历史学科分论坛会议分别于4月12日下午在华东师范大学文科大楼、4月13日上午在上海青浦区朱家角中学举行，来自全国各地高等师范院校的20余名专家学者代表参加了论坛，会议由聂幼犁教授(华东师范大学课程系)主持。在前后两天的教育论坛中，各位代表们主要围绕下面几个问题展开了热烈的讨论：
一、关于师范院校历史教师
教育当前面临的各类问题
1、毕业生就业率低
叶小兵教授(首都师范大学历史系)：首都师范大学培养历史教师正处于一个危急阶段，去年就业率60%，历史系师范类毕业生40%找不到工作，除了北京市的客观原因外，学校的师范教育定位不确定、学生的基础知识和基本能力下降，竞争力差，也是原因之一。
庄韵勤副教授(上海师范大学历史系)：上海师范大学历史教育毕业生也面临同样的问题，最近能走上中学历史教学岗位的比例在下降，最低的一次大约只有20%左右。
编者评述：实际上，中学人事机制的僵化也是毕业生就业难的原因之一。现在在岗的很多初中历史教师并不具备良好的专业基础，没有接受过专业训练的不在少数。这就造成在岗的不合格，合格的没有岗位。农村中学仍需要大量的本科毕业生，但是，有些大学生也不愿意到农村中学去。当然，农村中学的待遇较低也是客观原因，这需要有关部门统筹解决。
2、历史专业基础课不扎实
蔡坚副教授(华东师范大学历史系)：现在中学历史老师中的青年教师专业基础不扎实。主要表现在：一是知识陈旧，有些还把过去学的很旧的知识教给学生。二是没有创造力，中学教师的创造力集中表现为对教材富有个性的把握，但是现在的老师做不到。
贝国梁高级教师(朱家角中学)：刚刚毕业的历史系师范生，最先暴露的缺点就是通史知识缺乏。结合多年来在教学中的体会，我认为现在中学最需要具备如下素质的历史老师，其一，必须有一种敬业爱岗的精神;其二，有相当丰富的专业知识，包括比较扎实的通史知识、与通史有关的专业理论知识和一定的史学研究方法;其三，中学老师需要有比较强的口头表述能力;其四，还要具有一定的教学研究能力。
王斯德教授(华东师范大学历史系、《历史教学问题》杂志主编)：中学教师到底缺什么，恐怕主要还是缺学科知识，现在根本的问题是提高教师的学科水平。如果教师本身对自己所教专业知识没有比较高的水平，怎么能教好学生?
编者评述：专业基础薄弱是普遍性问题。年轻教师知识的短缺还是正常的，历史知识的积累不可能在大学全部完成，在从业过程中，持之以恒地阅读学习，慢慢提升，可能是必经之路。更令人担忧的是。现在部分中学教师思想僵化，不知学科发展的趋势，仍囿于中学的一套传统模式。教师是课改的关键之一。怎样提升整体中学教师的水平是一个大问题。培养的年轻教师如何具有新思想、掌握学科发展的新知识，使其很快成为适应素质教育所需的新型教师，是师范教育的任务。下面的发言针对这个问题。
3、师范教育的历史课程教学内容和方法有问题
陈辉教授(四川师范大学历史系)：现在的一个教学弊端是，大学教师讲课是根据自己的科研课题、研究的程度，讲什么内容完全凭个人的兴趣，不是根据一定教学计划。特别是两门通史和史学理论应该根据中学课改的实际情况进行教学，现在本科生的史学观念很陈旧。至于史观在中学中的应用，据调查，70%的老师说他们在大学里没有学过相关知识。
赵克礼副教授(陕西师范大学历史系)：培养教师的课程体系和我们教给学生的教学理论、我们所给学生的知识，事实上很多时候是假的、空的，脱离中学教学实际的。我们要培养的是21世纪的中学教师，他们是肩负课改重任的中学教师，中学要实行探究性学习，合作性学习，而我们大学的所有课堂都是在满堂灌，想要培养出能到中学去指导合作学习和研究性学习的师范生是很难的。
蔡坚副教授：现在师范院校历史系的课程设置和非师范类历史系的课程没有实质性的区别，只是多了几个教育理论课和教育实习的学分而已。师范类历史课程必须抓住“通史”，但是否增加了“通史”的学分就解决问题了呢?没有，还应研究师范类学生的“通史”内容和非师范类学生的通史内容有哪些区别。如果在大学里面学的内容和到中学里教的内容(包括基本方面和观点)基本不相关，学生的“专业基础”又何从谈起?问题还在于我们的课程形态、课程类型、课程性质和课程模式应该有别于非师范类院校的历史课程。现在有些大学老师的教学观念非常落后，他们的教学就是把自己研究的历史内容(结果)传输给学生，经过这样教学“师范”的熏陶，学生将来怎样到中学里面去教学?目前大学的课程是传输知识的课程多，培养能力的课程少。甚至像“原著选读”之类的课程，也变成了大学教师的“解读”课，是教师“读”，不是学生读。所以，改变师范类历史课程的形态、类型和模式很重要。
张元教授(台湾清华大学历史研究所)：我讲一个案例，曾经有一段时间，美国哈佛大学历史系的入学率越来越低，比东亚系的入学率还要低，经过老师们的分析，发现整个系的教学设置出现了问题，教师们都是在讲过去发生的事情。所以他们就改革教学，即以问题为主，讲这个问题是怎样得到的，这个问题根据的历史知识是什么，这个问题是怎样论证的。这样改革之后，历史系入学率又开始高了。所以，最根本的恐怕还是，学历史不是要知道过去发生了多少事情，而是要从这门学问里学到其所提供的学科能力。相应的老师就要有能力，要知道这个问题怎么来理解，应该怎么思考，怎么理解出一些道理。老师怎么有这个能力，就需要一个力量，这个力量能提供培养能力的一些资源。比如说师范院校的专家教授们就应该让学生在很有限的时间内学到最有用的东西。
聂幼犁教授：教师教育问题，固然与课程设置的学分比例有关，还应该包括这些课怎么上的问题，教学目标是什么。史学的诞生就是为了教育人、培养人的。历史教育的终极追求就是为了中华民族的人权、人性、人文的崛起。历史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我们的孩子将来不是都做史学家，而是要成为21世纪建设有中国特色社会主义的公民。学生们要面向未来，认识世界、认识自己、认识新事物，在学历史的过程中应该学会人生的道理、智慧和方法，通史课程要强调“通”，专史课程要强调“智慧”，教育课程要强调“务实”。
在一个封闭的社会中，大而化之的唯物主义高调，加上“灌输”模式的分析及其观点、结论，只要基本符合社会主流意识，就可能使基础教育中的历史教育取得短暂的成功;但在一个开放的社会中，在信息社会中，如此做法，即使十分符合主流意识，就不可能成功。学生最喜欢、最需要的是在学习生动具体的、有史实的过程中学会实在的、可迁移的、基于唯物史观的观察社会、认识世界、内省自己的思想方法，并在此过程中形成情感态度价值观。看得再现实一点，在经济后发达国家，在一个精神文明、社会诚信、荣辱是非严重缺失的社会中，这一点尤为突出。所以，我认为在未来教师教育和当前教师在职培训中，加强唯物史观的理论学习和思想方法教育已经刻不容缓!否则，我们的教育将在良好的、真诚的愿望中，在客观效果上走向自己的反面。
编者评述：这是很重要的问题。或许哈佛的经验具有普遍意义。我们能知道历史发生过多少事情?不客气地说，现在很多有成就的“博导”，也只熟悉自己的专业领域，历史学科的其他领域他们也不那么熟悉。中学教师反而要中外兼通。要培养学生的能力，教师首先应当基本掌握历史这门学问里的学科能力，要知道怎样理解历史，怎样思考，结论是怎样产生的。改革师范教育的课程内容应当引起广泛的注意。
4、学生的专业思想不稳定
陈辉教授：随着市场经济社会的发展，受各方面诱惑很大，历史系的学生真正能够安心做一名中学教师的少之又少，据我们的调查，至少有80%学生专业思想不稳定。赵克礼副教授认为，我们师范教育不仅仅是专业知识问题和专业技能问题，更重要的是专业思想问题。现在我们学校的情况是，免费师范生自己很茫然，作为一个免费师范生在报名之前有充分的思想准备吗?知道这个职业要干什么吗?知道这个职业的特征是什么吗?学生不知道，很茫然的背后就是没有真正的动力。
编者评述：这是老问题。专业思想的稳固需要在学习过程中逐渐形成。有很多事实证明，展现历史学的学术魅力是使学习者发生兴趣的关键。
5、师范生教育实习存在问题
姬秉新教授(西北师范大学历史系)：现在实行的师范生顶岗实习制度有一定问题。实习的作用是什么?是学生不知道怎么当老师，我们要手把手交给学生怎么做。教学法课程只是讲了一些方式方法，怎么做，要在实习中去学做。但是，目前师范生顶岗实习去了，规范的老师指导就没有了，规范的教案书写没有了，规范地试教也没有了，学生不会讲课，这样把学校的牌子也砸了。呼吁大家应该向教育部提意见，不要让师范生去顶岗实习。
叶小兵教授：教学技能和教学经验方面，实习尚要延长时间。现在教育部已经有明确规定师范生实习不能少于一个学期。现在首都师范大学的想法是4+2模式。四年本科，两年教师教育，其中有一年把学生放在郊区的学校，既支边，又加强教学实践能力。
二、关于师范院校历史教育专业的课程设置问题
庄韵勤副教授：上海师范大学的课程设置，从理论上说，主要有三个层面。第一个层面教学法;第二个层面可分为两个方面，第一，是教材研究，第二，强调现代化的教学成分，开设多媒体或者现代教学，但是在第一个层面还要讲传统的教学法;第三个层面，是应对中学的拓展型课程的选修课。从实践上说，分为三阶段模式：第一阶段，见习阶段，定位是了解教师。在大一大二进行，主要分为观摩、理解、模仿。在学生了解中学历史教学情况的同时，让学生到学校做副班主任，参与到学生的管理工作。每个学期都会集中作一次交流，四个学期共四次交流，学生提供经验。第二阶段教育实习，这一阶段的定位是学做老师。安排18周，原先是6周。一方面，学会做班主任工作，另一方面是学科实习。第三阶段：研习阶段，定位是做好老师。把以前的实习小结延伸了，单独设了一个阶段，通过几种样式进行，不是每一个年级都是一种样式，第一，请特级教师为学生实习期间拍摄下来的交流课进行点评，因为他们在理论和实践方面都有一定的层次。不像在前两个阶段请的是青年教师和中年教师，这样使得学生能够逐步接受。第二，我们要求每一个实习小组推出一堂学生提供一堂交流课，拍下来，然后选一两堂课，在特级教师点评的基础上，我们自己也点评，然后写出书面报告。同时在研习阶段我们也引导学生结合自己在实习阶段的调查、研习，进而发展为学位论文，学位论文不仅要对现象描述，还要对现象进行解释。
周巩固教授(东北师范大学历史系)：我们新的课程设置计划是这样的，通识课程是50学分，历史专业课是80学分，教师教育课25学分，一共155学分。通识课程除了外语、马克思主义哲学等，还有10学分的人文通识课。变化比较大的是为了适应免费师范教育，设置了25学分的教师教育课程，这25学分的教师教育，可能会冲击历史专业教育。另外，在2004年开设了文科大综合课程。历史专业课分为三大块，第一大块是历史专业基础课，第二大块是历史专业主干课，第三大块是历史专业系列选修课。东北师大的历史专业基础课是由9门文科大综合课程组成的。从2004年开始，文史哲每个院系开设三门课程，共同组成9门课程，形成文史哲三个本科专业的专业基础课程，历史系开设的课程有中国思想史、西方思想史，史学通论;文学院开设的有文学通论，古代汉语，中外文学名著赏析;哲学系开设的有哲学通论，逻辑学，当代西方哲学思潮，这就共同形成了我们历史系本科的专业基础课。中国通史、世界通史，中国史学史，西方史学史构成专业主干课。专业基础课32学分，专业专干课36学分，总之，必修课就达到了68学分，这样大大压缩了专业系列选修课的分量，只有12学分。去年免费师范生教育的开设，为了传统历史学科的建设，开设了历史专业的非师范专业——全球文明史专业，这是为想攻读硕士、博士的学生开设的专业。
王斯德教授：有这样几门类型课的设置非常重要：第一，两门通史课。这两门通史课是最重要的，一定要学好。要请最好的老师来上课，提高学生们对历史学习的兴趣。第二，选修课。选修课要进一步升华，主要侧重于学习方法，不要太多，要少而精，学那些有代表性的，而且要教学生学会怎样进行研究。第三，经典著作。经典著作是人类文明的结晶。讲中外的经典著作，让学生与古代的大思想家、大学问家对话。第四，史家讲座。华东师范大学开了一门课就叫史家讲座，有学分的。第五，史学理论。光有资料，没有理论分析、没有理论思维是不行的，长此以往，讲课讲不好，写文章写不好。史学概论这门课要开好，打下坚实的理论基础。第六，实践性课程。有两门课很重要，一是毕业论文，这是对学生四年学习的全面考察;二是教育实习。第七，教育类课程。学生对这些课兴趣不大，但并不代表不重要，问题是我们在教育方法上还有问题。
张元教授：台湾的情况是把断代史加到了通史里面。中国通史16个学分，每周四节课，共上两年，这样，通史作为基础课就巩固了。关于经典著作，每两年在台湾大学开设一次“资治通鉴”课，鼓励学生如果对经典感兴趣，就去研究一部经典。据我了解，关于史家讲座，在香港大学历史系的每一位老师都要讲授自己的最新研究成果，结果很多学生转到了历史系，可见教学效果很好。
编者评述：师范教育的课程问题或许“具有中国特色”。据了解，发达国家没有那么多高等师范院校，美国似乎就是这样。在我们国家的高等院校中，各类师范性质的院校占一定比例。那么，研究师范院校的课程设置就很有必要。目前中学教师的工作量比较大，一位历史教师同时教授4个班200左右学生的情况很普遍。如果参照发达国家学生与教师的比率，我国对教师的需求量还可能保持一个时期。师范院校要办出特色，取决于课程设置。师范院校培养的学生竞争教师职业，应当优于综合院校，但现在的实际不是这样。
三、关于历史“学科教学论”课程发展中的相关问题
朱煜副教授(扬州大学历史系)：作为学科教师教育涉及的面很广，包括课程、课程体系、课程设置。通常我们认为要培养一位教师包括三块，专业知识，教育理论知识，还有学科教学论。历史教学论这门学科历史还是比较悠久的，但是发展至今停滞不前了，为什么停滞不前?因为这门学科的发展中的确存在一些问题，主要两个方面，第一，是这门学科的归宿问题，这门学科是归在教育学门下的，是二级学科课程与教学论下属的学科教学论，在教育理论的圈子里，研究历史课程与教学论的人很少，研究教育的人不关注学科教学，瞧不起，认为搞的是教学方法，技能、技巧。所以，这门的学科归宿没有位置，学科发展处于一个游离状态。这门学科将走向何处?这可能是摆在所有课程与教学论同行面前的一个问题，是向史学方向去还是向教育学的方向去?第二，我们没有从技能技巧方面向理论方面进一步提升，我们搞的研究偏重于操作性，还没有真正形成我们历史教育的理论。我们需要有宏观的东西，要搞清楚诸如历史教学论是什么，历史教学论要研究什么等基础问题。
聂幼犁教授：我从1982年毕业至今一直在思考历史课程与教学论是什么?哲学?科学?艺术?到现在悟出一个道理，什么都不是，什么也都是。造好一座桥梁，物理学、地理学、化学、人文学……都要懂。我们就是造桥，就是要培养好学生，是扮演着“工程师”的角色。对历史教育论的学科歧视是肤浅的表现，没有道理，更不合情理。我们研究的对象是学生，比研究猫、狗、耗子更复杂、更高级。历史是超空间、超时间的智慧，是做人的智慧，不是流水账，关键是我们要自己拿出历史的智慧来，使学生变得聪明、成功，而不是考试后就还给老师。
任世江编审(《历史教学》杂志主编)：大学的职能分为两个方面，一是培养人，师范院校要培养能够承担历史教育职责的教师，另一方面，大学还承担着研究工作，学术研究体现了一所大学在这一领域的水平。本次学科论坛，研究师范教学和教师的培养问题，适应中学教学是一个方面，更重要的是怎样引领中学教学，研究的问题应该要影响到国家的相关政策和相关文件的制定。那么，我们就需要讨论，当前历史教育的关键问题是什么?现在我们的历史教育学不缺理论，纯理论的东西比较多，但是，历史教育是应用的学问，不是纯学术范围的问题。历史教育要传承民族文化，培养有理性的公民，现在的历史教育能达到这样的目的吗?存在什么问题?师范大学应该研究历史教育的核心问题，现在需要解决的问题。比如说现在的中学历史课程内容，是否符合历史教育的总体目标?这是我想跟大家讨论的第一个问题。我们的课程原先大家说是通史体系，现在改为主题式的、专题式的体例，但是在内容选择上并没有大的突破。教科书将通史中的相关内容拼在一起就是专题，然后再增加一些社会生活的专题，主体内容没有大的变化。中学课程内容的选择应该有历史教育的基本标准。讲了很多年的课改，新课程也没有很大变化。中学历史课程和大学历史系的课程，一个最大的区别就是中学是历史教育，大学是培养历史专业人才，师范院校不仅要使学生打下历史学的基础，而且还要使学生明白历史学与历史教育学的关系，通过历史课程的内容达到历史教育的目的，是中学的特点。那么，中学历史到底应该学什么，是必须研究的问题。不明白什么是历史教育，不知道历史教育的特点，就解决不了这个问题。第二个问题，如果师范大学的课程设置要体现出自己的特色，就必须认识中学历史课程内容的特质。综合大学的本科教育不用考虑这个问题。综合大学的历史专业完全可以从历史学发展的角度考虑课程设置，但是，师范教育似乎不可以。中学历史课程要具有时代性的特征，中学课程内容的时代性，同时也对师范大学的本科教育提出了要求。历史教育的时代性不是现在才提出来的。中学历史教学内容要体现时代特征，我国有这个传统，发达国家也有同样的要求。课程内容怎么变化是一个非常关键的问题，没有一个与课程理念相配套的、有中学特点的中学课程内容，那么新课程所提倡的目标就很难达到，就摆脱不了应试教育的模式，历史课也就不会有生命力。要让学生爱学，就要根据时代的发展重新选择内容、重新定位，要研究这个基础问题。这个问题解决得好，师范教育的课程设置也就有了根据，师范教育的特点也就突出了。
关键词：历史学；公共史学；知识应用型人才；人才培养模式
中图分类号：G40-012文献标志码：A文章编号：1009-4156（2014）07-104-03
中国高等教育的人才培养目标随着时代的变化而不断地发生改变。自1978年恢复高考后，中国高等教育的人才培养目标，从最初的“通才”培养演变为“复合型人才”、“拔尖人才”、“拔尖创新人才”、“卓越人才”等多元化培养，直至今天，“应用型人才”成为高校人才培养的主要目标。“应用型人才”是相对于学术研究型人才而言的，“以解决现实问题为目的，在知识运用的过程中提出问题，他们有更宽广或者跨学科的知识视野，注重知识的有用性，有创新精神和综合运用知识的能力，却不一定需要非常精深的理论知识”。由此可见，“应用型人才”，是从学科知识体系与社会需求、社会实践相结合的角度出发，强调将专业知识和技能应用到实际的生产、生活或者文化等领域的一种人才类型。
尽管“应用型人才”的培养已经全方位地在中国高校中得到实践，但是作为基础学科的历史学，在这方面的努力还相对滞后。在以市场为导向的专业人才需求中，历史学的本科教育日益显露出自身的疲弱。如何让历史学更好地适应社会需求、如何让历史学毕业生更有效地适应社会实践变得越来越急迫。本文主要尝试从突显历史学“知识应用型人才”的定位出发，对现行的人才培养模式提出几点思考。
一、历史学人才培养目标应为“知识应用型人才”
根据应用型人才的就业目标，可以将之区分为三个层次，即技术应用型人才、知识应用型人才和创新应用型人才。从历史学的专业性质出发，历史学的人才培养目标应该是“知识应用型人才”。而“知识应用型人才是指理论知识比较深厚、技术技能比较扎实，具备一定的科学研究和技术开发能力的人才”。然而，在很长时间里，这一人才培养目标一直被我们忽视。
“历史学是科学。它的科学性的一般根据有两个：一是它的研究对象的客观实在性和真实性。历史学研究的对象――世界各民族、国家的历史现象、历史事件和历史人物等等，以及由它们所构成的历史运动事实和过程，――作为历史存在，是客观实在的东西，它不以历史认识者的主观意志而改变，具有客观实在性和真实性。一是它所承担的任务。历史学的任务在于揭示世界各民族、国家的历史发展的特殊规律和特点，历史研究是一种旨在探讨人类社会历史发展特殊规律的认识活动。仅凭这两条，历史学就具有了一般科学所具有的科学性”。这表明历史学具有两层含义：一是对史实或史料的知识内容进行认定，做到尊重历史事实；二是在此基础上发现“真实”，还知识以尊严。以此为出发点，历史学教学的目标是教授学生历史事实和研究历史事实的手段。这一目标导致历史学教学模式以“灌输式”、“填鸭式”教学方法为主。随着时代的发展，这种教学模式的弊病日益凸显。一方面，学生过度依赖教师，存在思维惰性；另一方面，学生缺乏实践能力。有些学生尽管有实践的热情，但是限于专业而缺乏目标和指向。
历史学属于人文社会科学的范畴，“是一门整合型的社会科学，是历史研究主体在马克思主义哲学所提供的一般规律指导下，运用一定的思维认识方式和手段，在与历史客体发生互动作用的过程中，通过对历史客体的分析研究，以理解其特殊规律和特点的一种精神生产实践及其创造出来的产品――历史知识”。由于历史学侧重于精神生产实践，这使得我们长期忽视了历史学的应用倾向。所以旧有的专业教学模式忽视实践教学；在人才培养目标上，着力打造具有理性思维的“学术研究型”人才，忽视培养具有实践能力的“应用型人才”。
这种局面随着历史学的内部革新而逐渐发生改变。20世纪70年代中期，美国史学界遭遇了一场空前危机：一方面是历史学的招生人数迅速萎缩，公众对历史学的兴趣锐减；另一方面是史学人才培养相对过剩，许多史学博士完成学业之后，无法在大学里找到合适的教职，被迫改行，造成了极大的人才浪费。为了解决这些问题，1976年，加州大学圣塔芭芭拉分校历史系教授罗伯特・凯利与韦斯利・约翰逊提出了“公共史学”。“公共史学指的是历史学家的就业（方式）和在学术体制外――如在政府部门、私有企业、媒体、地方历史协会和博物馆，甚至于在其他私有领域中――（所使用的）史学方法”。按照“公共史学”的提法，“历史学家必须将自己的史学知识与技能应用到与公众相关的事务中去，大学历史系必须承担起一种社会责任，为社会培养掌握历史知识、能够为公众事务提供具体和现实帮助的人才”。从人才培养目标来说，“公共史学”实际上就是尝试着扭转以往历史学过多地强调培养“学术研究型”人才的局面，转而强调“应用型人才”的培养。
在“公共史学”的号召下，如历史人类学、历史社会学、口述史学、影视史学等一批借用相关学科方法和手段进行历史研究的交叉学科大量涌现。这些新兴的交叉学科不仅在方法和手段上进行了革新，而且在研究对象上也发生了改变，更加关注与现实、“活着的人”发生联系。这就要求研究者既要有解决问题的能力，也要求研究者具备做事能力、沟通能力、组织能力和合作能力。而这些要求无疑与国际21世纪教育委员会提出的四个“L”的方针是紧密相连的。要因应“公共史学”这一历史学的发展潮流，就要求我们必须对现行的历史学人才培养模式进行改变，更多地关注于知识与技能、技巧的结合，提高学生的实践创新能力。
可以说，“公共史学”的出现，彻底地改变了我们对历史学人才培养模式的认识。“公共史学”的提出，不仅强调对文献的解读，而且还要求学生到社会中去寻找新的材料，在人与人的交往中，寻找新的学术增长点。将“公共史学”提倡的新兴学科引入到大学历史学教育之中，无疑会营造出开放式的教学模式，促使学生将所学的专业知识与社会实践有机地结合在一起，拓宽学生的视野。正是以此为基础，我们才会认为历史学的人才培养目标是“知识应用型人才”。在强调尊重历史科学性的基础上，除了注重传授知识的重要性，还要强调知识与社会的互动，突显历史学的应用倾向。
二、历史学“知识应用型人才”培养规格
培养人才需要有一套符合规律的人才培养方法和运行方式，即人才培养规格。简言之，就是指具体的实施内容和形式。就历史学“知识应用型人才”的培养而言，需要从知识、能力和素质等三个方面入手。
1.知识――优化的重点
大学本科教学最重要的目的就是传授知识。培养历史学“知识应用型人才”，必须要优化知识结构，更好地调整课程结构体系。但需要明了的是，“公共史学”所倡导的历史学并不是否定传统史学，而是在传统史学的基础上突出实践技能的培养。所以在课程结构体系调整方面，要本着继承和更新的原则，加强历史学课程体系的科学性与合理性，提高知识结构的完整性。
以黑龙江大学为例，现有的历史学专业人才培养方案除了传统课程，还添设了历史人类学导论、口述史学、影视史学等课程，积极介绍“公共史学”的相关内容，着力与国际前沿接轨。在课程内容上设置实践课程，在教师的指导下，带领学生围绕着教学内容展开社会实践，努力做到“课程+社会”的开放式教学模式。
2.能力――优化的难点
以往的历史学以“学术研究型人才”为人才培养目标，强调培养学生的分析问题和解决问题的能力。相较而言，“知识应用型人才”更为注重对能力的培养，进一步把获取知识的能力、应用知识的能力、创新能力也置于人才培养目标之中。与之相对应，课程结构体系也需要相应地进行调整，一方面可以通过课程的设置直接加以体现，另一方面则隐含在各门课程和系列教学活动之中。具体而言，我们应该在每门课程中体现和承担能力培养的教育性和针对性；并且要设计一些教学活动以培养专门的能力。
国内高校已经开始了这方面的尝试，虽然处于摸索阶段，但已经初见成效。根据实际情况，可以分为以下四类：第一，科研训练，主要是以论文写作为主；第二，师范类的教育实习与见习；第三，专业考察，主要是参观各地博物馆和名胜古迹；第四，将新兴学科引入到教学实践中。如中山大学、厦门大学提倡“走向民间、走向田野”的实践教学模式。以厦门大学为例，采取实习小组的形式，组织定期的田野实习。在选择的田野点进行两周的校外实行。温州大学等学校则开展以“口述史学”为内容的实地调查。
黑龙江大学作为一所地方性院校，缺乏足够的资金支撑，在借鉴其他学校的经验基础上，也开展了“课堂+社会”开放式实践教学模式的可行性探研。
立足于黑龙江省的现有历史资源和民族资源，在建设“边疆文化大省”的目标下，选取几个亟待解决的专题与历史学专业实践教学结合。如在民族学调查方面，拉林满族调查、双城满族调查、齐齐哈尔水师营汉军八旗调查、“站上人”调查等；在历史文化资源方面，近代城市发展调查、东北抗联老战士口述史、抗美援朝志愿军口述史、黑龙江大学早期建设者口述史、关东军要塞调查等。
3.素质――优化的创新点
在素质培养方面，把创新精神和创新能力作为创新点。“创新精神和创新能力是人才的核心要素，是时代对人才质量最主要的内涵要求”。
创新精神体现在对提出的“中国梦”――“实现伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大梦想”作为指导思想的坚信和践行上。这是历史学知识应用型人才所必须具备的思想道德素质，对“实现中国梦必须走中国道路，必须弘扬中国精神，必须凝聚中国力量”的目标坚定不移。
创新能力体现在开拓学习思维和课程设计中。教师将知识传授转变为学生习得智慧的过程，以此完成将所学知识转化为实践智慧，将知识传承转化为智慧纳新的过程。就黑龙江大学而言，具体做法有三个：一是在全国范围内的广泛调查基础上，明晰黑龙江大学历史学专业实践教学的定位。二是通过引入“公共史学”，探索“课堂+社会”开放式实践教学模式，寻找历史学人才培养模式的新思路。提高学生的动手能力和社会适应能力，加强历史学专业本科生的职场竞争力。三是密切联系社会现实，为地方社会经济文化发展提供助力，彰显历史学在黑龙江“边疆文化大省”建设中的作用。
三、历史学“知识应用型人才”培养模式的实现
在“知识应用型人才”的正确定位下，明确优化知识、能力和素质等三个方面的人才培养规格，才能构建出合理的、可行的人才培养模式。
1.优化课程体系结构
随着人才培养目标的变化，打造“知识应用型人才”必须优化课程体系结构。课程体系结构是由相关学科知识及实践环节按一定比例及逻辑顺序排列组合而成的知识系统。优化课程体系结构就是在保留基础性课程的同时，增加适应性和发展性课程。基础课程设置仍然以历史学知识体系为主线，覆盖历史学的学科内容，保证系统性和完整性，这是为学生打下厚基础的根本，不容忽视和动摇。
适应性和发展性课程，主要目的是培养学生服务社会的能力，应该以专业细化研究和多学科交叉研究融合性课程为主，为学生提供最前沿的学习内容和研究方法，将学生带人最新的历史学领域中，拓展学生的思维空间，发挥学生的想象力，挖掘学生的学习潜力，让学生走上自主学习之路。
2.优化实践教学
实践教学是学生从课堂走向社会的尝试，是将书本的静态知识内容转化为活态的智慧财富的过程，是培养学生“学”知识的能力和“获”知识的能力的最好方法。历史学专业并不是应用型学科，这使得历史学专业在先天条件上就缺乏实践教学的发展空间，实习基地也多以博物馆、档案馆为主，开展的实践教学也多以参观为主。在这一过程中，学生是实践教学的被动参与者，缺乏积极性。面对这种现状，优化历史学的实践教学，既是机遇，又是挑战。
以“公共史学”下的新兴学科为契机，首先，加大实践教学的投入，为实践教学提供必要的课时和设备；其次，鼓励教师以课题带学生的实践教学，做到“真题真做”；再次，指定调研路线，以专题研究为基础，展开实地田野考察走访、人物访谈、口述整理、影像资料编辑等专项实践活动，让学生自觉参与到实践教学中；最后，分年级开展不同层次的实践教学，由浅入深，由生到熟，层层递进，逐年提高。
优化实践教学，就是强调以实践教学为主导的新教学体系，增加作为基础学科的历史学的实用性，完善原有的人才培养模式；加强历史学专业服务地方的意识，从文化助力的角度对地方经济发展提供支撑。
3.优化教师团队
【关键词】中专学校历史课程教学方法多元化
引言：
历史课程作为中专学校品德教育和素质教育过程中的重要组成部分，具有人文素质教育的基础性教育作用，中专学校、学生的特点和历史课程独特的作用决定了在中专学校开设历史课程、进行历史教育是非常必要的。但是由于中专学校相对注重对学生专业技能的培训，而非基础文化知识的教导，所以历史这门课程很容易被忽视，开课率不高，除课程设置之外，还存在着教材选用和教学策略等方面的问题。随着中专教育的快速发展，社会各界对于中专教育课程设置与改革的讨论愈加热烈，进行历史教学方法多元化的探讨既有利于传承中华传统文化，又有利于学生的全面发展，还有利于我国文化事业的发展和繁荣。
一、中专历史教学概况
中专学校的培养目标决定了其对学生专业技能的重视程度，在课程设置和教学方式上，中专学校更加注重实践性和实训性，这也使得其学生在价值取向上具有比较突出的现实性和功利性，所有课程和教学都围绕着特定职业、岗位的相关就业标准。所以在大部分中专学校，历史教学首先在思想意识层面得不到足够的重视，重视力度不够直接导致了历史教学中的系列问题。
1、课时量普遍不足
迫于目前严峻的就业形势，各中专学校单开历史课程的越来越少，在开设的学校和专业中，也因为学生技能操作实践课程的比例过大，大幅减少如历史课这样的文化基础课的开设，盲目压缩历史课的课时，忽略了历史课程的独特作用，导致历史课课时普遍严重不足。
2、教材编写滞后
相比较而言，中专学校可选择的历史教科书版本较少，而且教科书主要陈述史实和说明结论，知识陈旧且抽象，使用情况也错综复杂，没有结合中专学生的学习情况，偏知识性和专业化，并且难度较大，难以激发广大学子的学习热情和趣味。
3、教学方法单一
在中专学校的历史教学中，有很大比例的教师仍然采用传统的教学方法，采取单向说教的模式，对教材的内容照本宣科进行教学，教学理念落后，缺乏创新性和互动性，忽略了学生在历史学习中的主动性，教师与学生之间缺乏广泛的互动。单一的教学方法和落后的教学观念导致教师和学生在历史教学中都毫无成就感，学生厌学的问题层出不穷，历史教学难以取得全新的发展。
二、中专历史教学方法多元化
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目标，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的名称，教学方法是教学过程中的基本要素之一，也是课堂效率和质量的决定性因素之一。
随着历史教学的发展和日渐完善，逐渐形成了一套独具特色的多元教学方法，按照不同的标准可将历史教学方法划分为不同的类型。按照师生认识历史的方法，可将其划分为讲述法、讲解法、谈话法和演示法；按照师生实践学习历史的方法可将教学方法分为学习指导法、参观法、探索学习法、练习法等；按照师生评价历史学习的方法可分为激励法、情景陶冶法、欣赏法、检查、评价法；而师生交往学习活动则主要包括讨论法等。
根据中专学校历史教学的独特规律，在中专学校历史课堂上最适用的主要是讲述法和讨论法。在这两个方法的基础上，中专学校的历史教学方法应采用多种形式相结合，充分活跃历史课堂氛围，调动学生的学习兴趣，培养具有浓厚人文底蕴的中专学生。
1、讲述法
作为历史教学中最为常用的一种教学方法，讲述法在中专学校历史教学中文化基础的讲解中具有不可替代的作用，普遍适用于多种教学内容和教学对象。基于历史知识一般都较为抽象和枯燥，讲述法在很多实际运用中都显得比较呆板和照本宣科，多为教师单方面的说教，由于学生在其中参与度不够，学习热情不高，教学效果不佳。
所以教师们在运用讲述法的时候应该多借助图像、音频、视频等教具，结合多媒体的教学方法，寓教于乐，注意教学语言的生动形象，增强历史教学的感染力，适当运用史实辅助讲解，尽量减少专业分析讲解，激发学生的学习热情、积极性和主动性。
2、讨论法
在学生具有一定历史知识积累的基础之上，教师可结合中专学生的知识层面、智力层面等具体情况，设定相应的历史情境，然后提出系列有针对性和启发性的问题，采取多种形式引导学生讨论学习，如分成不同的小组，或者通过辩论赛等形式，增强历史教学的互动性。
讨论教学中教师仍占有举足轻重的地位，教师不能放任学生随意讨论，而是应该发挥主导作用，对于整体文化知识基础较为薄弱的中专学生而言，教师的有效引导显得尤为重要。在学生讨论偏离正轨或者陷入僵局时，教师应及时引导讨论向正确方向发展，同时鼓励学生积极讨论，最后教师要做好讨论分析总结。
三、结束语
目前，在我国中专学校的生源数量和质量都有降低的趋势，大多数中专学校学生文化基础都较为薄弱，所以很多学生对相关文化课缺乏信息和兴趣，学习习惯也有待改正。所以对中专学校学生而言，实行多样化的教学方法显得更加具有必要性和挑战性。
针对中专学生的具体情况，教师应该转换教学观念，做到教学有法、教无定法、教要得法。教师不能单纯使用某一种教学方法，具体运用什么教学方法要根据教材内容、学生情况和心理特点以及客观的时间和教学条件等，综合运用多元教学方法调动学生学习历史的兴趣，从而达到教学目标，以史为鉴培养学生的爱国心和上进心，塑造更为健全的人格，培养坚韧的意志力和团队精神，提高中专学生的综合素养。
【参考文献】
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关键词：专业发展；历史教育；实习；多元综合评价；改革
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1673-9841(2012)02-0035-06
教育实习是历史教师专业发展进程中的重要一步，它沟通了理论与实践、理想与现实，也沟通了大学课堂与中学讲台。有鉴于此，学术界重视对教育实习的研究，就教育实习的理念、模式、内容、评价体系等问题做了广泛的探讨，以期推进教育实习的改革向纵深发展。其中，关于教育实习评价改革的研究也不少。纵观近二十年来关于高师教育实习评价改革的研究，其侧重点在于对评价指标维度及权重的探讨，意在促使评价更加客观、公正。这些研究对于指导我们开展实习定量评价无疑大有裨益。但笔者认为，由于大多数研究没有跳出以评定当前“技能”等级为取向的窠臼，使得教育实习评价改革从理论到实践都没有根本性的变化。就教育实习的评价而言，明确评价的价值取向是一个更为重要的前提性问题：是确定当前已具备的技能的等级，还是引导未来的专业发展方向?教育实习作为教师专业持续发展链条上的重要环节，评价的终极取向无疑是引导专业发展。
一、“专业发展”是教育评价的根本追求，是历史教师专业化的内在规定
教育评价即是对教育效果的价值判断。它所追求的目标不应当仅仅是对当前状况的说明以及确定相应的成就等级，而应当是引导面向未来的改进和发展，正如美国研究教育评价的著名学者斯塔费尔比姆所说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，也就是说，评价不是要证明当前怎么样，而是要实现“改进”。我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》在谈到评价问题时就明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”在这里，我们看到“纲要”为教育评价改革所指明的方向即是“发展”――教育评价的根本目的即是促进评价对象的发展。而作为教师专业化重要一步的教育实习，其评价的价值追求也只能是专业发展。
教师的专业发展是一个长期的可持续的过程――从选择师范院校开始，直至职业生涯结束。在此过程中，教育实习发挥着怎样的作用呢?笼统地说，通过教育实习要完成从大学生向中学教师的角色转换，为教师专业发展奠定基础。仔细审视这个转换过程，不难发现，这是一个非常复杂的过程，美国学者傅乐所言的“三个关注”的发展转换可在一定程度上揭示这种复杂性。他提出，在教师的专业发展中要经过三个转换：从关注自我(Concernforself)到关注作为教师的自己(ConcernaboutselfasaTeacher)再到关注学生(ConcernforPupils)。其中，从关注作为教师的自己到关注学生的转换是比较难的，它要求教师努力从掩饰自己的不足转变到能够认识自己的感受、长处与限制。在教育实习中，实习生要完成从关注自我向关注作为教师的自己的转换，并逐渐向关注学生发展。为此，实习老师应该通过教育实习为专业发展做好三方面准备：一是熟练掌握教育教学的基本技能；二是感受并获得积极的专业情感体验(澳大利亚的实习实践被定名为“专业体验”，意即在突出实习生进入特定的教育情境后体验到“真实的震撼”，而积极的专业体验能带给教师更持久的专业发展动力)；三是学会自我反思，在反思中发展教育教学能力及教育研究能力。这实际上告诉了我们，教育实习评价在检查基本技能掌握水平的同时，更应重视职业情感和反思成效。如果这个评价的价值取向只是静态地确定学生目前技能水平的等级，那它不唯不能保证前述转换目标的实现，还可能助长教育实习的急功近利；唯有立足于动态的、发展的教育实习评价取向才能真正观照教师的专业持续发展。
还特别值得一提的是，在教师的专业发展中，历史教师面临着更严峻的问题：如果不能表现出历史教育的独特性，就可能会让人错误地认为谁都可以胜任历史课程的教学――无论其专业背景是什么，因为有人误认为历史课就是讲讲故事，背背时间、地点、人物、意义而已。事实当然并非如此!赫尔巴特说：“历史应当是人类的教师，而假如历史没有做到这一点，那么青年历史教师应当负起大部分的责任。”赫尔巴特在赋予历史以“人类教师”这样高的地位的同时，还特别强调了历史教师的重要使命。历史中所潜藏的丰赡智慧让其无愧于人类的老师，它教我们如何处理人与人、人与自然、人与社会的关系。而引导学生体会、汲取历史智慧正是历史教师专业化的内在要求。能教出历史智慧的老师才是真正专业化的历史教师。教育实习要为实习生成长为能教出历史智慧的历史教师做准备，而评价理应在其中起好调节、激励作用。
二、“专业发展”视野下当前历史教育实习评价存在的主要问题
以“专业发展”的眼光来审视当前的历史教育实习评价，存在的问题是显而易见的。归纳起来，主要有以下四个方面：
(一)考核限于试教试作，部分内容在评价中被边缘化
一般而言，高校对教育实习的内容规定是比较全面的，除完成听课、授课、评课及班主任工作这些传统的实习任务外，还要求记实习日志，写教育教学反思，开展教育调研，尤其是要发现自己的优势与不足，为进一步的专业发展确定方向。这样的规定基本称得上尽善尽美。然而，教育实习评价和这一规定却有些出入。事实上，大多数实习单位只将课堂教学工作和班主任工作纳入评价体系中。学校下发的实习成绩评价表通常只有两张：分别是考察历史教学技能的试教评作表和考察班主任T作能力的试作评价表。尽管这两张评价表上的评价指标和权重可能都比较精细，但毕竟只能评价实习生的试教和试作表现，其他实习任务在评价中被边缘化了。相应地，这些被边缘化的任务在实习过程中变成软要求，进而被一些实习生或束之高阁，或应付了事。
(二)突出“量化”、“定等”，但又难以保证其客观性
评价本应是在定量的测量与定性的分析相结合基础上进行价值判断，但是从实际操作来看，教育实习评价基本呈“量化”一边倒之势。这主要表现为实习生最后见到的就是一个分数或等级，而这个分数或等级所代表的含义却不甚了了――不能从分数或等级中明了自己有哪些优势可以作为未来持续专业发展的基础，有哪些不足是需要弥补或规避的。实际上，同一个分数或等级对于不同的实习生来讲，意义并不相同。
众所周知，凡是通过量化考核方式确定等级都必须保证客观、公正、合理，这样的结果才具说服力，而实际上教育实习中的量化考核很难做到这些。
首先，等级确定要依据某些评价指标，而很多指标都是难以客观量化的。如实习生一共上了几
节课可以量化，上课的实际效果却很难量化。虽然许多学者致力于研究出客观指标，但在操作层面上仍难以客观执行，如类似下面的“备课”等级指标：
优――分析、组织教材能力较强，制定教学目的明确、恰当；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量较高。
良――分析、组织教材有一定的能力；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量尚高。
中――分析组织教材能力一般；编写教案符合要求。
及格――分析组织教材能力较差，编写教案勉强符合要求。
不及格――在教师指导下不太会分析组织教材；编写教案有太大的困难。
粗一看指标层次很清楚，但细推敲，类似于“较强”、“较高”、“一定”、“一般”、“尚高”、“勉强符合”这样的词语实际上是模糊的，不同的人可能会有不同的理解，依据这些指标所确定的等级自然说不上有多客观。此外，有关实习态度、教育调查、实习日志等内容的评价更是难以量化。事实上，笔者目前所见到的实习评价指标都存在难以客观量化的问题。
其次，由评价指标的难以量化进而衍生出了指导教师评定成绩的主观随意性问题。指导教师在评价学生的实习时，往往依据两点：一是自己对评价指标的理解；二是自己对某个实习生的总体印象。评价指标的弹性太大不足以保证评价的客观性；教师的总体印象则因受制于教师全方位深度参与实习的时间、精力及个人好恶情感而更具有主观色彩。
有人统计，曾有指导教师将实习成绩评定为优等的比例高达80％。这样的成绩评定虽然取悦了多数学生，但却有失公允。为此，有些学校通过限定优秀比例来解决该问题，如笔者所在单位即规定教育实习成绩中，双优(试教和试作均为优)不能超过20％，单优不能超过60％。这样的规定虽可以让指导教师在进行评价时适度斟酌，但并未从根本上解决评价的客观性问题。基于客观性有限的指标量化而定的成绩等级，对学生未来发展的促进意义是有限的。
(三)实习评价重点关注知识的准确流畅与师范生技能的熟练程度，实质上是以“胜任”取代“发展”，从而弱化了实习的教育意义
现有的教育实习评价实际上只是考察实习生能在多大程度上“胜任”教师职业。它所鼓励的是知识和技能的提高，所传递的潜台词是“只要掌握了学科知识和教育教学技能就能有效地工作”。在这样的评价导向下，“胜任”教育淹没了“发展”教育。通过实习训练，我们可能造就很多技能娴熟的“匠人”，而不是优秀的教师和教育家。知识和技能是成长为优秀教师的必要条件，但不是充分条件；成长为优秀教师和教育家还取决于教师(准教师)“对学生、对自己、对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中所表现出来的教育机智和批判反思能力”。
历史实习教师既是站在讲台上向学生讲解历史、传承文明的教育者，更是一个成长中的受教育者。作为受教育者，实习生一方面要通过向书本学习、向他人尤其是有经验的老师学习，提高教育教学技能，弥补知识缺陷，从而能“胜任”历史教师这一职业。指导教师的指导和评价大都立足于这种“胜任”层面。然而，另一方面，对专业发展具有更重要价值的是实习生的自我教育。实习生的自我教育主要包括：自我主动感知领悟具体教育情景、自我反思检省教育行为、自我澄清建构教育观念、独立探究思考教育问题。自我教育的过程是实习生积极主动将外部要求内化为自己的追求、以教育者的自觉参与到教育活动中的过程。自我教育的实现无疑会是教师专业持续发展的恒久动力。不过，如果实习评价没有纳入自我教育这一内容，则许多学生就可能未意识到其价值。
(四)试教评价表各学科通用，不能彰显历史学科的教育特点
这个问题在研究领域和实践领域都是普遍存在的。就研究领域来说，人们试图构建出一个在指标和权重上都更合理的各学科普适的评价体系，基本没有针对具体学科的体系构建；在实践中，一般学校都有一个各学科通用的统一的评价表。但实际上，各学科教育教学都有自己的特点。通用评价表只能评价教学中最基本的技能要求，无法考核课堂上那些与学科特点融为一体的特色因素。就历史教学而言，最有魅力的地方即在于：点线面有机结合呈现历史过程、恰如其分揭示历史的纵横联系、史料运用匠心独具(史料选择精当、观点切中肯綮、运用方式科学)、历史分析独具纵深感和启发性、情感触发平实但深刻。而这些因素在笔者所接触到的评价表中基本难觅踪迹。这样的评价表对于促进专业发展作用自然有限。
三、历史教育实习评价改革的几点建议
(一)从教师专业化的要求出发，确定教育实习评价的层次
早在1966年巴黎召开的联合国教科文组织大会上所通过的《关于教师地位的建议》中，就已确定了教师职业作为专门职业的地位。专门化的职业地位要求教师必须具备持续发展的专门知识、技能、情感。当实习生站上讲台时，即已意味着他必须努力达到专业化的要求。
为使教育实习评价有效地促进实习生向教师专业化方向发展，教育实习评价应同时包括三个层次：第一层次是评价现有的基本知识和技能水平，侧重于教育教学技巧熟练程度；第二层次是评价实习生对自己的教育教学实践的反思、研究水平，包括对新角色和具体内容教学的反思与研究，要求实习生通过反思、研究，构建起自己对课程和教学的理解；第三个层次是职业情感和职业信念，侧重于评价实习生在实习过程中表现出来的对职业价值的认知、认同和热爱情感，以及与此相应的责任意识。
在三个层次中，第一个层次关注的是当下的“胜任”，技能技巧娴熟者有望成为优秀的“匠人”；加上后两个层次后，关注的就是“发展”，是在实习生心中埋下通过持续专业发展成长为优秀教师和教育家的种子。
(二)历史教育实习评价应遵循的基本原则
兼顾定量与定性。对实习生的实习表现用量化成绩来体现本身没有问题，但如果认为只给出一个分数或等级就万事大吉了，则意义不大。我们建议指导教师在依据多方意见及评价指标给出量化成绩的同时，还能同时提供定性的分析描述供学生的专业发展参考。定性描述最好能够围绕该实习生作为一名历史教师的优势、不足、未来发展建议三方面展开。当然，对指导老师来说，要提供这样的分析描述，具有挑战性，但并非不可行。
下述是笔者在实习指导中提供给某实习生的一个评价分析，现录于此，供参考：
实习生：×××
实习成绩：试教：优试作：良
分析与建议：
优势：(1)课堂教学语言表达吐字清晰流畅，情感饱满；(2)重视对知识结构的揭示，能根据课文内容的内在联系，较好地将内容组织成结构严谨的整体；(3)读了很多书，知识积累不错，因此，教学内容的展开显得游刃有余；(4)重视以历史的细节感染学生，激发兴趣。以上优点请继续发扬。
不足：(1)补充材料的选择有点泛而不精，有堆积之嫌；(2)历史分析有些拘泥于教材观点，缺乏有深度的独特的分析，这不利于提升学生的思维能力；(3)关注学生的学不够。
发展建议：在将来的专业发展中能否真正优秀，取决于四因素：一是知识积累是否足够广博――建议继续多读好书，重点阅读专业著作，同时其他方面的书也读一些。二是能否敏感地发现教育教学中的问题――建议坚持进行教学反思与研究。有教育家说过，从来不反思的老师，一辈子
都只能做个教书匠；若坚持反思三年，即可能成为名师，成为教育家。三是心里是否总是装着学生――建议每次备课都设身处地想想学生的学习，思考你的教学准备符合学生实际吗、学生愿意听吗、学生学后会有什么收获、学生可能存在什么疑惑。四是怀着敬畏之情感教历史。你在本次实习中已有出色表现，但希望你将来在上述四个方面更进一步。
当然，这个评价有诸多不足，但与仅仅提供分数或等级相比，对实习生的专业发展应当有一定的参考价值。
兼顾现状与潜力。现状是对现在效果及此前努力结果的描述，但评价的发展功能却是指向未来的。建议指导教师在描述现状的同时，能够通过自己的精细观察及日常交流，帮助学生找到其发展潜力，并评价其潜力。所给出的评价成绩既体现当前的表现，同时也要反映发展的可能水平。
兼顾一般技能与历史学科特殊性。这里的一般技能指的就是学校下发的实习评价表中所列出的各学科实习生都需达到的要求，它因为要兼顾各学科，因此往往比较空洞，缺乏针对性。考虑到各学科教学的特殊性，建议在依据学校的实习评价表对一般技能进行评价的同时，能够充分考虑历史学科教学的特殊要求予以补充。
(三)在评价内容、评价主体、评价方式上走综合多元之路
评价内容上要突破“试教”、“试作”两部分的局限，将凡是有利于实习生专业发展的内容都纳入到评价体系之中；在评价主体、评价方式上提倡综合多元化。具体的改革建议参见下表：
高师历史教育实习综合评价表：
该评价表除关注基本技能外，还特别通过突出职业信念、反思能力、研究能力、合作精神等，引导学生在历史教育实习中将目光从完成当下任务移向追求未来的持续发展。此外，有关上述表格，还有三点需说明：
第一，六个评价项目的权重分配上，建议职业信念、试教、反思能力各占20％，因为这三项既体现当前学生在历史教育教学方面的水平，又与将来的职业发展联系极为密切；研究能力占15％――虽然教学研究能力对任何一个历史老师的专业发展都是很重要的，但对于刚踏上讲台的实习生来说，这个要求还是显得偏难；试作占15％，班主任工作当然很重要，但从实际情况来看，学校一般不会让实习生独当一面开展班主任工作，因此，绝大多数实习生的试作工作大同小异，没有根本差别；合作精神占10％。
第二，评价方式中的定量评价应本着尽可能客观、公正的原则，综合采纳多方意见。在大学指导老师有足够的时间参与到实习中的前提下，建议在权重分配上，大学和中学的指导教师各占35％，同组同学评价占20％，本人的评价占10％。实习班级学生的意见列作为重要参考。建议在定量评分与定性分析的基础上，在实习结束时给每个学生提供一份建设性的评价报告。
第三，应特别重视评价依据中的认识层面的内容，这在以前的评价中常常被忽视，但它对于说明历史教师的专业发展能力和潜力特别有说服力。
(四)评价改革还需关注反馈环节
据笔者所知，实习成绩一般不公布，多数学生要等到毕业时才正式知道自己的实习成绩。也就是说，实习评价几乎没有反馈环节，这使得教育实习评价失去了激励和发展功能。
教育实习评价不仅要有反馈环节，而且还要讲究反馈的科学性。为此，提出三点建议：一是及时反馈。实习结束后的一周内就应组织学生总结评价，同时将评价结果告知学生，以便学生有效地将评价结果与自己的实习表现联系起来，再次反省检视实习，明确努力方向。如果我们数周乃至数月后才告知学生成绩，那时，实习的记忆已渐趋淡忘，那么，对许多学生而言，成绩就仅仅是一个数字或一个等级，没有了其他意义。二是在反馈时淡化等级，突出定性评价。建议由中学合作教师和大学指导教师根据前表中的内容，通过讨论协商形成对每个实习生的实习反馈报告，有针对性地具体指出其长处和不足，并提出富有建设性的改进意见。评价用语以有助于增强自信心的激励性语言为主，并克服公式化的“八股”文，突出针对性。三是允许学生就评价结果提出异议。作为评价主体之一，学生有权对评价结果提出不同看法。这时教师应理性看待学生提出的意见或建议，与学生就相关问题进行平等讨论、交流。通过交流，可以使学生了解为什么会得到这样的评价，从而使学生受到启发；如果学生提出的意见正确而已做的评价有不当之处，通过适当的程序，也可对评价做适当调整，使评价更符合实际，并显示出评价的公开与公正。这将对学生产生正面的积极的影响。
教育实习评价没有可资借鉴的客观标准答案，而且，教育实习本质上也不是一种考试，因此，与其不厌其烦地构建在实践中很难客观量化的定量指标，不如换一种思路，以质性评价为主，丰富评价内容，完善评价方式，为学生实现“实践――反思发展――再实践――再反思发展”的专业发展进路提供参照，助推培养优秀教师和教育家的免费师范教育培养目标的实现。
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一.以课程标准为纽带梳理历史知识，把握历史命题方向。
历史课程标准是历史命题的依据。历史考试究竟应该怎样命题？第一、不能完全依据某一个版本；第二、不能机械地将各版本的知识点进行对照以“求同”；这已经成为历史命题人员的共识。所以学生学习必修二时，首先明确每一节的课程标准。如：关于古代农业的课程标准“识记古代中国农业的主要耕作方式，了解古代中国农业经济的基本特点”；关于古代手工业“列举古代中国手工业发展的基本史实，认识古代中国手工业发展的特征”。学生在复习每节课时，首先应掌握课程标准，然后按照“了解知识-分析理解-概括评价”三个层次来复习课本。知识是历史教育的重要内容和载体，在掌握基本知识的基础上，深化理解相关知识，真正把握历史命题方向。
二.多角度梳理历史知识，构建历史知识网络。
本模块课标规定了8个学习专题，对同一个学习专题可以从纵向与横向方面进行知识梳理，加深对历史知识的学习。比如：对“古代中国经济的基本结构与特点”这个学习专题，有古代农业、古代手工业、古代商业、资本主义缓慢发展等方面学习内容。学生可以以纺织业、制瓷业、商业、城市或者其他知识点为主题纵向梳理不同时期相同主题知识，也可以以时间为主题横向梳理同一时期农业、手工业、商业等方面的知识。在历史必修二中，也可以以不同学习专题相同或相近的历史事件、历史现象为主题进行知识梳理。比如：以“中国特色社会主义建设的道路与苏联社会主义建设”、“资本主义世界市场体系形成”等等为主题梳理知识。学生在复习时应该多角度建构历史体系，加深对历史的认识，提高分析与理解历史问题能力。
三.要用新的史学观正确评价必修二的历史知识。
关注新史学观，用“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观”审视历史。“文明史观”强调人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果。“全球史观”是把人类社会历史作为一个有机整体看待。“现代化史观”是以农业文明向工业文明的演进为纵向发展线索，政治民主化进程和经济工业化进程是其核心，重点强调人类历史纵向发展的历程。新的历史教材，一定程度上体现了新史学观，吸纳了一系列新观点。在历史考试中体现新史学观是历史命题原则之一，学生在复习中应注重用新史学观评述历史。比如：按照全球史观，肯定地理大发现和新航路开辟在改变世界面貌，加强世界各民族、地区、国家交往和世界市场形成中的积极作用，不能只看到殖民扩张及其给当地人民造成的灾难。按照现代化史观，对洋务运动的评价，充分肯定其对中国民族资本主义产生的重要影响，是中国近代化的起步。不能指看到它的目的是巩固封建统治等等。
四.历史复习必须将历史知识与热点现实结合起来，提高联系实际分析和解决问题的能力。
纵观近几年的历史试题，命题人员在试题设计上不脱离学生的生活实际，不回避社会生活中的热点问题。注重考查学生把历史知识与现实问题结合的能力，考查学生对教材知识点的理解和迁移运用能力。这就要求学生在历史学习中注重历史知识与时政热点的结合。比如：深刻理解经济全球化与当前全球性金融危机的关系；罗斯福新政与当前资本主义国家为克服金融危机采取措施的关系等等
关键词：中职；历史教学；问题和对策
中图分类号：G718.3文献标志码：A文章编号：1008-3561（2015）20-0052-01
在职业教育大力推行培养高素质专业技术人才，适应快速发展的市场经济的培养目标下，中等职业学校的历史课教学就成了学校不重视、历史教师不愿教、学生不愿学的“三不”专业，有的人认为它可有可无、无关痛痒，于是中职学校的历史教学就凸现了很多的问题。作为一名历史专业教师，应该研究历史教学存在的问题和对策，为全面提升学生的文化素养做出贡献。
一、中职历史教学中存在的问题
1.学校课程设置的问题
中职学校的性质有别于普通高中，中职学校的培养目标是培养合格的技术人才和高素质的劳动者，定位的不同决定了大多数学校为了自身的长远发展和培养目标的实现，不得不在学校专业课程设置上面加大对专业技能的课时安排，无形中就压缩了文化课的课时，甚至只是在与历史相关专业开设历史课。比如文秘专业、酒店管理专业、导游专业和幼师专业等。其他专业要么压根不开设历史课，要么以社会课或者职业道德教育课的形式开展。
2.学生的问题
中等职业学校的生源大部分是来自初中毕业后没能升入高中的毕业生，由于初中知识掌握得不够扎实，许多学科是一知半解，或者一无所知，走入中职学校的主要目的是为了学习一技之长，能够在将来找到一份合适的工作。因此，在他们看来，文化课特别是历史课压根没有用，现在用不上，将来也用不着，不愿学习历史课，甚至对于学校开设历史课还有抵制情绪，不配合学校的安排，不配合教师的教学，有的学生在课堂上公然与教师“对着干”，无端制造一些问题、扰乱课堂秩序来发泄自己对历史课学习的不满情绪。
3.历史专业教师的问题
正是由于学校对于历史专业不重视导致学校不开设或者很少有专业开设历史课，导致许多历史专业教师面临着“失业”的窘境，不得已只好转行，转教其他学科。即使开设有历史课的，学生对历史课不上心、不愿学，导致教师对自己的教学逐渐失去信心，不想对自己的教学做出改革和创新，不想尝试一些新的教学方法，照本宣科、随便讲讲的课堂现象就日益凸显，还有些教师因为学校的不重视，学生的不愿学，干脆把历史课变成了自习课，最终导致历史课在课堂上发挥不出它应有的效果。
二、解决中职历史教学问题的对策
1.根据学校发展总体规划，改革调整课程设置思路
每个学校都有自己学校发展的中长期发展规划，要根据规划的要求，改革调整适合学校情况的课程安排。既要培养出一批技术过硬、操作熟练的技能型人才，又要让培养出来的人才是有着很高职业道德素养的、全面发展的人才。换句话说，就是既成人又成才，课程设置上，既要加大操作能力的课时，又要兼顾素质培养方面的课时安排。同时学校可以组织历史专业教师自行编制适合学校学生发展需求的内部教材，在课程调整上有更大的灵活性。
2.学生应改变认识，发挥自身主动性
中等职业学校的学生应该改变自身对历史课无用处的错误思想，古人说过：“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。”通过历史知识的学习，有助于提高学生的职业道德修养，培养学生的爱国主义情操，增强学生的民族意识和社会责任感。正确地看待历史事件和历史人物，可以让我们在学习和工作中更加清醒地把握全局，不迷失方向，有利于中职学生全面发展和自身素质的提高，成为一名合格的中职毕业生。作为一名中职学生必须重视对历史课的学习，发挥自身主动性，借鉴历史人物的智慧，吸取历史的精华，“它山之石，可以攻玉”，不断地充实完善自己，成为一名高素质、高技能的社会主义劳动者。
3.历史专业教师要转变思想，改革教学
前面我们分析了教师在历史课教学中的问题主要是受学校大环境和学生小环境影响导致的。为解决这个问题，首先，历史专业教师应该转变自己的思想，要认识到历史课对于中职学生素质能力教育的重要性，进而去影响学生，让学生从内心接受历史教育。要向学生讲清楚历史课和他们所学专业的关联。比如旅游管理专业的学生，教师就可以让学生搜集资料，介绍一个历史景区或者历史人物、历史典故等。这样把专业和历史课联系起来，能够让学生重视历史课的学习。其次，历史专业教师要改革自身教学方法，提高历史课的课堂效果。良好的课堂导入是上好课的关键。历史课教师更应该注意新课的导入方法，可以采用名人名言引入法、历史典故引入法、历史剧引入法等等，让学生对本节课产生兴趣，将学生的注意力吸引到自己的课堂上，也可结合课堂讨论法教学或者情景模拟教学来激发学生主动学习的欲望。
中职历史课教学中存在的这些问题，不是一时就能够解决的，它需要学校为长远利益考虑，为学生将来考虑，调整模式，适当变革；需要各位教师转变思想，不断摸索；需要中等职业学校学生放开眼光，发挥自身的主观能动性和主动性去求知。只有三方共同努力，才能为培养出一大批专业知识牢固、善于沟通协作和勇于创新的复合型人才，铺就一条成才之路。
参考文献：