关键词：课堂；教学形式；自组织
在时代飞速发展的今天，人才的培养日益显得十分重要，而教育是人才培养的关键。为适应时展，满足社会需求，我国也积极地进行教育改革。教学组织形式作为教育改革的重要课题之一，历来备受关注。一切教学活动都需要通过一定的教学组织形式进行，教学组织形式关系着整个教学实施的成败。
一、小学课堂教学组织形式现状
在实际教学中，教师按照自己的思维模式组织教学，学生则顺应教师的思维有秩序地进行学习。教师要求学生何时听讲，何时讨论，何时练习，而这些课堂活动都不是学生自发的。因此，教师只是名义上将课堂交给学生，让学生自主学习，交流合作，实际上还是教师主导课堂，强制学生按照自己的思维进行学习。我们是从事小学教育的一线教师，课堂上的我们总是主观地认为自己采用的方式更适合教学，却很少深入调查学生是否习惯教师的教学组织形式，很少听取学生对教学组织形式的看法。所以，“学生为中心”还是一句口号，教师只是不再把学生当作接收知识的机器，从根本上讲，教师依旧是课堂的主宰。这样的教学组织形式都可以称为是他组织形式。而采用自组织的方式组织教学，可以从根本上变革他组织的教学组织形式，教学不再由教师一人主宰，学生也成为教学的参与者甚至引导者，真正做到师生地位平等。学生主动参与课堂教学活动，有助于他们更自由地发挥自己的实力，学生可以按照自己的思维方式进行学习，甚至能够代替教师引导教学系统走向有序。
二、小学课堂自组织教学形式的特征
1、开放性
开放的教学系统使自组织教学形式也具有开放性。该教学组织形式的施行需要开放的教学环境，教学地点可以是教室、学校、家庭甚至是社会。
2、无秩序性
这是自组织教学形式最显著的特征，有利于学生自行组织教学，使教学走向有序。采用该教学组织形式的课堂教学相对混乱，学生不会按照老师规定的程序进行学习，思考、讨论相对自由，和如今有序的课堂教学形成强烈反差。
3、师生平等性
师生同作为涨落因子，都可以使教学系统从无序走向有序，从根本上说明师生地位平等。自组织教学形式保证师生共同参与教学活动的设计和组织，积极主动地进行学习。
4、多样性
自组织教学形式不是单独的班级授课，或是小组合作学习、个别化教学，而是各取所长，综合多种教学组织形式组织教学。
三、小学课堂自组织教学形式的一次尝试
上学期，我们班上了一节特别的课――自组织形式课堂。选取的课文是《夸父追日》。课前的导入与平常无异，读通课文后，主讲教师问了一个问题：你是否同意夸父的做法？一下子，学生的反应有点懵，几秒钟冷场过后，另一位老师说：“我不同意夸父的做法，因为……”主讲的老师说：“我同意，因为……”抛砖引玉的效果果然不错，学生开始纷纷议论，还有提出一半支持一半反对的。老师又让学生自由站好三队，然后相互讨论，给出理由，并且无需举手。这下子孩子们可活跃了，很快找到了组织并开始高谈阔论。你一言我一语，有点像辩论会的现场。虽然这只是一次尝试，但却也反映出一些问题。课后，孩子主动说太喜欢这样的课堂，太喜欢这样上课。这样才是真正把课堂还给了学生。
听取学生对组织课堂教学活动的建议，真正反映学生的需求，
按照学生意愿组织教学课堂，我想，一定是别样的课堂。因此，教师在组织语文教学前，需要了解学生的看法，可以和学生共同组织教学，甚至让学生自己组织课堂教学活动，完成教学内容。
采用自组织方式组织教学活动，彻底改变教师个人组织教学的局面，学生的参与将会使教学更加有效。学生的学习主动性增强，学生能力水平也会随之提高。
参考文献：
[1][捷克]夸美纽斯、大教学论[M]、傅任敢，译、教育科学出版社，1999、
[2]叶金国、技术创新系统自组织论[M]、中国社会科学出版社，2006-06、
[3]沈小峰、混沌初开：自组织理论的哲学探索[M]、北京师范大学出版社，1993：394、
[4]胡中锋、校本评价：方法与案例[M]、广东高等教育出版社，2011-08、
关键词：小学语文；主题式教学；课堂效率
一、主题式教学进入语文课堂的可行性与现状分析
1、小学语文主题式教学模式必要性分析
主题式教学模式是创新型教学模式之一，在众多的创新教学模式中占有一定的地位，它的特点是引导和开放。主题式教学模式是以课文为主体，通过话题引出课堂主题进行交流，属于启发性学习，通过主题式学习能够激发学生的学习积极性，引导学生进行思考交流，确立学生的课堂主体地位，有利于师生之间的互动。在主题式课堂教学中让学生做微课堂的主人公，让教师作为引导者进行辅助学习，这种教学模式是符合教学改革目标的。小学语文作为一门基础学科，内容和课堂形式的改进能够促进课堂教学质量的提高，因此，在小学进行主题式课堂教学是必要的。
2、小学语文课堂教学现状
传统的授课方式造成学生在课堂上学习效率低下，配合性和互动环节较少。例如，教师在记叙文的备课上每次都采用同样的方式，这种规律导致学生产生疲倦心理，总是提前查字词意思，之后上课找学生解释，再读一遍文章，划段落，进行段落总结分析，找中心思想等传统环节。造成语文课堂没有新意、没有创新的局面，教师的授课效率普遍偏低，学生的听讲质量不高。
除此之外，很多教师也在语文教学课堂中运用新的教学模式，但是总是依照模式生搬硬套，无法形成自己的教学思想理念，主题式教学模式本应当作为一个载体辅助教师提升课程设计和教学效率，但是一部分教师没有掌握其精髓，反而受到模式的束缚和困扰，不仅放弃了自己原有的教学思路，而且新的教学模式也得不到好的吸收与利用，降低了授课效率。
二、提升小学语文主题式课堂教学效率的对策分析
1、掌握主题式课堂精髓
教师在运用教学模式之前，首先要充分了解这种教学形式的主旨和主要侧重点，就主题式课堂教学而言，重要的是教师课堂引导和确定主体，因此，教师应当明确自己在课堂中的位置，是一个引导者，而不是一个指挥家。其次，教师应当深入了解自己备课的内容，在掌握内容的情况下进行合理的课堂引导，可以通过提问或者课下调查的形式让学生提前思考问题。例如，在学习关于春天的古诗时，教师首先要明确课堂主题是什么，就是让学生理解古人描绘的春景之后理解古诗的中心思想，教师也可以让学生找一找家中的照片，看看哪些是春天拍摄的，哪些是其他季节拍摄的，学生又会在春天做哪些特别的活动，比如，踏春等，那时他们的心情又如何，让学生带着准备上课，教师要引导学生进入古诗的学习，让学生产生共鸣，激发学生的思考能力，与学生进行良好的互动。
2、落实以生为本理念
教师在教学过程中应当根据学生的年龄和性格进行教学设计，小学涵盖年龄较广，学生恰巧处于心智发育阶段，在性格和能力方面都有所不同，因此，教师在不同年级应当采取不同的主题式课堂教学形式，使学生的学习兴趣浓厚，参与面广，提高学习效率。例如，低年级学生的识字能力较弱，思维训练还处于初级阶段，但是想象力S富，因此，教师在引导方式上可以注重语言表达能力的培养，例如，进行角色扮演情景学习，将课文中的角色安排给学生，在进入主题之前利用表演吸引学生的兴趣，之后再引入课堂主题，而高年级学生已经掌握了丰富的字词，在语文学习方面已形成了一定的体系，在引导课堂方面可以注重概念的理解。例如，有些文章标题十分新颖，教师可以让学生自己思考标题含义，再找一些类似的标题与同学分享，这样既可以锻炼学生的思维能力，既可以丰富学生的阅读，又有利于教师引入主题。
3、加强实践升华
课堂的学习是有限的，学生不可能全部吸收消化，所以，更重要的步骤是引导学生结合课堂知识融入生活，进一步领悟升华。如，在《赵州桥》的学习结束后，引导学生查阅资料，熟悉各种各样、不同材质的桥。鼓励学生通过手工课程尝试建造桥，分享体验，加深学生对课程的理解。
综上所述，主题式教学模式是符合新教学目标的一种创新型教学模式，教师应当通过不断地学习和实践进行模式的运用，做到模式为我所用，根据自己班级学生的状况设定教案，通过不同的引导方式设定课程计划进行教学安排，通过本文的研究希望对相关人员起到借鉴和帮助作用，为教学模式的探究和创新打下基础。
参考文献：
关键词：初中数学；有效教学
一、引言
有效性课堂教学评判标准随着素质教育和课程改革发生了丰富的变化。广大初中数学教学实践者深刻感知到数学课堂教学活动必须按照“学生主体核心，能力第一要务”的课改要求，将学习能力培养、学习品质培树等贯穿落实于整个教学活动始终。我们应将数学学习技能培养作为评判课堂教学效能的重要衡量“尺度”。但现实课堂教学中，部分初中数学教育工作者课堂教学未能体现课改要求，习惯于传统“陈旧”模式，难以达到新课改提出的目标要求。以学习为主体、能力为要务的有效教学活动应成为课堂教学必然趋势。本人现将当前初中数学课堂教学活动现状不足以及点滴感悟进行简要论述。
二、初中数学课堂教学活动现状及不足
一是学生主体地位不能充分展示。部分初中数学教师在课堂教学中，习惯于“教师讲、学生记”的教学模式，教师成为课堂的“主宰”，学生成为接受的“口袋”，学习对象始终处在被动应付学习状态之中，自主、能动、质疑等自主特性未能得到展现，主体地位未能得到展示，容易出现“教学分离”“学教脱节”现象。二是教学活动形式较为单一。笔者发现，教学活动形式单一问题，在实际课堂教学中，普遍存在。很多教师为了“怕麻烦”“省时间”，经常以讲授式教学方式“一以贯之”贯穿在整个课堂教学始终。即使在运用其他教学策略时，也不能根据和结合课堂教学要素的实际情况，随机应变，进行变化和丰富。如“等腰三角形的三线合一”案例教学中，教师基本采用讲授式教学方式开展案例讲解活动，结合目标要义、教材知识点、主体实际等因素，融探究式、合作式教学活动于一体，相互补充，共同融合，提升课堂活动实效。三是课改目标要义渗透不深入。课改目标要义是课堂教学活动的“主心骨”，是一切教学活动实施的“依据”。但笔者发现，部分初中数学教师在课堂教学中，由于未能认真“研透”教材内容、“吃透”课改精神，不能将新课程改提出的教与学活动之间的教学目标、培养要求、学习能力、情感发展、素养培养等目标要求，较好地融入教学实践活动之中，出现“说一套、做一套”的“行知分离”的现象。四是双边互动不充分。课堂本应是教师与学生两者之间有效交流、高效讨论的有效载体。但笔者发现，整个教学活动进程中，讲师讲的多，学生参与的少，交流、互动活动时机较少。教师经常采用直接灌输式教学模式，向学生告知教材知识点内容、解决问题的方法，未能将传授和讲解活动时间变为互动交流的时间，省略掉了与学生之间的互动、交流过程。同时，很多初中生习惯于“拿来主义”，受到惰性思维影响，不愿参与师生之间或生生之间的交流互动活动。
三、有效教学实施的感悟
一是有效教学要紧扣主体内在特性。学生是教学活动的“重要参与者”，教师教学活动效能是否取得实效，主要是以学习对象的参与程度、活动表现、学习效能等作为主要评判“依据”。教育实践主义学者认为，课堂应该是学生实践活动的“平台”，应该是学生风采展示的“舞台”，应该是学习主体展现的“载体”。笔者认为，课堂教学活动要取得“有效”，必须始终紧扣主体特性，展示主体内在特性。因此，教学实践者在课堂教学活动中，要围绕学生主体认知特点、情感特性以及学习实际，选择和实施教学方式，充分激发主体内在潜能，展示主体学习风采，培养主体学习技能。如在“轴对称图形特征”新知导入教学中，教师根据该节课新知内容的生活应用意义，采用情境教学法，抓住初中生对现实生活案例“亲近”这一特点，设置了“空中飞行的飞机、人们放飞的风筝以及房子的围墙栅栏等”真实生活案例，让学生在生动真实的教学情境中，主动探知内在情感得到有效激发，内在能动激情得到有效调动。又如在“已知是一个一元二次方程，如果这个方程存在两实数根，试确定m的取值范围”案例解答中，教师采用“学生先探，教师后导”的教学方式，将观察问题、分析问题、解答问题的“工作”交由学生完成，学生在探析问题条件和解题要求过程中，认识到该问题的设计意图是：“考查学生对一元二次方程与根之间的关系掌握情况”，采用的解题思路应该是：“结合一元二次方程与根之间的关系内容”。教师对学生自主探究获得的劳动“成果”进行指点，推进学生自主探究进程，最终高效解决问题案例。在此其中，学生获得展示主体学习“风采”的实践时机，并通过分析、探究和讨论等实践活动，能动特性显著增强，内在素养有效提升。
二是有效教学要凸显双边互动特点。教育实践学强调，教学活动应是教师的“教”与学生的“学”互融并进的过程，应是学习对象个体之间协作共赢的进程。实践证明，只有行之有效的教学双边互动活动，才能充分展现教师的主导“功效”和学生的主体“功效”。因此，初中数学学科课堂有效教学活动，必须融入渗透师生双边活动，结合教学目标、课堂内容、学生主体等因素，开展师生讨论、双边探析、小组探究、集体辨析等群体性活动，让学生对教材内容理解和掌握，解析方法的领悟和运用，团队精神树立和形成。如在评讲学生“正比例函数案例”问题解答活动时，教师摒弃传统的“教师评讲，学生听讲”的单向教学模式，而是转变教学思路，转换教学角色，让学生自己做“评委”，组建评价学习小组，引导学生在组内开展评判分析解题思路和解答过程活动，组织其他学生在听取他人评判观点见解基础上，开展小组内互动交流探讨活动，指出评判过程的“优缺点”，反思自身解题的“长短处”，形成正确的解析方法。学生学习技能和协作精神也能在互动评价教学中有效提升和树立。
关键词：初中数学；师生互动；课堂教学
一、当前数学课堂师生互动中存在的问题
(一)互动形式相对单一
课堂提问环节实际上是较为传统的师生互动形式，在当前课堂教学中仍然被视为师生交流的主要形式。这种状态的存在需要一定的过度时期，真正的问题存在于教师对于师生互动的理解相对狭隘，不能很好地丰富互动形式等。在课堂提问环节中，教师与学生的互动创新性不大，对于一些细节的处理也并不到位，如对学生回答问题的点评环节、提问内容等，细节处理不好，不仅不能发挥应尽的互动意义，反而还会成为课堂的累赘。另外，当前教师对于互动环节的理解，还局限于以教师主导的角度展开的，这不仅是形式的限制，同时也是思维的限制。
(二)互动环节流于形式
在教学过程中，也有部分教师顺应新课标要求，关注到课堂的互动环节，并以丰富的形式组织了互动，然而在教学中，正是由于这些互动活动，喧宾夺主，使互动流于形式，不仅没有发挥互动的积极意义，也影响了正常的课堂教学秩序。流于形式的互动，还体现在学生参与意识不足，不能吸引学生的关注等，这些都是当前课堂教学中存在的问题。
二、初中数学课堂教学中师生互动策略思考
(一)拓展互动形式
在教学过程中，教师要想实现课堂中与学生的良性互动，首先就要根据新课标精神，注重探索一些新的互动形式等。在教学中，除了传统的课堂提问等形式外，还应包括一些小活动的组织，增进与学生的交流。例如，将课堂的主动权进一步交给学生，让学生进行一些自主的探究，然后鼓励学生说出自己的观点，对于一些题目，教师要避免对学生采取“灌输式”教学，而是给予学生多一些探索的空间，让学生清晰完整的表达自己的思路，然后再根据学生的思路进行交流，这样的互动，能够帮助学生形成良好的数学逻辑与思维，并且能够与学生进行交流，帮助学生整理自己的思路，建立符合数学学科的学习方式。
(二)把握课堂提问环节
课堂提问作为传统的互动形式，也是一种较为基础的交流互动，需要保持并且进一步完善细节。在课堂提问环节的优化过程中，需要关注到的方面主要有提问内容、引导学生、评价学生。尽管在提问环节教师与学生交流的时间很短暂，甚至不足一分钟，但却能反映出诸多问题。首先，在问题的设定上，要与教学内容紧密相扣，不提与课堂建设无益的问题，不提过分超纲的问题等。问题的提出要以服务课堂为原则。其次，在对学生的引导中，学生的回答并不一定是尽善尽美的，有些时候学生的答案能够另辟蹊径，无论哪种情况，教师在学生发生偏差的时候都要做出适当的引导，而不是简单的以正、误作为判断标准。而在学生回答结束后，教师要发现学生答案的闪光点，对学生进行鼓励，这种鼓励必须要让学生感受到情真意切，而不是流于形式，对学生的点评一定要含有感情，发挥语言的多样性，而不能拘泥于某种模式。
(三)以学生为中心参与到学生的互动中
在教学中，还要以学生为中心设计课堂，教师参与到学生的学习过程中。而不全是传统教学中教师组织、发起的互动。在课堂教学中，为学生安排一些任务，然后交由学生进行小组的自主合作探究，将课堂的多数时间、主动权教给学生。在这个过程中，教师要走下讲台，走到学生中间，与学生形成互动。当学生遇到问题的时候，要能够给予适当的指导、思路的点播;当学生的讨论停滞不前的时候，要适当的给予学生鼓励。当学生遇到的问题是超越了当前的学习水平，或者独辟蹊径的得到了解答，教师要能给予学生赞扬。当教师参与到学生的互动中时，师生的角色地位真正的发生了转变，这也是另一种教学形式，这时也加强了师生间的互动交流。
(四)为学生构建平等交流的环境
在教学中，要想鼓励学生互动以及参与互动，就需要为学生构建平等交流的平台。尊重学生的发言及劳动成果，使学生在学习中感受到被重视与被尊重。在课堂教学以及课下中，与学生进行交流，必要时，教师可以通过班级群、添加学生微信、QQ好友的形式等，与学生进行交流，与学生交朋友，才能让学生愈发大胆的表达出自己的观点思路、想法等，自觉的与教师形成互动。
三、结论
在当前初中数学教学中构建师生互动的环境，需要关注到学生的需要，不断拓展互动的方法形式等，引导学生自觉地与教师交流，使师生互动发展成为数学教学的重要推动环节。
参考文献:
［1］郭秋英、浅谈初中数学课堂教学中的师生互动［J］、成功，2011，(9):54－55、
［关键词］工作坊模式；课堂教学；翻译；教师角色 ［中图分类号］G645 ［文献标识码］A
［文章编号］1672-0717（2011）06-0056-05
时代在变化，高等教育在发展，大学课堂教学改革也一直在进行。课堂教学改革从表面上看是课堂内容的改革，可实质是人才培养模式的改革和教师角色的转换。
教师作为教育者的角色，是社会对教师角色最普遍的期待，也是教师对自己的责任和行为的最重要认识。教师作为教育者教学的角色也是随着人类知识观的演进而变化的。人类知识观经历了或者说正在经历从理性主义知识观、经验主义知识观到建构主义知识观和后现代主义知识观的转型。“建构主义提出了一种更具现实意义的知识观”[1]，而后现代主义知识观则主张知识系统的不确定性、开放性、复杂性和转化性。在建构主义和后现代主义知识观下，“教师角色的行为目标不再是通过控制的方式实现学生知识的线性积累，而是通过民主化的方式培养学生的建构力、想象力、批判力和创造力，最终把学生培养成‘生成知识的人’和完满的现实生活和可能生活的主体”[1]。而工作坊（WORKSHOP）教学模式在培养学生的建构力、想象力、批判力和创造力的过程中，教师的角色已经得到更新，不再等同于传统的教师角色了。本文试图从工作坊模式的视角来考察研究大学教师作为教育者的角色。
一、 工作坊教学模式及其特征
“工作坊是由数人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与过程中能够对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论如何推动方案的执行，甚至可以实际行动，这种‘聚会’与‘一系列的过程’，就是工作坊的活动内容。换句话说，工作坊就是利用一个轻松有趣的互动方式，将上述这些事情串联起来，成为一个有系统的过程。”据百度词条：baike、省略/view/1341825、htm、具体地说，工作坊具有以下特点：第一，工作坊从人数上看是一个小群体；第二，活动领域为某个特定领域、项目或话题；第三，活动内容为调查、研究、讨论、比较或实际活动等；第四，活动的目的为相互交流，共同探讨，直至解决问题。因为工作坊模式具有较好的可操作性，人们广泛将其运用到各行各业。而“作为一种教学模式，工作坊最早源于德国魏玛共和国时期的以培养工程设计与建筑设计为宗旨的包豪斯学院（Staatliche Bauhaus,1919-1937）。包豪斯学院的创建者、现代建筑设计的奠基人之一格拉皮乌斯（Walter Gropius）倡导的教育理念是‘技术与艺术并重’，学习过程有如‘工厂学徒制’，学生的身份是‘学徒工’” [2］（P62-64)。当然这种学徒制是平等和轻松的，不像传统概念中的那样等级分明，气氛凝重。在教学过程中，往往有教授理论课程的老师，也有担任技术、工艺指导的师傅。由于这种教学模式通常需要一个实践场地―工作坊，因此就被称作“工作坊教学”。
当人们将工作坊模式引入课堂教学，就形成了工作坊课堂教学模式。在此模式下，“教师在课程开始前进行摸底，根据学生成绩、性格、性别、学生自愿等原则将学生在课堂上分成多个由3人~5人组成的小工作坊，在课堂上各工作坊成员坐在一起，以便开展各类活动、游戏、竞赛等。在课前（如事先已确定主题或项目）和课内，各工作坊内部成员均承担分配任务（每个成员的任务不是固定的，各成员的任务经常变更调整）并形成合作。鉴于很多学生最初没有合作学习的经验，不知道如何与工作坊成员沟通合作，所以教师事先给学生传授一些基本合作技巧，或进行一些训练以提高合作质量。工作坊之间的积极活动使学生能够相互影响、相互学习、相互促进” [2］（P62-64)，助力学生的成长与成才。
与传统的课堂教学相比，工作坊模式下的课堂教学明显呈现出自己的特点：第一，实践性。工作坊教学模式是与理论教学同步进行的、全过程的实践模式，即“按照实践的要求学习理论；而不是以理论为核心, 按照理论学习的要求辅助实践” [3］（P93-96)。第二，合作性。在工作坊教学模式中， “合作成为教学过程，或者说教学过程就是合作的具体教学形式” [4], 学生的实践在合作中完成。其优点是，学生之间的合作往往使学习效果更好、更持久；并且通过合作,可以构建团队合作精神。第三，愉悦性。在工作坊教学模式中,师生共同努力创设各种教学活动，营造愉快轻松的教学氛围。在愉悦自由的对话、体验和表演中,师生同被教学本身所吸引,专注投入,思维喷涌,“切实践行着‘寓教于乐’的理念,真正使学生体味到‘知之者不如好之者,好之者不如乐之者’” [5］（P54-57)，从而愿做学习的“好之者”、“乐之者”。第四，生成性。人的知识获得是在实践中生成的，是在互动中构建并不断发展的。在工作坊教学模式下，教师的角色不再仅是知识的传授者，“更是指导学生自主学习知识、获得技能的引领者，其主要责任是帮助学生理解经常变化的环境和自身，最大限度地发挥自身的潜能，使学生由被动的知识接受者转变为生命意义的主动构建者” [6]。工作坊的主题和项目,是引领学生学习与实践的基本方向。学生的所有实践活动,几乎都以具体项目或项目之中的某一个组成部分为目标,他们在真实工作过程中,理解并学习理论[3］（P93-96)。也就是说在这种教学模式下，教师成为了组织者、负责人、顾问和协调者等，“教师的职责在于帮助学生创设丰富的教学环境，为学生提供各种便利和服务，如组织讨论、相互评价、共同决策” [7]，让每个学习者的智慧得以充分发挥并为团体共享，从而促进和帮助学生知识与能力的生成。第五，创造性。在传统的教学模式下，课堂是一种祈求“标准答案”的殿堂，而标准答案就在教师的手中。这种教师拥有绝对权威的师生关系必然导致学生创造力的缺乏。在工作坊模式下的课堂里，教师走下了“权威的神坛”，知识的获取靠学生的主动参与、思考、建构和批判而后生成，学生的创造力就是在这种环境下得以发挥。并且，由于工作坊模式突出实践性，学生的创造性常常是在自由实践的氛围中得以迸发。
二、 工作坊教学模式对教师角色的挑战
教师作为教育者的角色总是与所处的特定时代和社会密切相关，因而必然也是随之不断发展变化的，并且不同的人才培养模式和教学模式也都会引起教师角色的变化。相对于传统的课堂教学，工作坊教学模式下的课堂是崭新的、活泼的、开放式的――指导教师是工作坊负责人，他们引领着学生的学习与实践,并协调与统一两者之间的关系。在这种模式下，教师的角色要实现三个转变。
第一，从备课者向编剧角色转变。在传统教学模式下，教师备课时会依据教师参考书或寻相关资料，按部就班地把课堂上要讲的问题逐个“写”深“写”透，追求的是讲授的内容精深而往往不注重课堂形式的多样化。而在工作坊教学模式下，主题和项目要由教师来选择、安排和确定，教师角色就像剧本的编剧。相似之处在于：（1）正如编剧要对影视作品剧本的前期内容（包括题材选择，表现手法及方式创意）精心策划一样，教师也要对下一堂课的内容进行前期策划，包括主题模块的选择、素材的确定等。（2）编剧要编写剧本，即创作出故事、台词，主戏以及过场戏，突出故事中心，塑造人物性格；而大学教师要根据主题，将素材分配给各工作坊，并且预估对各工作坊的观点和表现，就如同基本拟就了剧本和演员的台词。（3）编剧根据传播媒介的特性及创作规律，把一定内容以剧本或稿本形式表现出来，并和导演一起研究修改剧本，以使其更适合媒介表现；而大学教师也要根据课堂内容策划出适合此次课堂的组织形式，加入一定的游戏元素和理念使课堂表现得更生动、活泼，充分调动学生的学习热情、发挥他们的创造性。并且，课前教师也要和各工作坊进行适时的沟通交流，以使课堂教学更富成效。在现实的大学课堂中，学生普遍感觉教学形式单调乏味，学生学习兴趣和创造力往往在单调乏味的课堂里沉沦；而对教师来说，也“感受不到因从事这一职业带来的内在尊严与快乐的满足” [5］（P54-57)。从一定程度上讲，“教学活动中游戏状态的缺乏是造成教师厌教和学生厌学的一个主要原因” [5］（P54-57) 。荷兰教育家、化学家约翰•赫伊津哈（Johan Huizinga,1872-1945）的“游戏人”理论认为， “人人都喜爱游戏”，“人人都生活在游戏之中”，“通过游戏，人才能真正回归自己的本性”[5］（P54-57) 。而在工作坊教学模式下，教师在进行课前工作筹备时的理念正是与“游戏人”理论不谋而合，由此，工作坊教学模式策划下的课堂往往能呈现出一幅幅生机勃勃、思维灵动、师生同为游戏人的轻松而喜人的画面。
第二，从知识传播者向导演角色转变。在传统教学模式下，教师更注重知识的传授与吸收，未能充分关注课堂氛围的调节和学生兴趣、创造力的激发。在工作坊教学模式下，课堂活动要靠教师来组织，课堂环境需要教师去创设，学生学习兴趣、创造能力要靠指导教师最大限度的去激发。所以教师的角色就如同导演。对比发现，工作坊教学模式下的教师职责与导演的职责有着异曲同工之妙：（1）导演要组织主要创作人员研究和分析剧本，为剧本找到恰当的表达形式；而工作坊教学模式下的教师也需至少提前一周（如任务特殊需提前更长时间）分配任务给各工作坊并与之分析任务，交流课堂表现形式。（2）导演需与制片人和导演组其他成员携手遴选演员，根据剧本和拍摄要求选择外景或指导搭建室内景，指导道具组完成道具的准备和布置工作；而工作坊教学模式下的教师也需根据各工作坊的活动指导布置课堂或挑选模拟现场。（3）导演要全面指挥现场拍摄工作，而工作坊教学模式下的教师也是课堂教学的总指挥。（4）导演要指导工作团队完成后期制作以及与出片方商讨作品的宣传计划。而工作坊教学模式下的教师需要获取工作坊的反馈，并与业界人士交流课堂经验，完善工作坊课堂教学模式，推广可行的工作坊课堂经验。
第三，从权威主讲人向演员角色转变。在传统教学模式下，教师往往是高高在上的课堂权威，课堂上大部分的时间都以教师的“讲解”为核心，学生只是被动的“听讲人”。而在工作坊教学模式下，教师不仅是工作坊负责人也是学习团体中的一个成员，是学生学习过程的合作者（“平等中的首席”）。在这里， 教师和学生同为教育主体，是教育主体的“一体两面”，“双方在教育教学过程中，无时无刻不在发出主体性活动，产生主体性作用”[8］（P66-71) 。“作为‘平等中的首席’的教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存”[9]。换句话说，在工作坊教学模式下，教师不再唱“独角戏”，而是和学生一样，也是参与演出的一名演员。视课堂内容和组织形式的不同，教师的“戏份”可多可少，可以是主演也可以是配角。
三、工作坊模式下的翻译课堂教学之教师角色
工作坊教学模式对授课教师提出了更高要求，如果把课堂比做一个舞台，那么教师在台前幕后就要扮演编剧、导演、演员等各个角色。下文中，笔者以翻译课堂教学为例，来探讨工作坊教学模式下大学翻译教师的多重角色。
1、 作为“编剧”的翻译教师
工作坊教学模式下，翻译教师需要表现自己的教学实践智慧，充分利用自己的实践经验，并适时地对经验进行总结、归纳和再现，由此翻译教师在课前必须做好充分的准备――翻译教师的这一角色就像一位编剧。作为“编剧”的翻译教师，要考虑以下两方面的关键性问题。第一，翻译课堂教什么。翻译课堂教学经历了从实践主导到理论主导，又到二者并重却无法平衡的历程。而工作坊教学模式强调一种按照实践要求学习理论、在实践中掌握理论，找到了理论与实践的一个较佳结合点。在这种模式下，“教师根据自己对翻译的理解，精选适当的翻译观念，再围绕核心翻译观念精选材料形成专题教学模块。课堂教学通过教师与学生、学生与学生之间的互动，促进学生逐步形成自己的翻译观。对教师来说，观念是理论的浓缩，渗透着教师对理论的阐释，是后理论阶段,从而避免了单纯的经验主义；对学生来说，观念是感性认识的升华，是通向理论的桥梁，是前理论阶段,从而避免了理论的泡沫化。此模式一方面减少了学生直接面对枯燥理论的时间，另一方面又增加了学生赏析译文等其他教学实践的时间” [10]。第二，翻译课堂怎么教。这就涉及到材料的选择和课堂的组织。就选择材料而言，教师要考虑的是：（1）选择材料应以当次课的主题为核心；（2）材料要来自多领域；（3）难度要适中，在学生能力范围内；（4）在某些情况下，材料可由学生选择。而课堂组织的形式则应当是多种多样，丰富多彩的。在翻译课堂上，教师该做的就是将教学材料结合各种生动的途径和形式，激起学生的兴趣与热情，给他们一些启示，从而引导他们通过自身课后的努力去提高水平。教师平时要开阔视野，跨行业关注各种活动的组织形式，例如有些优秀电视节目、比赛等的组织形式就可以将其借用进课堂。
在工作坊教学模式下,教师只有熟谙相关行业的需求与运作，才能成功地完成课堂设计，所以作为”编剧“的教师必须有一定量的实践经验。就翻译教学而言，教师需有一定量的口、笔译经验。在香港，翻译教师任教前就有翻译经历，“平时,翻译教师经常会接受一些翻译任务(包括口译与笔译)” [11]。而在国外的翻译学校，任课教师大都为职业翻译人员，具有十分丰富的翻译经验，在接受相应的教学培训后上岗任教[12]。借鉴他们的经验，我们也应力大力提高翻译教师的翻译实践能力。一是相关教育部门应当加大力量为翻译教师提供实践机会，注重在岗教师的培训。二是教师要主动创造条件、多渠道寻求实践机会，如加入或组建高质量的翻译公司等。三是教师要通过学习交流提升自身业务水平。一方面，建议学校敞开大门，邀请能任教的翻译工作者承担部分教学；另一方面，教师之间可相互听课，共探教学。
2、作为“导演”的翻译教师
作为“导演”的翻译教师在执导教学中要始终贯彻工作坊模式课堂教学的重要理念。第一，让每个学生发挥创造力和主动性。教育过程是教与学统一的过程，“在教育活动中，学习的主体是学生，学生是知识的真正构建者，是教育活动中最活跃最积极的因素”，“其主体性是在他自主的、能动的、创造性地发展自我的过程中形成的。唯有积极学习、独立思考并展开活动时，真正的学习过程才能形成”[8］（P66-71) 。因此教师应时时注意调动学生的主体性。就翻译课堂教学而言，传统翻译课堂通常是“改错式”课堂，“将改错作为教学手段，将教师提供的参考译文作为翻译课的终极目标，不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性”[13]。而工作坊教学模式下的翻译课堂中，教师的职责在于指导学生认识到任何原语文本可以有不同的译文，鼓励他们发挥主动性和创造力，找寻各种不同的解决途径，最终能够离开教师的扶持而独立工作。这种模式下，翻译课堂之所以能够做到这一点是因为：首先，学生课前的若干天就接受任务，除了自身独立思考、查找资料之外还需与工作坊其他成员讨论合作，由此学生对翻译任务的理解就会更深刻，就能形成自己的观点。其次，翻译课堂的组织形式是活泼开放的。学生同样在课前的若干天就策划各工作坊表达观点的形式，教师在课堂上也不是“绝对权威”或“一言堂”，教师鼓励并通过一定的形式激发学生在课堂上畅所欲言表达自己的观点。第二，督促和帮助学生培养翻译能力和译者能力。专业化或职业化翻译人才需具备翻译能力和译者能力。前者是指“进行成功翻译所必需的知识，包括目的语语言知识、文本类型知识、源语语言知识、现实世界知识、翻译所涉及到的两种语言之间对比的知识等”[14］（P32-36)。而译者能力是指译员“能够领会源语所负载的蕴涵意义并能熟练地将这些意义再现到目的语中来、熟谙源语和目的语所代表的两种文化、具备良好的写作基本功及广博的百科知识”[14］（P32-36)。这两种能力无法在课堂上一蹴而就，重要的是形成学生的能力培养习惯，使他们在课后以及今后的工作生活中也能坚持。事实上，工作坊教学模式本身就能很好地帮助学生培养并完善翻译能力和译者能力。
工作坊模式下的课堂区别于传统翻译课堂的一大特点就是其民主、活泼的氛围和学习热情，所以作为导演的翻译教师要保持平等、开放的教学理念，在课堂上最大程度地激发学生的兴趣和热情，使人尽其才。实践经验证明，没有什么比带着兴趣和热情去工作更有效的了[15]。
3、作为“演员”的翻译教师
工作坊教学模式下的翻译课堂上，教师也是舞台上的一名“演员”。作为演员的翻译教师在舞台上与学生灵活互动，并另有其自身的特点。第一，在课堂上，翻译教师虽然不是独角但其角色很重要。工作坊模式下的课堂强调学生主体地位的同时也注重教师的主体地位和作用，即在课堂这一舞台上，教师与学生同台，分饰角色联袂演出。在翻译课堂上，作为“演员”的教师是时隐时现的，但又起着不可或缺的主体性引导作用。第二，翻译教师基本属于”本色出演“。演员创造角色既离不开自身又不能脱离剧本所刻画的人物。演员和生活中的人一样，有自身个性气质和体态；而人物形象的塑造，主要靠演员创造出气质来。演员是否运用和如何运用自己的气质作为创作材料进行人物形象气质的创造，常常成为区别“本色演员”和“性格演员”的主要因素。在课堂上，翻译教师一方面要向学生教授正确可行的且教师自身有研究有感悟的翻译理念，另一方面，他对于学生在课堂上的表现要予以适时的积极评价，针对学生提出的、甚至与教师自己观念相左的各种问题，要给予客观解答。可见，翻译教师在课堂上的表现堪称“本色出演”。当然，有时为了课堂的某些特别需要，教师也要根据“剧本”串演别的角色。相比之下，“本色出演”应当是翻译课堂教学的主流，过多的“性格串演”不但会干扰课堂，带来负面影响，还会加重教师负担，是其无法承受之重。
总之，工作坊教学模式下的课堂犹如一台演出，教学中教师扮演的角色是多面的，但也是至关重要的。本文以翻译课堂教学为例，把工作坊教学模式下的翻译课堂教学比作一台演出，分析了翻译课堂中教师角色的诸多特点，提出了一些提高翻译教师业务水平的具体办法，旨在抛砖引玉，期待更多专家同仁对工作坊教学模式的方方面面进行研究、完善、推广。
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University Teachers' Roles on Workshop Model
HUANG Yue
(Department of Foreign Languages, Hunan University of Finance and Economics, Changsha, Hunan 410205, China)
Abstract:
关键词：翻转课堂；数学；教学；师生互动
为了能够进一步的提升教育质量、促进教育事业改革，现阶段在初中教育之中开始尝翻转教学的教育模式，翻转教学和传统的教育模式有较大的区别，并且初中数学学科的教育据有一定的抽象性，为了能够达到良好的教育效果还需要教师能够大力推行师生互动教学，用过互动教学使数学课堂能够塑造良好的教学氛围，并且也能够促进学生对于数学知识的掌握。
1 翻转课堂概述
1、1 翻转课堂涵义
翻转课堂（flipped classroom或inverted classroom），也译作颠倒课堂，是教师或专业制作者创建视频，学生课外观看视频中的讲解、学习新知识，回到课堂上师生共同交流、探讨、合作，从而解决具体问题、完成学习任务的教学模式。它把“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的教学结构翻转过来，改变传统课堂中教师和学生的角色，也改变传统课堂中的学习方式。在翻转课堂模式下，学生在课堂外通过互联网自主完成知识的学习，而在课堂上与老师、同学交流互动，共同探讨、解决学习中遇到的问题。
1、2 翻转课堂实质
翻转课堂作为近两年兴起并被广泛关注的教学模式，其背后的理论思想并不是全新的，它来源于“以学生为中心”的教育思想和布鲁姆的“掌握学习”理论，是“以学生为中心”教育思想和“掌握学习”理论在教学实践中的应用。翻转课堂是教师和学生结合大量在线视频资源进行个性化自主学习和深度学习的一种教学模式。在翻转课堂中，教师、学生和在线视频资源并不是孤立存在的，而是有机统合在一起的。翻转课堂不能看作是纯技术的大量在线视频资源，大量优质的在线视频资源只是翻转课堂顺利进行的基础。翻转课堂要取得好的教学效果，仅仅有在线视频资源是不够的，它需要教师的指导和促进，需要学生自觉、自主地学习，并与老师、同学交流、探讨、解决学习遇到的问题，把外在的知识内化为自身的知识。
2 翻转课堂的研究重点及其中师生互动的意义
翻转课堂从产生到现在，已取得不少研究成果，了解和分析已有研究成果可以更好地认识翻转课堂，可以在已有研究的基础上找到切入点进行创新，从而丰富理论，指导实践。翻转课堂理论研究、翻转课堂应用研究和翻转课堂相关研究是已有研究成果的研究重点。
翻转课堂理论研究作为一种新兴的教学模式，人们对翻转课堂的研究首先包括翻转课堂的起源介绍、翻转课堂的涵义及其特征、翻转课堂的教学案例等。在已有的研究成果中，研究者对翻转课堂有着不同的界定，去除语言表达的差异，已有的定义都有着同样的一层意思，即翻转课堂是学生在课外通过在线视频学习新知识、新内容，产生困惑、发现问题，回到课堂上与老师、同学一起进行互动探讨、学习新内容新知识时产生的问题，从而解决困惑与问题的教学模式。关于翻转课堂的特征，研究者提出不同的观点，其中比较突出的是翻转课堂实现了教师和学生的角色转变，教师从传统的知识传授者变成学习的参与者和指导者，学生从被动的听课者转变成为课堂的中心和主体，进而重新分配了课堂时间，让学生有更多的自主学习时间用于与同学、老师之间的互动、交流等学习活动。
3 在翻转课堂中进行有效的师生互动的方式
在翻转课堂的教学过程中，从上课时间上来看，大大的缩短了教师的课堂教学时间，降低了教师的教学任务量，而事实上这无疑是对教师的教学能力提出了更大的要求，需要教师能够在更短的时间内完成所有的教学目标，使学生能够掌握到相应的知识，初中数学科目带有一定抽象性以及逻辑性，使初中数学教师在完成教学任务的时候更加的具有挑战性。要在翻D课堂的大环境下达成教学目标就初中数学教师能够充分的进行课堂上的师生互动，尤其要要注意在互动过程中引导学生进行数字知识的自学。在进行实际教学之前，教师要充分的规划好课教学内容，设计好课堂上的教学互动问题，以及互动形式。在进行教学内容设计的时候，要重点注意课堂知识巩固、新数学知识引导两方面的教学设计。
比如以三角形全等证明教学为例，笔者在进行数学教学之前根据课堂时间制定了相应的教学计划，在学生已经掌握了一个三角形全等证明的公理的基础上，笔者改变了以往黑板板书授课的方式，在课堂教学的过程中充分的使用了教学互动，在课堂上笔者首先让学生自发的组合成一定人数的学习小组，首先为了能够使学生在短时间内进入学习状态，在开始的时候笔者根据前一节课学生学到的证明三角形全等的公理出了一道题，并以抢答的形式让各个小组参与进来，在出题的时候教师可以走到学生中间促进师生之间的交流，在学生积极完成抢答之后，不仅使得学生进入到了学习状态，能够使学生有效的复习了之前的教学内容。在接下来的教学环节中，笔者以提问互动的方式向学生发问，如果有两个三角形其三条边都对应相等可不可以说明这两三角形完全等呢？在笔者提出这个问题之后，学生们纷纷给出了自己的判断并且在学生中间引起了讨论，笔者在课堂氛围达到一定程度的时候，适时提出让学生通过亲手制作，在纸张上将这两个三角形画出来并且剪裁下来进行比较，在动手实践之后学生发现这两个三角形是完全相等的，从而又掌握到了这个证明三角形全等的公理，通过这样的互动方式进行教学，能够通过学生的亲手实践使学生的掌握到的知识更加牢固。
另外还有一点需要教师注意，在实行翻转课堂教育方式之后，数学课堂教学时间明显减少，所以数学教师还要紧紧抓住课堂时间，引导学生进行初中数学新知识的学习，比如上文提到的证明三角形全等的教学案例，笔者在完成了当堂教学任务之后，对学生的学习方向以及目标进行了引导，告知学生出了现在已经学到的两个证明三角形全等的公理之外，还存在着第三个证明全等的公理，这个过程中可以根据教师的自身特点对第三条公理进行夸张，达到激发学生好奇心的效果，引导学生进行三角形去全等证明公理知识的学习。
结束语
在翻转课堂教学模式下进行有效的师生互动，能够进一步的促进数学教学目标的实现。并且教育功底是根本，教师在备课时要精益求精、主动学习、深入思考；教学技巧是手段，要利用多媒体为学生设立有效情境，促进学生自主学习；师生互动是教学平台，师生关系需融洽，才能让学生更好地学习。只有深入贯彻师生互动的教学理念，才能让课堂教学更精彩。
参考文献
[1]黄希庭、心理学[M]、上海：上海教育出版社，2006、
主要动因：一是基于农村留守儿童多，家长素质低，学生学习品质差的背景；二是基于发展性教育坚持以人为本，主张课堂教学尊重学生，促进和谐地发展的理论背景；三是基于没有科学的课堂教学模式载体，教师主宰课堂，学生处于被动学习状态，教与学的方式没有转变的实践背景。基于此，结合学校实际，从改革课堂教学模式的角度入手，以课题的形式研究课堂教学模式，提高课堂教学质量和文化品位。
主要问题：探求课堂教学的本质规律，提高课堂教学的有效性，实现教与学方式的转变，教师由课堂的主宰者转变为主导者，学生由被动学习者向主动、自主学习者转变，形成新型的师生关系。
价值意义：实现学生主体发展和教师专业发展，提高学生的能力，促进教师的素质提升，打造学校品牌。
二、成果概述
主要内容：课堂教学以问题驱动、以学定教、少讲多学、主体互动、差异发展为思想理念，以行政推动、全员参与和日常研究为实施策略，以弘扬人性、坚持人本、注重人文、尊重生命、融入生活、构建生态作为课堂构建策略，形成三说、五要、六看课堂评价标准，构建自学、互学、导学、验学四学课堂教学模式。
创新点：从文化角度构建课堂，提升师生生命质量。
实践效果：转变教与学的方式，促进学生主体发展，推动教师专业发展，提升课堂文化品味。
荣获第四届吉林省基础教育教学成果三等奖。
三、研究与实践过程
（一）策略和方法
一是采取教科研一体化校本研培策略，构建教科研研培模式，用科研的方式方法研究解决教学质量提升问题。构建师本模式，即“自主提升―同伴互助―专家引领”三位一体的培训模式，实施校本研究、学习、培训、交流与实践的有机整合策略，围绕教学理念转变、教与学方式的转变和有效课堂教学模式构建，服务于学校内涵发展。构建生本模式，树立主体性学习理念，围绕模式的理解认同、学习方式转变和合作学习角色定位三个重点，采用课堂实践指导、集中培训和自主反思感悟等方式，实现学生的主体发展。
二是学校行政推动策略，由校长行为上升为学校行为，校长的密切关注和学校的行政推动成为课堂教学模式改革研究过程的强大助推力。
三是日常行动研究策略，开展日研究、周培训、月反思、学期过关、学年展示系列日常行动研究实践活动，推动课堂教学改革的提升，由“设疑、激趣、导学、答疑”四步课堂教学研究为起点，历经师生共同设疑解疑的“双疑”课堂教学模式承接提升为“自学、互学、导学、验学”为内涵的“四学”课堂教学模式，课堂教学由注重知识传授走向关注学生主体发展，由关注课堂教学行为表象向关注课堂教学育人本质回归，体现了为学生成长负责的育人理念。
四是以行动研究法为主体，力求实现教学理念与教学行为的对接，转变教与学的行为方式，提高课堂教学有效性；突显小课题行动研究的快速作用，针对模式研究中的困扰问题进行分解研究，实现点的突破；采用文献法为参研人员提供与研究相关的思想理论、最新成果等相关资料，把握研究方向，开阔研究视野，提升研究实效和品位；选取经验总结法对模式研究实践进行有效提升，总结规律，提升理性。
（二）环节与过程
1、 转变课堂教学理念和教学方式，构建四学课堂教学模式，提高课堂教学有效性。
（1）确定以发展性教育理念、建构主义学习理论、人本主义理论和实践研究理论作为理论支撑。
（2）提出主体互动课堂教学理念：把教学内容问题化，以问题情境为主线，以学生自主学习为基础，以师生互动为特征，以少讲精练为原则，以务实有效为标准，通过和谐的课堂，把学习的主动权交给学生，让学生主动探索知识的形成过程，为学生的一生发展奠基。
（3）初步构建模式框架：自学―互学―导学―验学，学导结合，交流互动。
（4）明确研究目标内容：一是丰富课堂教学理念，探寻实施教学策略，形成具有学科特色的四学课堂教学模式。二是学生主体发展和教师专业发展策略研究。三是丰富课堂模式理论，构建四学教学流程的操作策略。四是建立一种主动探究、生动自主的小组合作学习方式。五是研究教师日常行动研究的理论和实践操作模式。
2、 坚持行政推动，突出学生学习的主体性，转变教师课堂教学理念。
（1）行政推动策略：按照四学课堂教学模式流程，以学校行政手段，在全校各学科进行授课，全员参与，共同研究，实施课堂教学研究。
（2）教学实施策略：“问题驱动，以学定教，少讲多学，主体互动，差异发展”。
（3）课堂模式特征：自主思考、对话合作、互动探究，彰显并发展学生主体性。
3、 开展四学课堂教学模式学科化研究。
（1）组织教师研读学科课标，钻研教材，领会学科教学价值，把握教学模式定位，彰显学科教学特色。
（2）开展小课题行动研究，突破学科运用的瓶颈问题。
（3）开展学科四学模式研究课活动，引领学科化方向。
（4）开展自主深化研究，彰显学科教学的理念，活化形式，突显实效。
4、 构建课堂教学文化，提升课堂教学品味研究。
（1）构建人本、生态、高效的教学理念。
（2）开展四学课堂教学文化构建研究。
（3）确立弘扬人性、坚持人本、注重人文、尊重生命、融入生活、构建生态六项四学课堂教学文化构建基本策略。
四、成果主要内容
理论基础：辽源市发展性教育理论，即学生主体发展、教师专业发展、学校特色发展和教育协调发展。丰富了辽源市发展性教育理念，形成了人本生态高效课堂教学理论，提升出问题驱动、以学定教、少讲多学、主体互动、差异发展五项课堂教学改革的基本思想理念，形成了以促进学生主体发展推动教师专业发展的四学课堂教学模式。
主要观点：学生主体发展、教师专业发展、提高课堂教学实效和提升课堂文化品味。
实施策略：确立了以行政推动牵引、全员参与集体攻坚和坚持日常行动研究有机结合的实施策略，形成了三说、五要、六看课堂评价标准指导研究进程，以日研究、周培训、月反思、学期过关和学年展示汇报为主要研究方法。
适用对象：七至九年级各学科。
呈现形式：构建出四学备课模式和四学上课模式。即从学生学的角度编制导学案，设计自学提纲―自学检测―导学设计―验收学习的备课模式和自学―互学―导学―验学的上课模式。
五、成果实践效果
具体问题：解决了学生学和教师教的的问题，即由被动学习向主动学习转变，形成自主、主动、创造性学习的习惯；教师从课堂教学的主宰者向课堂教学的主导转变，实现从学生学的角度去设计问题和思考问题。
实际效果：教学质量，学校教学质量不断攀升的态势，六年中有四年获得全市教学质量先进单位奖。
教师变化：从关注少数向关注全员差异发展转变，从以教师为中心向以学生为中心转变，从以教材为中心向以问题为中心转变，从单纯关注三维目标向以三性三维目标落实转变，教师从主宰课堂向主导课堂转变。
学生变化：从被动学习向积极乐观主动学习转变，从课堂的配角向课堂的主角转变，自主、合作、探究真正成为学生学习的主导方式。
课堂效果：课堂教学从低效向高效发展。
六、成果特色与创新
进展和突破：理论成果：丰富了辽源市发展性教育理念，形成了人本生态有效课堂教学理论，提升出问题驱动、以学定教、少讲多学、主体互动、差异发展五项课堂教学改革的基本思想理念，形成了以促进学生主体发展推动教师专业发展的四学课堂教学模式。
操作成果：从学生学的角度编制导学案，设计自学提纲―自学检测―导学设计―验收学习的备课模式；自学―互学―导学―验学的上课模式。
实践成果：形成了三说、五要、六看课堂评价标准指导研究进程。
教师对每个学生依次进行知识技能传授和指导的教学组织形式叫做个别性基础教学，早期封建社会使用的奴隶制教学，是为了统治阶级服务，提倡君主至上的思想，现已经被淘汰。现代化思想政治教堂上虽然可以完成大量生产教学任务，但往往因为课题学生较多,不能做到因材施教，忽略了对学生个体的掌握情况。如此的教学方法抹杀了学生的独特性，没有考虑到学生的自主性，不仅违背了教育的主旨,还错误引导了学生的心理发展。另外，现代课堂为学生加速了学习的时间，却忘记了学生的学习质量;。一般意义上的课堂教学，教师的唯一宗旨仅仅是传授出思想政治课程的理论知识，照本宣读思想政治的核心内容，而忽略了对学生个性的理解和探索，忽视了根据学生个体不同的心理状况而进行针对性的指导和教育。个别教学模式可以帮助教师在课堂上观察学生个体的不同特点，具有针对性地对学生进行各个击破，针对性地帮助学生加强对思想政治教育的理解和创新力。
二、基于快乐性基础的教学形式
思想政治课程中不能仅仅以传授课本理论知识为前提，更主要的是要对学生进行思想德育教育，提高学生的综合素质水平。而当前思想政治课堂上往往由于课本理论知识枯燥、简单，会使学生减弱对课程的好奇心，学生经常不认真听讲，上课打瞌睡。这样的状况导致学生在思想政治课程的学习中不仅没有领悟到课程的核心内容，只是死记硬背，导致思想德育目标更难完成。枯燥乏味的教学形式下，学生缺乏主动性，也就无法体现学生的主体价值，新课程改革遇到了难题。因此，当务之急是怎么开展基于快乐性的思想政治课课堂教学。人性教学的要求是摆脱死板沉闷的规范化教学，适时为基于快乐性思想课堂教学形式提供理论依据，达到新课改要求的人本教育。在思想政治课堂上，教师以学生为主体进行优质的人性化教学，一方面可以稳定学生的情绪，提高学生课堂上的心情愉悦度，在提高学生学习积极性的同时，可以达到思想政治课堂更加透彻的教学效果。另一方面，教师在思想政治课堂上通过多种教学方法和策略营造轻松愉悦的课堂氛围，提高和谐而快乐的课堂气氛，可以提高教学效率。教师结合多种教学媒体工具，在关注实事热点的同时，引用幽默语句和当前流行语融入到学生氛围中，从而达到快乐教学。
三、基于开放性基础的教学形式
在传统的思想政治课堂教学形式中教师固守陈规，认为学生必须牢记思想政治教材的所有内容，必须要铭记课本的理论性指数，大部分的思想政治课堂的教学内容比较僵硬而枯燥，从而出现了思想政治课堂上教学过程和教学模块的程序化和模式化，出现了思想政治教学手段单一、教学内容枯燥、教学形式死板等问题，由此也使学生对思想政治知识的接受程度降低，思维狭窄，降低了对思想政治学习的积极性。在思想政治课堂开放性教学的过程中，需要注意的是，一方面，教师不能一味地传授课本理论知识，不能让学生仅仅学习课本内容，要教会学生发挥创新思维能力，给予学生更多的课堂学习权利、学生自主学习的权利、学生个体自由支配其学习时间的权利等，教师要引导学生开发发散思维能力，学会在思想政治学习中主动发现问题，分析问题，并积极地解决问题。另一方面，教师不要再以黑板、教材和陈旧教案为教学媒介，可以适当引入多媒体的教学手段，帮助学生更加全面、轻松地理解课堂内容。比如结合社会热门与教材，注重课堂沟通，突破空间的限制，通过开发学生思维，达到预期教学目标。只有开放;与规则;结合，才能达到素质教育的综合目标，才可以更加全面地提高学生的综合素质能力。
四、基于合作性基础的教学形式