划的密切联系，从而增强团队的凝聚力，提高团队决策的水平，促进彼此间的了解，保障团队目标的实现，增加团队的创造力。
2.2体育教师团队学习
从表1看，贡献较大的变量中一个主要变量与体育教师群体学习氛围好、体育教师队伍业务实力强、体育教师队伍各方面人才齐全、体育教师素质高有关，我们把这些因素归纳为团队学习。体育教师团队学习是实施教育过程中对体育教师业务知识更新、拓展，提高体育教师之间互相配合实现共同目标的能力，是满足团队和个人发展需要的学习活动及过程。团队学习的内容根据团队实际建设的需要，根据教师发展的需要没有具体固定的模式。体育教师团队学习可以使教师间相互借鉴，有效发挥教师个人的优势，促进个人成长，从而提高团队的核心竞争力。
2.3体育教师团队领导
从表1看，贡献较大的变量中另一个主要变量与体育教师群体有一个好的带头人、学校领导重视体育、体育教师群体有明确的规划有关，我们把这些因素归纳为团队领导。体育教师团队领导的本质是对体育教师的影响力，是引导体育教师同心协力，形成团队共识，以达到体育教师团队目标的过程。体育教师团队领导是一个体育教师团队正常运作和发展的发动者和推动者。他通过计划、组织、指导、激励和监督体育教师的活动，发展和维持教师之间的团结，调动其工作积极性以及协调体育部和其他部门的人际关系而使之成为一个高效的整体。
2.4体育教师团队激励
从表1看，贡献较大的变量中另一个主要变量与体育教师责任心强、工作积极性高、学校体育竞赛成绩突出、学校课外体育活动搞的好有关，这些都表现为教师的激励成果显著。优秀体育教师团队激励是指团队领导运用各种管理手段，刺激体育教师的需要，激发其动机，使其向个人和团队目标前进的心理过程。激励的核心是对教师积极性的调动。激励教师工作最有效的因素包括:工作成就感、工作挑战性、工作中得到的认可与赞美、个人成才与晋升的机会等。
关键词:思想政治教育过程；综述；结构；矛盾；规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
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关键词：人际关系；班级；管理
一、应用人际关系心理学，优化班级管理
人际间的吸引与排斥是人际关系的主要特征。人际吸引对于满足个体的人际需求，建立良好的人际关系具有很大的指导作用。影响人际吸引的主要因素包括情感因素、个人特征因素和类似与互补因素。
1.情感因素
情感是建立人际关系的纽带。在班级管理中，建立良好的师生关系要注意调节感情，使师生之间产生情感共鸣。一个热爱学生的教师容易得到学生的热爱和信任，使师生之间产生信赖感，容易建立起良好的师生关系。爱学生，就要随时随地了解学生的感受，善于站在学生的角度去考虑问题、解决问题。此时，教师就不仅是一位教师，还是学生的朋友。教师对学生的爱往往会取得意想不到的效果。尤其是一些后进生，他们大多比较自卑，假如处处能感受到教师的关系和爱护，就能将之转化为进步的动力。
2.个人特质因素
（1）外貌和容貌。利用外貌“吸引”学生。人际关系心理学上印象管理的理论启示我们，教师可以控制学生对自己形成印象的过程。在师生交往中，教师应注意自己的仪表，要仪容整洁，穿着自然得体。尤其是教师接新班的第一堂课，一定要特别注意仪表，因为第一印象在人际关系中起重要作用。
（2）才华和能力。一个人能力的大小与受他人欢迎的程度高低有密切关系。一般说来，在其他条件相当时，一个人越有能力就越受别人喜欢。尤其是随着学生年龄的增长，他们越来越在乎教师的才华和能力，并在自己的心中做出一定的评价。所以，在课堂教学中，教师如能以独特的授课技艺赢得学生的赞赏，将有利于师生建立良好的人际关系。为此，教师要加强自我修养，养成高尚的职业道德、良好的教育素养和心理素养。
3.类似与互补因素
（1）师生之间的某些相似特征是互相吸引的重要因素。在学校日常管理中，师生之间以及学生与学生之间类似的特征很多，主要包括态度、信仰、爱好、兴趣等方面。其中，态度、信仰的相似尤为重要，例如：师生双方教与学的目标统一、态度一致就可以形成教学合力，达到教学效果最优化的境界，顺利完成教学任务。
（2）在日常教育教学中，师生双方、同学之间的需要以及一方对另一方的期望正好成为互补关系时，彼此之间也会产生强烈的吸引力。教师要充分利用互补性吸引，在日常教育教学中建立良好的师生关系。
二、调节师生人际关系，优化班级管理
1.平行管理原则
平行管理原则是指教师既通过对集体的管理去间接地影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以取得更好的管理效果。
（1）组织、建立良好的班集体。实践证明，一个积极向上的集体，可以激励和推动集体中的每个成员不断进取。
（2）善于发挥班集体的教育作用。班集体一旦形成，它就成为一种巨大的教育力量。要充分发挥集体的教育和管理作用，管理者在工作中，要面向集体，通过集体，影响和教育个别学生。
（3）加强个别教育。个别教育和集体教育是相辅相成的，强调教育集体并不否定对学生的个别教育。个别教育不是仅仅指对后进生的教育，而是面向班级全体学生。
2.协调一致原则
这个原则是指班级管理者主动组织协调班级各方面教育力量，互相配合，共同合作，步调一致地做好班级管理工作。班级管理者应当广泛地联系家庭、社会以及学校内部各方面的力量，使之密切合作，相互补充，形成对班级学生进行综合管理的合力。
（1）充分发挥教师集体的作用。班级管理要卓有成效，就需要任课教师的密切配合，形成一个团结一致的教师集体。
（2）要做好与团队、班委会的协调工作。班上的团队组织和班委会是学生集体的核心，是班主任开展工作的依靠力量，要充分发挥他们在班级管理中的主动性、积极性和创造性。
（3）要争取家庭和社会有关方面的配合。班主任尤其应经常与学生家长进行联系，主动了解学生在家里的表现，主动向家长反映学生的情况，反映班级和学校工作的要求，争取他们的配合支持。
三、结束语
总之，在日常教育教学中，教师可以充分应用人际关系心理学，认真研究，不断总结经验，调节师生人际关系。同时，班主任是班级的主要管理者，对于班级管理工作起着十分重要的作用。因此，班主任必须加强自身的修养，严格要求，以身作则，以榜样作用来影响学生。
参考文献：
论文摘要:依据哈贝马斯的交往行为理论，指出教育本质上是一种交往活动。针时有效交往的真实性、正当性和真诚性三项要求，认为素质教育改革的顺利推行应该以能力教育为基础，以道德教育为灵魂，以主体间性的师生关系为保障。
自1988年我国提出素质教育改革这一名词起，至今已经历20余载，然而面对根基深固的应试教育，素质教育在其全面推行中仍然困难颇多。在困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定入手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的顺利开展提供理论支撑。
1“素质教育”概念的众说纷纭
素质教育关注的是人的素质，然而日前国内教育界对素质的概念界定却不统一。有人认为素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质是生理学和心理学意义上的，广义的素质是教育学意义上的。还有人把素质分为内在素质和外在素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法，外在素质则是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。这些学说虽然对“素质”一词做了多维层面的界定与剖析，但同时也造成了概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。比如在某些地区和学校，“素质教育”竟被误解为“艺术教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考试”。
可见，正是因为公众不清楚素质教育的明确所指才使改革在实践中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?又是否与“考试”水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。
2哈贝马斯的交往行为理论
德国的尤尔根·哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思·韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”。哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。
哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等4种言语行为相适应，社会行为也可以分为4种”。
第一，目的行为。即行为者使用手段实现个人目的的行为，主要关联于客观世界，要求真实性。
第二，规范调节行为。它是指社会群体成员服从规范的、具有共同价值取向的行为，主要关联于社会世界，要求正当性。
第三，戏剧行为。它涉及互动的各个参与者，他们相互形成观众，并在各自面前表现自己，主要关联于主观世界，要求真诚性。
第四，交往行为。它指的是“主体间通过符号协调的作用，以语言为媒介，通过对话达到人与人之间的理解和一致的行为”。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。
哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其他各种行为都应处于交往活动的支配之下。
3素质教育的本质
哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是以意义的双向理解与生成为目的的对话行为。要达到理解，交往主体必须:①说出某种可理解的东西;②使自己成为可理解的;③与他人达成相互理解或共识。而“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。因此，交往实质上等同于广义的教育，教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。
教育中的交往很久以前就为教育家们所重视。孔子特别强调学生间交往的作用，认为:“独学而无友，则孤陋而寡闻”。苏格拉底十分重视师生间的交往，主张以“对话法”发现真理。德国哲学家雅斯贝尔斯对此也有论述:“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”。
素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界中特定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质;还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素质教育的内涵
哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔·波普尔的启发，把世界分为3个不同类型，同时也把交往关系划分为3个层面。这3个世界与3个层面密切相关。3个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而3个交往层面是①认识主体与事件和事实世界的交往层面;②社会中实践主体之间的互动关系层面;③成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。
素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从3种对应的有效性要求，即真实性、正当性和真诚性。笔者将从这3个方面分别探求素质教育的内涵。
4.1素质教育的基础在于能力教育
认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这个交往层面上，作为主体的人和自然世界处于一种“主一客”关系。这是与自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观相符合的，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学交往要求学生不仅要了解客观自然规律，还要具备一定的动手能力。所以，传统教学方法中重视知识和技能传授的观念还是值得肯定的。
素质教育并非轻视知识，更不是要取消考试。人类文明史上每一个成就的取得都是依靠知识的，在今天的知识经济时代尤其如此。而考试作为一条有效的反馈途径，既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。但与应试教育不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法、运用知识的实践和适应社会的能力。知识经济时代是复杂多变的，充满着机遇和挑战，旧知识不断淘汰，新思想不断涌现。学习的真谛在于学会学习，学习知识的目的在于运用知识。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力、心理素养等。
4.2素质教育的灵魂在于道德教育
社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位”。道德教育的重大意义可见一斑。
然而当前，许多学校重智轻德、重知识轻实践的趋向十分严重。现行的德育工作也已经淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一盲已经在其中运动的视野”。人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。教师不仅要为人师表，还要有意识地帮助净化本地区的育人环境和舆论氛围，避免青少年学生受到社会上出现的拜金主义、享乐主义、个人主义等腐朽思想的负面影响。
4.3素质教育的保障在于师生关系
第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，指的是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性是主体与主体间的共在关系。
素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(即教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(即教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物体，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想;把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的平等关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。
彰显了主体间性师生关系的素质教育，是以“爱和友谊”为基础的师生心心相印的交往。它从不把学生分为三六九等，相反，它关注和尊重每一个生命，它把爱深深地根植在每一个教育者的心底，体现在每一个教学细节之中。
摘要本文研究的是中学体育教学的有效性问题。文章首先阐述了中学体育教学有效性的内涵,然后又据此从主体性因素、客体性因素以及关系结构因素三个方面分析了影响中学体育教学的主要因素,最后在此基础之上进一步提出了提升中学体育教学有效性的几点建议,希望能够对中学体育教学质量的提升有所帮助。
关键词体育教学教学有效性中学影响因素对策建议
初中阶段是学生身心发育的一个重要阶段。初中体育教学对这个时期的学生的身心发展和终身体育观念、体育意识以及体育习惯的培养均具有十分重要的影响作用。因此,如何切实提升中学体育教学的有效性,就成为了诸多中学体育工作者和教育工作者所共同关注的一个重要课题。鉴于此,本文就针对中学体育教学的有效性提升问题做了简要的探索和思考。
中学体育教学有效性的内涵
中学体育教学的有效性,其实是一个发展中的概念,它的内涵是一个逐渐变化、逐步丰富的过程。但是,从传统角度说来,“有效”也就是日常所说的“有效果”。因此,对中学体育教学有效性的判断,人们常常关注的是通过体育任课教师的“教”和学生的“学”,能否完成中学体育教育的目标和任务,但是并没有从投入和产出的角度来考虑和分析目前的中学体育教学,其实这是一种滞后了的教学观。中学体育教学有效性的本质,实际上也是对教学活动结果和社会需要、个人需要是否相符以及相符程度高低所做出的一种判断,其同样要符合经济原则和节约原则。概括来说,也就是中学体育教学的有效性应该是在体育任课教师遵循体育教学活动的基本规律的基础上,用最少的投入(时间、精力、物力、财力等),获取最好的教学成效,从而满足社会和中学生个体对体育价值的需求,并使之健康发展的特性。
影响中学体育教学有效性的主要因素
中学体育教学活动的开展是多种因素共同作用的过程,这些因素共同影响着中学体育教学的有效性。其中,最为主要的因素是教学活动参与的主体,也就是体育任课教师和学生,通常称之为主体性因素。而教学活动开展的过程中所使用的体育教材等则是客体性因素。体育任课教师、学生、教材、教学方法等诸多要素之间的相互关系结构则是关系结构方面的因素。以下将就这三方面因素对中学体育教学有效性的影响做出简要分析。
影响中学体育教学活动有效性的主体性因素
首先,体育任课教师是影响中学体育教学活动有效性的极其重要的主体性因素之一。中学体育教学活动始终都是在体育任课教师的主导之下开展的,体育任课教师的执教能力和自身素质以及体育任课教师在教学活动中自身主导作用的发挥对中学体育教学的有效性具有决定性的影响。如果在体育教学活动中,体育任课教师不能很好的引导学生积极主动的参与的课堂教学活动中去,学生的体育学习积极性很难得到激发,进而学生体育兴趣、体育意识以及体育习惯的培养也就无从谈起。除此之外,中学体育教学活动的有效性,受教学模式和教学手段的影响也非常大,而能否科学的选择和使用教学模式、教学手段也取决于体育任课教师。由此可知,体育任课教师作为教学的一个重要的主体性因素,对中学体育教学活动有效性的影响是不容忽视的。
其次,主体因素所包含的学生因素对中学体育教学活动有效性的影响。中学体育教学活动是由体育任课教师和学生共同参与、共同创造、共同成长的过程。中学生作为体育学习活动的主体,他们在体育教学活动开展的过程中,并不是单单被动的接受体育任课教师的指导,而是主动的、能动的参与在教学活动之中,因此,中学生自身的素质基础、体育学习能力、意志品质等都会体育教学的有效性产生影响。
影响中学体育教学活动有效性的客体性因素
体育教材和体育课程是中学生开展体育学习活动所必不可少的基础,也是中学体育教学活动的客体。这些客体性的因素所具备的职能和作用,能否在体育教学活动中得以充分的发挥也会直接的对中学体育教学活动的有效性产生影响。其中,中学体育课程结构的设置是否科学合理,体育教材的内容是否切实可行,是客体性因素能否充分发挥自身职能和作用的基础,如果课程设置的结构不合理,或者体育教材的难度过高或者过低,都会对中学体育教学活动高效进行产生影响,进而对中学体育教学活动的有效性产生影响。
影响中学体育教学活动有效性的关系结构因素
影响中学体育教学活动有效性的关系结构要素,也就是上文所表述的体育任课教师、学生、体育课程以及教学手法等诸多教学要素相互直接的关系结构。这种关系结构能够对体育教学活动的开展的形式和开展的手法等产生直接的影响,而这其中,体育任课教师与学生之间的关系以及学生与体育教材的关系是对中学体育教学活动的有效性影响最大的两点。
体育任课教师与学生之间的关系,不但能够影响体育课堂教学的氛围,还会对任课教师的个人教学效能感、学生的学习情绪和兴趣等产生直接的影响,从而影响中学体育课堂教学的效率和有效性。而学生与体育教材之间的关系,则是学生作为学习实践的主体,与学习客体——“教材”之间的关系,要想提高中学体育教学的有效性,就必须要注意优化两者之间的关系及组合方式。
提升中学体育教学有效性的几点建议
根据体育学科的特点和中学生的特点来开展体育教学
中学体育教学是一门以中学生的身体素质练习为主要方式,以增进中学生的身心健康为主要目的而开展的教学活动。其不同于其它的文化课教学。因此,在开展教学活动时,必须要根据体育学科的特点和中学生的特点来科学安排教学活动。
根据体育学科的特点来科学安排教学活动主要有以下几点:首先,教学应以运动为主,但同时应合理安排体育基础知识的学习;其次,要严格按照体育学习的规律来安排和组织实施教学活动,以最大限度的提高教学成效;最后,在加强技术教学的同时,科学的将心理健康、德育教育等融入教学活动之中。
要根据中学生的特点来安排教学活动,则主要有以下几点:首先,教学活动中,学生运动负荷的安排要科学,应根据中学生的身心特点和个体差异,合理定制;其次,还应根据中学生的特点和实际情况,设置合理的教学计划,在设置计划的过程要始终从学生出发;最后,在选择教学模式时,也一定要在从中学生的特点出发科学选择,合理改编。
总而言之,在实际开展教学活动时,一定要注意结合这两个方面的特点来进行安排,以期最大限度的促进中学体育教学有效性的提升。
采用灵活多样的教学方式,创新传统的教学模式
“教学有法,教无定法”是教学活动的一个重要特点,中学体育教学也不例外。在中学体育教学活动中,教学方法追根究底还是为实现体育教学目标,提高体育教学质量而服务的。因此,中学体育任课教师在开展体育教学的过程中,应主动采取灵活多样的教学方法,并根据学生的特点和教学的实际情况,积极能动的对现有的体育教学方法进行创新。例如,目前的得到诸多关注和认可的探究式教学发、分层次教学法等等,都是对传统的体育教学方法进行研究和创新才出现的。这些崭新的教学方法的出现大大提高了中学体育教学活动的有效性。
构建完善的中学体育教学评价体系
完善的教学评价体系,在对体育任课教师的教学活动和学生的学习活动做出考察和评定的同时,能够及时的为体育任课教师和学生反馈教学和学习信息,从而为教学和学习活动的改进提供科学的依据,能够在促进体育任课教师的执教能力不断得以提升的同时,培养学生自我分析、自我认识、自我调整以及自我学习的能力,从而有效的激发学生的学习兴趣,多角度多方面的培养学生的综合素质,进而对中学体育教学有效性的提升产生积极的影响。
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摘要高校公共体育课教学中教师和学生之间关系的和谐影响教学任务的圆满完成，高校公体课中师生关系的和谐对促进教学、提高教学质量具有重要意义。通过体育教学中师生关系对教学的影响等方面进行探究，并且对新型的和谐师生关系的建立提出相应的措施与途径。
关键词公共体育课程和谐师生关系研究
体育课堂教学中和谐的师生关系，直接影响到体育课的教学质量，关系到高校体育教学任务能否顺利的完成以及体育课程能否顺利的实施。随着现代社会的不断进步以及教育科学的不断发展，教育对和谐的师生关系提出了新的要求，有了新的定位。体育教学与其它学科一样，如何建立和谐的师生关系，如何构建师生关系的互动平台，已成为高校体育的一个重要研究领域。
一、高校公共体育课教学中教师和学生关系概述
（一）师生关系概念
师生关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和地位通过教与学的直接交流而形成的多性质、多层次的关系体系。高校公共体育课程中和谐的师生关系不仅体现了教学过程中教学管理与人际关系的和谐，而且体现了整个教学过程的和谐，和谐的师生关系可以影响体育教学过程中教师向学生运动技术、技能的传授以及影响学生身心健康和课堂教学的效果，影响学生参与过程中的积极性和创造性，学生对体育课的兴趣爱好以及对运动项目的认知与情感。
（二）体育教学中教师、学生之间关系的本质
体育教学中的师生关系是体育教师与学生之间最基本的人际关系，其本质应该是体育教师和学生之间以运动行为交往、认知、情感为外在表现形式的心理关系，反映教师、学生之间其社会需要得到满足的心理状态。在体育教学师生双边活动中，教师、学生之间如能相互尊重，能相互得到满足如对方所愿，那么彼此相互之间就会产生积极的情感体验，如满意、高兴、愉快等，相互之间就会保持接近或亲密的心理关系。
（三）和谐师生关系的影响因素
高校公共体育课教学过程中教师、学生之间的关系是存在于具体的教学过程中，影响体育教学过程中和谐师生关系主要有教师因素、学生因素。教师因素包括教学思想、运动技术、水平、人格魅力、个性特点以及对教师职业的敬业精神等。学生因素包括学生对体育的兴趣、爱好、性别、年龄、运动基础以及对授课教师的评价等等。但是还有其中一个重要因素就是体育教学指导思想，在运动技术、技能传授过程中伴随学生人格的完善和情感的培育。在教学的过程中如忽视学生的人格完善和情感培育，学生在运动技术和技能操练的过程中被当作操练的工具而非活生生的人，这便是一般的传统师生关系的写照。
二、高校公共体育课教学中建立和谐师生关系的措施与途径
解决高校公共体育课教学中师生关系紧张与冲突的主要措施具体来说应主要从以下方面：
（一）教师应该给学生树立良好的第一印象
体育教学有别于其它教学，教师的衣着打扮、课前准备、器材选择、场地布置、示范动作以及授课语言等都会给学生留下深刻的印象。教学过程中教师必须精心设计每一个细节，如场地器材的选择和摆放要合理，动作示范和授课语言要准确规范、生动简洁，激发学生的学习兴趣从而提高学生学习的积极性。另外，教师要在学生面前树立良好的精神面貌、工作作风。教师给学生树立良好的第一印象是形成和谐师生关系的重要条件。
（二）教学过程中要经常与学生进行情感交流和意见沟通
教学过程中和谐师生关系的核心是师生之间的情感交流和意见沟通，师生之间的交往与接触是正式与非正式的交往，而并不是表面的接触，是情感与全身心的投入。和谐师生关系，必须重视教师、学生之间的情感交流，教师应以完整、真实的人格面对学生，真诚地与学生交往，通过情感交流和意见沟通帮助与指导学生进行体育锻炼，以及在集体活动中建立健康、和谐的人际关系。在实践过程中由于师生社会角色的不同，难免会在一些问题上形成相互之间意见的不一致，甚至教师和学生之间发生对立与冲突。所以，教师要通过多种渠道和形式及时与学生进行情感交流和意见沟通，了解学生的需求及其感受。
（三）教学过程中营造爱心氛围、关爱学生
体育教师在教学过程中应营造爱心氛围、关爱每一个学生。当学生成绩出现进步时，教师能及时的发现并给予肯定；当学生的学习退步时，教师会焦虑并积极的给予帮助；当学生失败后丧失自信心的时候，教师会担心并且用自己无私而伟大的关爱唤起学生的自信。在和谐的师生关系中，学生获得师爱的温暖并且享受师生之间友谊的快乐，让学生们相信人世间是美好、真诚的，让学生体验到平等、友爱、诚实、尊重的道德经验。
三、结语
体育教学过程中，教师对和谐师生关系的建立起着至关重要的作用，教师应不断提高自己的综合素质和专业技术能力，转变教学观念、教学角色，采取正确的体育教育评价方法，教师应该给学生树立良好的第一印象，要经常与学生进行情感交流和意见沟通，营造爱心氛围、关爱学生，这样才能建立良好和谐的现代师生关系，才能完成教学任务，从而实现全面育人的教学目标。
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