论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等方面阐明了建构主义所蕴涵的教学思想。根据双语教学的教学目标和教学定位，分析建构主义学习理论与双语教学的内在联系及目前工科双语教学的问题，探讨了工科双语教学的教学策略。
论文关键词：建构主义学习理论双语教学教学思想教学策略
双语教学的出现有其特殊的时代背景，是信息时代的热点话题之一，也是经济全球化的产物。我国加入世贸组织以后，高等教育的发展正趋向于教育方式的国际化和人才培养的综合化。自从教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，高等院校不断推广与普及双语教学。双语教学以外语应用为目标，实现语言形式与学科内容的统一，既学习语言形式也学习学科内容。双语教学也是高校素质教育发展的要求。它在“培养大学生学习能力、造就完美人格、提升竞争力以及提高综合素质”等方面具有重要作用。在双语教学过程中，使用外语进行教学，就是以语言应用为目标，实现语言形式与学科内容的有机统一，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。双语教学目前已经在各高校开始进行探索和实验，如何从理论上进行突破创新，实践上予以总结提高，尤其在操作模式上进行深入研究，以指导双语教学的健康发展和防止走人误区，是双语教学需探讨和解决的问题。
本文将在建构主义学习理论应用于高校工科双语教学的理论分析的基础上，对建构主义学习理论应用于双语教学的教学策略进行深入的探讨。
一、建构主义学习理论
1、建构主义学习理论基本内容
建构主义(Constructivism)的哲学思想，最早可追溯到文艺复兴运动对西方社会的影响。建构主义称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展形式。它是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的教学理论。该理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。此后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等众多心理学家和教育学家又丰富和发展了建构主义理论，形成了比较完整的理论。
建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‘隋境”，即情景，创设情境就是根据教材的内容，适当地利用特定的情境，从而激发学习者的学习兴趣。“协作”是一种通过小组或团队的形式组织学生学习的一种策略；“会话”即商讨或讨论，是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；“意义建构”是整个学习过程的最终目白勺、。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论的基本内容就是：要想让学生的学习“有意义”，首先必须提供一个“情境”，学生采取“协作”与“会话”的手段来达到“意义建构”的目的。
2、建构主义理论体现的基本教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。
建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设它是由人建构的，存在于人的头脑中。学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。
建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征。学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己根据经验建构知识的过程，这种构建是学生主动的构建而不是由他人来代替的；学习不是被动接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，获得自己的意义；学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验背景为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构属于自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到己有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。
建构主义的学生观以学生为中心。建构主义强调，学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识。
建构主义的教师观强调学生学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者，转变为学生意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学生建构知识的支持者，教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。
建构主义认为理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。
二、双语教学的目标定位与教学本质
有人认为高校双语教学的目标定位首先是为了满足既定社会和文化环境的要求，即达到满足社会需要的目的。它的目的是多面性的，包括语言目的和专业目的。其语言目的是为了提高学习者的两种语言水平，专业目的是为了使学习者的学科成绩达到一定的水平。高校双语教学目标则更凸显直接和实用的特征，其主要有四个：第一，专业外语的基本应用。高校双语教学将学生的外语学习从传统的“研究式”学习转入“应用式”学习，并且加入了专业背景，使学生的外语学习终于有了一个正式的“实战演习”场地；第二，教学内容的现代化。双语教学中大多是引进原版教材进行教学，通过使用原版教材进行教学，能将国外最新的科研成果、最新的发展动态和变化、最新的统计数据、完整的国外文献资料以最快速度传递给教学者，实现了教学内容与国际的接轨，课程内容的优化；第三，信息资源的研究学习。为了提高学生自主探索、研究式学习的能力，就需要学生在进入专业学习阶段后尽可能大量接触国际前沿的信息资源，而这些资源多数是外文的，其运用第二外语进行阅读、写作和提炼信息的能力极大地影响着学习和研究的效率；第四，专业级别的国际交流。经济的发展以及学习和研究的需要，使得国内高校与国外高校之间的交流越来越多。
三、建构主义学习理论与双语教学的内在联系
首先，建构主义学习理论与双语教学具有相同的心理学基础。维果茨基认为，语言在认知发展过程中起着十分重要的作用，至少当语言能力达到一定程度后，语言对认知的发展作用更是不可忽视的。
其次，建构主义学习理论能够适应高校双语教学改革的需要。我国国情的特殊性、双语教学的特点及时展的趋势，迫切需要高校在双语教学中打破传统的教学模式(以教师为中心，教师讲，学生昕)，更新教育理念，确保其实施效果和质量。第一，以建构主义学习理论为指导是加大高校双语教学方法改革的需要，建构主义从全新的视角研究学习问题，强调学习是一个积极主动的建构过程，是知识的处理和转换，是学习者利用必要的学习资源，在一定的社会文化背景下，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果；第二，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学手段改革的需要，在高校双语教学中，革新教学手段，采用信息技术，是对建构主义学习理论的具体运用，有利于学生发散性思维和创造性思维的发展，实现对教学更优化的组织、管理及提高教学效率；第三，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学环境改革的需要，由于我国双语教学开展较晚、经验少，再加上我国是个单语国家，就更要求高校在双语教学的过程中创设一个良好的双语学习环境，特别是结合学生相关学科创建相关学科外语和专业外语的语言环境，以增强学生的科技外语和专业外语能力。
四、建构主义应用于工科双语教学的教学策略
(一)目前工科双语教学的问题
1、学生对双语教学的目的认识不清
据调查，学生对双语教学的目的认识不清，主要是因为：第一，高校对双语教学的内涵存在误解，造成学生认为“双语教学”等同于“语言教学”；第二，教师对双语教学的内涵存在误解，缺乏对学生的正确引导。由于教师对双语教学的认识不清，在教学过程中偏重于语言知识的传授，而忽视了学科课程知识的传授，使学生混淆了双语教学的形式与目的，将双语教学看成了语言教学。
2、教学内容的设计超过学生的负荷
由于专业技术词汇并非普通交际英语，因此生词量大，会影响学生的阅读速度和听课质量。由于我国体制等历史遗留因素，外语教学存在重知识、轻技能的弊端，学生的基础不好，从而学生会感觉教学内容设计太难，超出了大多数学生承受的范围。
3、教师的角色定位不准
双语教学的最直接实施者是双语教师，没有高素质的双语教师，就无法实施高质量的双语教学。但目前特别工科高校的一些双语教师，虽然花了很长的时间去备课，但由于不敢自由发挥，不敢多讲教案上没有的内容，师生间无法自由交流。而作为双语课教师，应考虑如何使学生研究问题、发现问题、激发学习研究兴趣，引导学生思维和培养学生学习能力，而不能单纯地考虑某一术语用外语怎么说或者语法会不会出错。总的来说，双语教学不能成为外语教学的辅导课，双语教学课不是单纯的外语课。
4、教师的综合素质不高
双语教学对师资有较高的要求。不仅要求教师具有较高的外语水平和专业水平，还要求教师能根据不同学生的学习能力及时调整教学进度，控制学生的学习过程。而目前某些双语教师的知识结构比较单一，同时又缺乏专门的双语培训，因此造成双语教学的水平不高。
5、双语教学的环境不佳
缺乏英语交流的语言环境，学生潜意识里会对双语学习有畏难情绪，毕竟用母语学习和表达比用第二语言轻松、自如。而目前在语言环境上，教师和学生缺乏外语交流的氛围，同时在思维环境上，大多数教师对双语教学的目标还停留在表象认知的阶段，他们认为双语教学的目标是通过双语教学使学生的外语水平上升，而对双语教学的终极“知识目标”理解不足。
(二)建构主义应用于双语教学的教学策略
1、支架式策略
在整个支架式双语教学过程中，教师通过挖掘专业知识内涵，为学生提供合适的双语氛围及教学支架，充分利用学生之间的活动与用外语讨论，合理运用师生之间的互动，依靠学生的学习经验，相信学生的主动学习能力，使学生成为双语课堂的主人，让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离，最终完成对所学知识的意义建构。
2、抛锚式策略
在整个抛锚双语教学过程中，主要是使学习者能够处在一个真实、完整的双语问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者在解决实际问题的过程中，亲身体验到从识别目标到达到目标的全过程，学生在解决问题的过程中能接触更多的学科以内的知识。并且学生是在解决实际问题的过程中使用英语进行专业知识的交流和日常用语的交流。
建构主义英语阅读教学语境交际协作
一、建构主义学习理论简介
建构主义学习理论认为，学习的本质是一个积极自主的建构过程。强调学习者的自主性、能动性；强调主动发现问题，收集、分析和整理有关资料，并将所获的知识与原有知识、经验建立实质的联系，进行意义建构。因此，教学过程是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程。
二、建构主义学习环境下英语教学与学习环境的创建
根据建构主义学习理论，教师应帮助、促进学生对信息的加工，意义的建构。理想的英语教学与学习环境应包括以下几个部分：
1、情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
2、协作交流。教师与学生之间，学生与学生之间的协作交流，对学习资料的收集与分析、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
3、意义建构。在学习过程中，帮助学生对当前学习内容进行意义建构是教学过程的最终目标。
三、目前我校英语阅读教学课的现状
英语学科是幼儿师范学校的重要学科，受传统教学法的影响，我校英语阅读教学存在以下一些问题：其一，课堂以教师为中心满堂灌，忽视对学生阅读技能的培养，学生被动地接受语言知识；其二，受传统的语法翻译法的影响，教师的阅读教学过程就是拼读讲解生词，补充词组，逐句逐段分析句子结构、语法。以理解篇章的内容作为主要的学习目标，教学方法单一，学生的主动性和积极性难以发挥。在对英语语言文化缺乏了解的情况下，学生不能形成有效的英语交际能力。
四、建构主义学习理论指导下的幼师英语阅读教学
（一）选定“问题”，确立学习内容
建构主义学习理论认为，学习的过程就是基于真实问题情景下的学习和解决问题的过程。选定的问题要能激发学生的兴趣，有助于学生的知识与能力的迁移和情感意志的培养。五年制高等师范教材《英语综合教程》注重“实用”，单元主题往往就是很合适的阅读教学的问题。如课文“The Millennial Generation Go to Work”就提出了千禧一代的年轻人即将踏入职场的问题。这一问题对于“90后”，即将走上工作岗位的学习者无疑是具有吸引力的，他们很希望通过这一主题的学习，获得一些间接经验和知识来指导以后的工作。教师可以就此问题选定具体的学习内容，也可以有意识地给学生提供课外阅读材料，以鼓励学生自觉地进行课外学习，主动地建构意义。
（二）分析学生特征
学生特征涉及智力与非智力两方面因素，每个学生都不同。笔者的教学对象是江苏省首届免费男幼师生。对于大部分五年制免费男幼师生来说，他们的英语基础相对较好，但由于缺乏专门的阅读训练，导致部分学生英语阅读能力较弱，加之不同学生有不同的知识、经验、能力、意志、态度和兴趣。因此，设计教学目标和学生的学习目标时要充分考虑到这些差异。
（三）确定教学目标和学习目标
考虑到学生的差异特征，教学目标在注重整体性的基础上，还应有一定的弹性和可变性。不同学生由于知识背景和学习能力的不同，其学习目标也不同。如课文“Don’t Let Anyone Steal Your Dreams”的教学目标，除了要求学生学习基本词汇、语法外，还强调培养学生根据字面文字推测理解“字面下”含义的能力。根据该教学目标，学生可按照自己的实际情况，制定不同的学习目标。基础差的学生学习目标可以是理解课文内容，操练课后练习；学习情况较好的学生可以在此基础上，增加同样体裁的课外阅读，以达到学以致用。
（四）设计课堂教学结构
1、协作交流。根据阅读篇章的主题提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，教师要启发学生在协作交流中自己发现答案、补充认识。如学习“Beautiful Smile and Love”一课时，可问学生这样的问题：How much do you know about Mother Teresa？学生带着问题去阅读，目的性更强、兴趣更浓，效果更好。
2、拓展训练。要有一套可供不同程度学生使用、并有一定针对性的拓展练习材料以检测、巩固、加深所学知识。五年制高等师范教材《英语拓展教程》注重基础，强调实用，练习紧扣教学内容，并涉及读、写、译、听等语言技能和词汇、语法等语言知识，练习形式丰富，生动活泼，可以很好地帮助学生达到有效的意义建构。
3、效果评价。评价的目的在于促进教学，因此，根据建构主义学习理论，对英语阅读教学效果的评价要注重总结性评价，更要注重贯穿于教学活动中的形成性评价。
（五）设计教学策略
1、设计学习情景策略。建构主义学习理论强调，学习者在真实情景中学习，教师要设计学习情景，还原被教科书抽象和提炼的知识内容，为学习者提供完整真实的问题背景。如课文“Music in America”的学习中，可以通过多媒体教学设备播放摇滚音乐之王Elvis Presley和一些著名爵士乐手的视频，从而引出美国音乐的历史、起源等，使学习者产生学习的需要，驱动自主学习，最终完成意义建构。
2、提供信息资源策略。教师在指导学生进行阅读时，要及时地提供给学生所需的各种文化背景知识（Background Information），帮助其克服因跨文化而带来的阅读障碍。以课文“Hurricane Hunters”为例，要使学生理解Hurricane Hunters的含义，教师就需要向学生介绍“美国第五十三气象侦察中队”的来历与工作特点，达到较好的阅读理解效果。
3、促进学生自主学习策略。在英语阅读教学中，教师应扮演一种辅助角色，指导学生积极思考，充分发挥自己的主动性。如课堂上阅读“Music in America”之前给出以下问题：
What musical instruments do Rock and Roll players use？
Please introduce some Rock and Roll musicians、
引导学生查找资料，进一步整理已有的背景知识，在阅读活动中充分发挥主观能动性，自觉地培养自己自主阅读、自主学习的能力。
五、结语
广泛的阅读是获得大量的可理解性语言输入的重要途径，要想真正掌握一门外语，需要大量的阅读（刘润清，1996）。阅读是获取语言知识最直接最有效的方法，教师有责任调动学生自身的、一切潜在的、积极的因素，使阅读过程变成一种欣赏，享受的活动过程，努力提高学生的阅读能力，从而提高学生综合运用英语的能力。
参考文献：
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von、Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M、Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R、Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构、缺乏对教学效果的衡量标准
论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。
(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学
(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。
(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
关键词：建构主义；程序设计类课程：教学情境
一、引言
程序设计类课程是计算机科学与技术专业的主干课程，程序素养是计算机专业学生走向工作岗位后终生依赖的看家本领。随着经济社会的发展，软件开发企业对高校毕业生的要求越来越高，既要具有较为丰富的实践经验，能够直接胜任具体的软件开发工作，还要能够紧随着it技术的发展不断提高自身的业务水平，并且具有良好的沟通能力和团队合作精神。这就要求专业教学必须结合程序课程的特点，加强学生工程素质和应用实践能力的培养。传统的“讲授法”、“练习法”、“提问法”等教学方法已经无法满足目前软件开发方向上的人才培养需要了。针对以上问题，在程序设计类课程的教学中实施教学改革，在“教师主导，学生主体，开放式教学模式”的建构主义理论指导下，采用实际案例教学，可望有效培养学生的实际动手能力，增加学生的社会竞争能力。
二、建构主义
在建构主义的理论中，教学活动以学生为中心，学生从课程接受者变为课程建设者。这种角色的转变不仅可以提高教学质量，更可以实现真正的素质教育。因为对于学生来说，建设者比接受者要经历更多的思考和实践，在过程中自身的知识和能力都不由自主地升华了。而教师对课程的影响度要通过在教学活动中起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用来显现。要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新性，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义的主要内容，可以概括为以下方面。
1、以学习者为中心的建构性学习
建构主义认为，每一次有意义的学习都是学习者对知识的主动建构过程。在学习中学习者必须根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，在保持简单信息的同时，理解复杂信息，建构当前事物的意义。建构主义强调，学习者不是单纯、被动地接受教师灌输的知识，因此，接受式的学习方式无疑为建构主义者所摒弃，而代之以理解式学习方式。相应地，教师在传授知识之前，应该考虑学习者原有的知识经验，使新知识与学生已有的经验紧密结合。同时，教师在教学过程中不再是知识的提供者，而是协作者或合作者，其中心任务是协助学生去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，在此基础上由学生自己搭建起新的认知结构。
2、互动式的学习
建构主义认为，学习的过程是以人的经验为导向的。也就是说，每个人对现实世界的理解都以自己的经验为基础，这就可能出现不同的学习者对知识的理解千差万别。为了解决这个问题，建构主义者提出了互动式的学习方式，即学习可通过学生与学生之间、学生与教师之间的对话、沟通等方式来进行。在这一过程中，大家可对同一问题提出不同的看法，在交流与辩论的过程中，得到问题的不同解决方案，澄清疑虑，达成一致的社会建构，逐渐形成正式的知识。
3、情境中的学习
建构主义认为，学习是一个与情境紧密联系的自主活动。教师应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。这种“情景式”的学习，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力，它的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。
综上所述，建构主义学习观是以人为本的学习观，以培养学生的自学能力和经验为目标，强调教师的引导和促进作用。在建构主义理论的教学活动中，不仅学生在建构知识，教师也在建构自己的知识。
三、建构主义在程序设计类课程教学中的举措
建构主义学习观强调学习环境的复杂性和学习任务的真实性。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成。情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。同要完成意义建构，应在教学情境、教学手段和评价方式等要素上加以认真设计和实施。
1、教学情境的设计
建构主义理论中教学情境创设，是指以教学目标为指导，以学生已有的生活经验、理论知识为基础，设计真实的或类似真实的情境，让学生主动探索、主动发现，以利于发展联想思维，在新旧概念之间建立联系。通过自己独立解决问题，不仅在学科结构与学生内在的知识结构之间架起桥梁，而且这种成就感能激发学生兴趣，从而逐步培养学生在解决其它具体问题方面的主观能动性和创造性。因此，教师有职责为学生提供类似真实的情境，使他们在真实世界中应用知识解决问题，在教学过程中以项目的不断拓展和层层推进来带动课程的学习，驱动课堂教学的开展，这种情境将使知识建构和再建构以及获得认识和理解的学习活动变得更加容易。这种“项目驱动”教学法符合建构主义学习理论的思想，能够培养学生的创新能力、协作能力和分析解决问题的能力。以c#程序设计课程项目设计为例：
第一阶段：通过开发控制台项目，实现简易计算器的功能，从而使学生掌握c#的常用数据类型和程序的逻辑结构。
第二阶段：对第一阶段的项目进行改进，引入面向对象的思想重构应用程序，实现计算器的功能，从而使学生掌握面向对象的基本概念，明白什么是封装，并体会面向对象的优点。
第三阶段：开发windows应用程序，完成计算器的功能，从而使学生掌握windows应用程序的基本开发，掌握各种控件的使用。
第四阶段：开发简单小型对战式游戏，在游戏的逐步完善过程中，使学生掌握面向对象的继承与多态，并进一步掌握windows应用程序的开发。
第五阶段：开发综合实例：班级选课管理系统，在这一阶段，要使用三层构架开发项目，并锻炼学生的整体开发能力。
每一阶段的项目都不是一步完成的，而都是在“提出问题”、“引入新知识”、“应用新知识”、“解决问题”的过程逐渐完成的。让学生在解决项目中实际问题的教学情境中，逐步掌握各个知识点，建构程序设计的整体知识结构。
2、教学手段的设计
在教学过程中，教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在不同的教学目的下，采用实际案例，创设情境。
(1)在课堂上，教师可针对同一个问题，让学生提出自己的解决方案，并组织大家进行讨论，指出别人方案中的错误和不足之处，鼓励学生发问，让学生由被动听课、记忆转为主动参与和探索，以培养学生灵活适应在未来不确定情境下可持续发展的能力和创新思想。
(2)在实验教学中，可采用竞赛式教学。对于程序设计类的技能性课程，如果只强调课堂教学，到头来，其知识并不能实际掌握，因为缺少深刻的实践环节，其知识不能准确理解到位。所以其教学目标应该强调实际编程能力，以及在能力前提下的知识体系。课程教学中对能力训练的同时，也强调团队合作精神等心理素质的培养，从而在根本上提升学生的分析、解决问题的能力，即提升其学习能力。为提高学生对实验课的重视程度，可把每一次实验报告的成绩计入总评成绩，占20%的比例。
采用以竞赛形式为主的实验，能够对学生分析、解决问题的能力做出全面的训练和衡量。每一个实验作业都需要经历分析、归纳与代码编写过程，因此从根本上对学生进行了知识、能力、素质的综合训练与测试。
(3)在课余时间，可采用网络自主协助教学平台辅助学生学习，鼓励学生在网络教室的论坛中发表问题讨论帖子。为鼓励踊跃发言，教师可以给学生的帖子评分，分数可作为平时成绩的一部分计入最终成绩，从而刺激学生发帖，让他们在网上充分展示自己的观点，达到鼓励交流和为课程做贡献的效果。在实际操作中，论坛发贴的分数可占期末成绩的5%到10%。实践证明，学生的自主思考和辩论能带来更好的学习效果。
3、评价方式的设计
建构主义认为学习的最终目标是意义建构。然而，学生的意义建构并不全面，这为进一步学习提供了机会。因此，教师应建立客观的评价方式、科学的评价指标和合理的评价体系，从而正确指出学生在一次意义建构上所存在的不足，并提出指导性建议，帮助学生继续学习、探索和实践。
由于程序设计类课程是实践性很强的技能型课程，课程教学的最终目标是培养学生的编程能力，不仅在实验教学中提出了对编程实际能力的要求，期末时还必须对能力进行考核。以c#课程为例，最终成绩中，平时成绩（由实验成绩构成）占30%，笔试卷面成绩占30%，上机考试成绩占40%。
加大平时成绩所占比例，可以注重对学习过程的考查，且评价体系可有一定的弹性。实行上机考试，可进一步考核学生的实际编程能力和应变能力。上机考试可以从实验操作、错误调试、作业设计等多个方面进行考核，以现场操作、实物展示或分组答辩等形式完成对学习效果的评定。笔试试题中尽量减少记忆性内容的考核，增加对应用能力的考核，在课程的实际教学中，条件成熟时，可完全采用上机考试，取消笔试。
总之，要把各种考核当作一种手段，重过程，重能力，发挥考核的正面激励功能，使之服务于学生的全面发展和整体素质的全面提高。
关 键 词：建构主义 自主学习 学习方式 自我监控 自我选择 自我评价
建构主义(constructivism)也称为结构主义，是认知心理学派中的一个分支。20世纪90年代以来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知理论的一个重要分支——建构主义理论在西方逐步流行。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。①对于学习的过程，建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同的背景、不同的角度出发；不是由教师同一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。②传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主的与被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人。③关于自主学习，认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。④幼师钢琴教学多年来采用传统的教学方式，幼师生的钢琴学习采用接受、被动的学习方式为主。这种学习方式难以适应时代的发展及社会的要求，因此必须转变学习的方式，把被动、他主式的学习方式转变为自主学习的方式。根据建构主义理论，在实践中通过学习目标自我提出、学习过程自我监控、练习自我选择、学习优劣自我评价来实现幼师生钢琴学习方式的转变。最终达到自主学习的目的。
一、学习目标的自我提出
学习目标是学生学习奋斗的方向与结果。让学生明确学习目标，能够激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性。⑤在幼师钢琴教学中，多年来，学生按同一目标、同一进度进行学习。我们往往忽略了学生自我目标的提出与他们实际的学习能力。进行的是一种整齐划一的“插秧式”⑥的教学，学生无法获得自主的、充分的发展。因此，让学生根据自己的认知水平来设立学习目标，才有可能实现个性化的发展。钢琴教学既要让学生制订远期的目标，也要让学生制订切实可行的近期目标。有了清晰明确的目标，学生才有发展的方向。
1、让学生提出长期学习目标
钢琴学习长期的目标在于树立学习的方向，这种目标可依据学生的认知水平、弹奏的基础等综合因素进行考虑。钢琴的学习有一个总体要求、总体规划。如学生入学的第一学期，学生明确要求后，制订一个3年学习的长远目标。如有的学生制订的目标是能流畅弹唱幼儿歌曲；有的学生制订的目标是达到钢琴业余考级五级的水平；有的学生制订的目标是能弹奏优美的流行钢琴曲等。这样，学生根据认知水平的高低，以及弹奏基础的水平，对本学科的兴趣等因素，自我提出学习的目标。
2、让学生提出短期学习目标
短期目标是长期目标的基础。只有每一个短期学习目标的完成才能实现长期目标。有了明确的目标，学生的学习就能变成：建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在自我意识发展基础上的“能学”，⑦这样才能实现真正意义的自主学习。如第一学期学生提出如下学期目标：解决基本识谱、视奏问题等；又如学生根据自己的认知水平提出月目标，如本月的目标要熟练完成2个调的音阶、琶音、和弦的练习，熟悉这些调的键盘结构，并运用在幼儿歌曲的伴奏中；还有在周目标中制订相对应的学习计划等。周目标要完成不同调式的内容，如结合月目标的要求，本周内要完成某一个调的音阶键盘结构，以及练习这种调式结构的乐曲或练习曲，以达到熟练这种调式的目标，每个小目标的完成最终实现总体目标。
二、学习过程自我监控
认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略，通过自我努力监视和控制完成学习任务。⑧
1、让学生通过领会监控实现学习目标
领会监控是指学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据这个目标监控学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等。⑨如学生在分析乐谱达到明了曲式结构的目标时，要能够找出重要的细节，一首乐曲或练习曲的曲式结构必然包含了基本的调式、曲式、和声、节奏、旋律等要素。对这些音乐的基本要素分析得有把握了，自我学习的能力也会得到提高。在教学中让学生通过领会监控使学生始终保持领会目标，最终达到有效学习。
2、让学生通过学习策略监控有效落实学习策略
策略监控主要是学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效运用。⑩幼师生在钢琴的学习中要不断自我提问，自我反思。对自己弹奏的技术、学习的进展进行监控，保证学习进度不停顿。如学习复调作品的弹奏，为了训练双手的协调性，教师要求学生按分手练——合手练——分手练这种策略来进行练习。学生通过这种策略，有目的、有针对性地进行学习，就能保证策略的落实，最终达成学习目标。
3、让学生通过注意监控管理好自己的学习
注意监控是指学习者在学习过程中对自己的注意力或行为进行自我管理与自我调节。钢琴学习的每一个阶段都会遇到困难，在困难中需要幼师生不断调整自己的注意力，调整学习方法，而达到自主学习的目的。如学习中国五声调式的联系曲或乐曲时，由于中国五声调式的键盘结构和浪漫主义音乐的的差异，学生在练习时觉得指法不顺手，会产生畏难情绪。教师应通过分析五声调式的结构，把中国五声调式的键盘结构和浪漫主义音乐的键盘结构进行比较，以及它们各自表达的音乐内涵的不同等，让学生清楚地知道弹奏的困难在何处，有针对性地进行练习，使学生及时调整学习方法，管理好自己的学习。
三、练习自我选择
建构主义理论认为：学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。 在钢琴的学习中，练习是极为重要的环节，由于每个学生的弹奏基础不一样，认知能力也不一样，同一目标的要求是难以实现的，学生练习自我选择才能实现自主学习。
1、根据学生认知水平自我选择
根据学生的认知水平，大致可以分为认知水平较高、认知水平中等及认知水平较弱三个层次，课堂的作业，在一个总体要求的范围内，让三种层次的学生获得练习的选择空间。如学习复调音乐弹奏内容，根据复调作品的难易程度让学生自我选择。第一次学习复调音乐时，认知水平较弱的学生可以选择曲目短小、节奏较简单的乐曲进行练习；认知水平中等的学生可选择曲目稍长、节奏有一定难度的乐曲进行练习；认知水平较高的学生可以选择对自己有挑战性的曲目进行练习。学生对练习的自主学习则充分考虑了学生原有的知识经验，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。最终获得充分的发展。
2、根据学生的兴趣爱好自我选择
每个人对音乐的感受都不一样，强烈的兴趣会引发强烈的学习动机，因此，可以根据学生的兴趣给予更多的选择空间。如浪漫主义风格乐曲的学习，浪漫主义风格时期作家作品丰富，艺术性、思想性极强，教师可以挑选一批适合学生学习程度的曲目，如贝多芬、肖邦、勃拉姆斯、舒曼等作曲家的作品。学生根据自己的兴趣爱好及欣赏品味，既可选择舒曼的乐曲，也可以选择肖邦的音乐，这种选择有利于激发学生学习的兴趣，实现自主学习。
四、学习优劣自我评价
基础教育课程改革的具体目标提出：改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 评价是一种价值判断活动。要实现钢琴弹奏的自主学习，必须使学生成为评价的主体。学生只有具备自我评价的能力才能真正实现自主学习。学生在钢琴学习中只有具备自我诊断的能力，才能调整学习状态，不断取得进步。在幼师钢琴教学中，教师应引导学生提出自我评价的框架，根据学生学习层次的不同，提出不同的评价标准，让学生实现自我评价。
1、让学生设立评价的标准
首先，我们承认学生的学习有差异。因此必须从学生的实际情况出发，进行因材施教，根据不同的学习层次，设立不同的评价目标，使学生实现自我评价。例如幼师二年级学生在弹奏人教版幼师钢琴教材《浏阳河》时，对认知水平弱的学生，或起点较低的学生，引导他们提出评价的标准。如在一周内，可根据自己的实际情况达到完成作业、节奏准确、无错音等目标；对认知水平中等的学生也让他们提出评价的标准，如要达到流畅弹奏、有音乐表现力等目标；同样对认知水平较强的学生在此基础上更进一步，能实现弹奏优美、音乐表现丰富等目标。通过目标的设立，使学生有了一个判断的标准，使不同的学生根据自己学习的情况进行自我评价，知道自己学习的优劣，进而调整学习的状态。
2、让学生提高审美能力
审美能力是鉴别钢琴弹奏优劣的前提和基础。在音乐审美活动中，音乐音响直接刺激人的听觉器官，引发听觉，通过感知、理解、联想、想象等一系列的心理反应，最终产生审美愉悦感。因此从音乐音响的产生，到人的听觉器官接受音响信息，直至音乐审美活动的展开，离不开音响离不开听觉。听是音乐审美活动的基础，是音乐审美活动的核心。在教学中，学生可以通过听教师的示范弹奏、听同学的弹奏等形式不断提高鉴赏能力，实现对自己弹奏的准确评价。在学习巴赫的《小步舞曲》时，通过听教师的弹奏形成对复调音乐的初步感知；通过自己的练习进行实践，对音乐由陌生到熟悉，逐步提高自己的审美水平。有了这种审美能力，才能真正鉴别自己弹奏的优劣，才能针对自己的特点，取长补短，不断进步，实现自主学习。
结语
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。我们通过改变学生以往单一的、他主的与被动的学习方式为自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人。只有实现自主学习，学生才能获得充分的发展。结合建构主义学习理论，幼师钢琴教学在实践中可以通过学习目标自我提出、学习过程自我监控、练习自我选择、学习优劣自我评价这四个步骤来实现幼师生钢琴自主学习。
注释：
①②⑨⑩莫雷、教育心理学[m]、广州：广东高等教育出版社、2002、12：125、129、223、
③④⑥⑦⑧钟启泉，崔允漷，张华、基础教育课程改革纲要（试行）解读[m]、上海：华东师范大学出版社、2001、10：248、259、206、260、259、4、
⑤扈中平、现代教育理论[m]、北京：高等教育出版社、2005、4：436、
关键词:建构主义 音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律、事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合、在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时、对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1、强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
关键词：建构主义；精读课；教学设计
一、建构主义的内涵及其对教学的启示
(一)建构主义
建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J、Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O、Kemberg)和斯滕伯格(R、J、stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
(二)建构主义学习理论
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。
建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。
因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。
但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。
二、基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。
(一)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 (二)分析学习者
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。
(三)设计学习任务
这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：
要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。
设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。
要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。
在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。
在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。
(四)设计学习情景