关键词：课程设计依据；地理学科核心素养；课程结构；高中地理课程标准；人地关系
《普通高中地理课程标准》是反映一个国家在一定时期内对地理基础教育的规范和质量要求，是国家管理和评定地理教学的基础，也是教材编写、教材实施和考试命题的依据。地理课程标准主要内容涉及课程性质、课程基本理念、课程设计思路以及课程内容和实施建议等。本文侧重对2003版和2016版《高中地理课程标准》（以下简称两版本）的“课程设计依据”和“课程结构”进行比较。以其为地理课堂教学提供一定的参考。
一、 课程设计依据的比较
“地理课程设计”是对地理课程的规划，它结合地理课程指导理念、地理课程学科发展、学生多元需求等内容，体现出了对地理课程的设计蓝图。表1为两版本高中地理课程标准“设计依据”的比较。
通过表1可以看出两版本“设计思路”的相同点。
首先，两版本课程都由必修课程和选修课程两部分内容组成，注重体现对自然地理、人文地理和区域地理的联系与融合。课程框架仍然沿用自然地理、人文地理和区域地理的基本结构，都涵盖现代地理学的基本内容，强调知识整合要注重时代性。
其次，两版本在课程内容设计上注重与社会紧密联系，都涉及与生产、生活息息相关的地理知识，并具备可持续发展思想。
再次，两版本均体现满足学生的多方面需求，注重培养学生的兴趣爱好，通过设置必修课程保证学生基本地理基础知识的掌握，设置选修课程满足学生的不同需要，并强调理论与实际结合，学习对生活有用的地理。
同时两版本设计依据也有不同之处，主要反映在以下几点。
第一，指导思想有所变化。03版设计以“可持续发展”为指导思想，16版在可持续发展思想基础上更强调以“立德树人”为根本任务，进一步深化地理课程改革。
第二，选修和必修设计结构有所不同。由03版的3个必修课程和七个选修课程变为16版的2个必修课程和选修Ⅰ三个模块和选修Ⅱ九个模块。丰富地理选修课程类型和层次，满足不同学生的多样化需要。
第三，学科体系有一定充实。在原有地理课程基础上综合考虑并融入地球科学教育、科学发展观教育、国家安全教育、海洋权益教育等，不仅充实扩展新知识内容，还注意增强学生对世界变化发展的关注意识以及增强时代感、前沿性和新颖性的教育。
第四，课程目标有新变化。03版强调三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的达成，16版则以原有课程为基础，更强调地理学科核心素养的培养，反应出国际教育改革的趋势和基础教育地理课程课程的探索创新。
二、 课程结构的比较
课程结构即指课程体系中各种知识体系的组织、搭配形成的合理关系与恰当比例，是一个有机的完整的统一体，同时也体现地理课程的内部构成和各构成要素之间的关系。强调了地理课程的基础性和选择性。表2为两版本高中地理课程标准“课程结构”的比较。
通过表2可以看出两版本“课程结构”的相同点。一是两版本都设置了必修课程和选修课程，且必修1均侧重自然地理、必修2均侧重人文地理。二是两版本必修课程均以人地关系为主线贯穿整个高中地理知识内容。
两版本“课程结构”也有较大不同。一方面是必修内容不同，主要反映在以下几点。
首先，16版必修1内容上更洁，由之前五部分内容变为三部分内容，难度相对之前较低，且强调地理知识的基础性、终生性，以确保学生学到适应其终生发展和社会发展需要的知识能力和品格。
其次，16版必修2内容更加细化。如03版必修2中“人口与城市”内容在16版中分为两部分：“人口分布”、“城市与乡村”。把城镇与乡村单独作为知识点进行讲解，突出“城镇与乡村”的重要性等。
最后，16版没有必修3。其目的是通过减少必修课程和课时量从而减轻学生学习负担，在一定程度上避免知识的繁琐性和复杂性，留给学生更多的自主学习时间。
二是选修部分内容不同，主要反映在以下几点。
首先，16版选修课程分为选修Ⅰ和选修Ⅱ两个层次，选修Ⅰ分为三个模块，选修Ⅱ分为九个模块。这是16版与03版在选修课程上的最大区别。通过新设选修Ⅰ内容对必修基础部分内容的补充与提高，以满足高校招生、自主选拔测试的需要；通过对不同层次的选修课程学习达到相应的地理核心素养水平，使教育与现代社会经济发展相适应。
其次，把“资源、环境与国家安全”单独作为一个模块展开学习。这表明资源、环境与国家安全日益受到重视，也是时展的需求和学科发展的必然。通过对本模块知识的学习，一方面可增加学生对环境、资源、区域发展不平衡、国家安全等意识，提高关爱社会和家国情怀。另一方面，在一定程度上可降低必修课程的难度和广度，同时增加选修课程的难度，对选修部分内容提出更高要求。
再次，新增“地理政治”模块也是因为随着世界经济的不断快速发展，世界之间的联系不断缩小，学生必须了解世界的政治格局，增强个人的国际竞争力，以便在政治、经济、文化、环境等多方面展开有效的合作。所以“政治地理”理所当然在地理课程中有着非常重要的地位。
最后，新增“地理野外实习”模块大大加强地理实践。其目的是拓展地理学习途径，增强地理学习的现实感和主体感，也是发展学生地理核心素养的重要手段，是提高学生综合能力的基本要求和培养学生生存能力的重要指标。相比其他发达国家，如美国、日本等，我国中小学学生的实践能力相对很弱。因此增加“地理野外实习”是落实地理学科核心素养的必然要求，也是深化地理课程改革的重要内容。
参考文献：
[1] 李晴、中学地理课程标准与教材分析[M]、北京：科学出版社，2014（6）、
一、选做题的试题命制特点分析与学生存在问题
（一）选做试题的命制特点分析
1、选修1《历史上重大改革回眸》。
（1）2009年考与明治维新题，注重考查学生依据课程标准对基础和主干知识的掌握，如了解两次变法内容，理解近代化的多样性；注重对三维目标学科知识能力考查，尤其突出对学生学习方法的运用，如考查两国变法比较，探讨改革原因与成败等；此外还考查学生利用新情境、新材料进行知识理解运用的能力，如要求学生据材料说明康有为建议学习明治维新的理由等。
（2）2010年考民族关系与北魏孝文帝改革题，第一问侧重基础知识的掌握；第二问侧重情感态度价值观的评判，此外还考查了以教材为载体，对教材综合利用的特点。
（3）2011年考日本确立近代的内容及比较日英两国政体差异，注重考查考生根据材料与所学知识提取有效信息的能力，并考查学生的比较能力。材料不新，但设问角度新颖，对教师的复习角度也提供了借鉴作用。
2、选修4《中外历史人物评说》。
（1）2009年考资产阶级政治家华盛顿与孙中山题，第一问考查学生提取材料有效信息的能力，第二问更多关注史学观点和史学研究及人物评价方法，并非单纯考查考点的具体内容。
（2）2010年考亚洲觉醒先驱甘地题，试题考查学生历史分析、评价能力和从历史结论向历史认知过程的转变，特别突出对素质教育与创新能力的要求，从而达到多角度探寻历史，形成对历史的思考与认识等。
（3）2011年考拿破仑题，人物熟悉，但提供的材料学生不大熟悉，很好地考查了“材料在课外，答案在书本”的知识迁移能力，笔者认为教师如能善于把学生不大熟知的设问转换成学生熟知的设问，这样可取得事半功倍之效，该题与选做1类似，也重在考查学生对事件或人物的评述。
3、选修2《近代社会的民主思想与实践》。
（1）2009年考近代法国国家政治体制设置题，考查学生运用比较、归纳的方法论证历史问题，并使用借鉴引用的方式评论历史观点。
（2）2010年考梁启超与孙中山关于国民素质与实现民主政治关系题，要求结合所学知识指出两人的观点对立与否，该题考查学生整理材料、最大限度地获取有限信息以及对有效信息进行完整、准确的理解，从而形成综合性的信息解读。
（3）2011年考康有为题，人物熟悉，但有关民主政治的知识却为广大学生所不大熟知，并进而考查了康有为与谭嗣同改革的观点异同比较。
（二）选做试题答题存在的症结分析
1、提取与解读史料中有效信息的能力薄弱。高考历史非选择题按提示语划分为四类型：一是根据材料回答；二是根据所学知识回答；三是根据材料和所学知识回答；四是综合上述材料或综合上述材料与所学知识回答。如2009年与明治维新题目，第一问“据材料一说明”和第二问“结合材料二及所学知识”；2010年孝文帝改革题目，第一问“据材料一指出”和第二问“据上述材料并结合所学知识分析”；2011年日本题第一问“据材料概括日本确立近代内容”和康有为题“概括康有为在君权与方面的主要思想”，便是这一类题型的最好写照，失分原因在于考生因不重视提示语、材料的引文出处和基础不扎实等而导致失分。
2、概括归纳能力差，不能达到论从史出。在答题中考生难以找出材料与试题设问间的关联点，造成考生在组织答案时语言不够准确精练，无法达到论从史出，即所得答案没有史实做支撑。如2009年华盛顿与孙中山题目第二问“你对他们的辞职以及辞职后重新投入政治活动作何评价”，2010年甘地题目第二问“评价甘地的经济思想”，2011年评析日本在明治维新后迅速走上对外扩张道路的情况。针对以上存在问题，思考之余发现症结存在主要缘于历史学科本身叙事性较强的学科特点，教师习惯于“教师强行灌输———学生被动接受”的旧教学模式，未能及时建立“教师积极引导———学生主动学习”的新教学模式，从而导致“苦教”与“苦学”的无效，只有摆脱以往旧模式，整合优化必修与选修教材知识的交叉点，方能实现历史教学有效性。
二、选修教材与必修教材的内在联系为实施有效教学提供了可能
选修教材的编写者在分析教材知识结构的时候，均撰文提及选修教材与必修教材二者间的关系“选修教材从内容上看是对必修教材的必要拓展与延伸，是对必修I教材的延伸与扩展”，显而易见，虽然不同模块的立意及具体内容在选择上互不相同，但它们在学习方法的掌握、学习能力的提高以及情感态度与价值观的培养等目标要求方面却是一致的。教师在讲授选修模块时应善于整合选修与必修教材之间部分知识点存在的交叉和重叠之处，打破模块间的壁垒，并根据一定的主题（俗称的小专题）对模块的内容进行重新整合、配置，进而形成历史发展的时序性和整体性（本人另撰一文，内容涉及新课程历史备课如何整合、配置必修与选修教材）。如2009年选修1康有为题目第一问的第一个小问题《应诏统筹全局折》在变法中的地位，这一设问的答案可直接在选修教材第15课P107页体现出来。本题较难的第二设问“指出康有为主张效法日本的实质及其局限性”，实质可从必修3教材第20课康有为主张向西方的学习实际处在“仿制度”层面，即主张中国仿效英国实行君主立宪制的观点；而局限性一问可直接参照选修1教材第14课P100页“明治维新的历史局限性”来进行回答。再如2011年拿破仑题第一问“结合所学知识，分析民族主义的种子勃然萌发”的原因可回归到选修4教材第9课P42进行摘录相关信息，而第二问的综述题则可回归第9课P41进行参考回答。总之，学生答题欠缺的能力是如何根据题意在分散的必修与选修教材中选取有效信息为己所用。当然，这一能力主要应落实在平常的教学中多多引导学生，并非一朝一夕之功。
三、2012年选修教材复习备考建议
1、以《考试说明》为指导，不拘泥于选修教材，可渗透一些必修教材中有关的背景知识，注重与必修教材的衍接与深化，避免简单重复做无用功。
2、夯实基础，狠抓落实基础知识，进一步优化选修教材复习效果。
一、课程如何设置
1990年，根据国家教委印发的《普通高中教学计划的调整意见》，普通高中物理课分为必修课和选修课两部分（即“二、一分段”），物理大纲相应地作了调整，这项调整改变了过去的单一课程设置，是建国以来对普通高中物理课程的一项重大改革，在物理课程改革上迈出了一大步。
1990年调整后的物理教学大纲，必修课的内容着眼于提高学生的科学文化素质，包括比较全面的物理基础知识，注意面向大多数学生，降低了难度和要求，缩小了初、高中的台阶，减小了学习困难。加之会考制度的实施，使大多数学生都能学到比较全面的物理知识，改变了过去学生文理科知识结构的不平衡现象。
但是“二、一分段”这种模式，仍不能适应不同学校的不同情况。必修课与选修课的性质不同，要求不同，侧重点不同。必修课的内容要照顾大多数学生能够学得了，要求不能过高。重点校的师资、生源等条件好，多数学生感到必修课的内容浅，他们学有余力，高中的前两年“吃不饱”，影响他们的学习效率。另一方面，必修课的要求又不能降得过低，否则无法在高三不到一年的时间内完成选修课的教学任务。这样，也还有一部分学生“跟不上”，不能适应必修课的要求。“跟不上”与“吃不饱”的矛盾，一直困扰着高中物理教学。
必修课的内容既要照顾到全体学生都能学到比较全面的物理知识，且学有所得，又要考虑与选修课的衔接，照顾到准备升入理工科院校的学生具有较高的知识和能力，在目前的高考制度和高中分段教学的情况下很难处理。1990年调整后，各地反映了不少意见。
在制定新的教学大纲时，应当继续1990年的改革初衷，总结几年来实施“二、一”分段的经验，充分考虑普通高中的性质、任务以及物理学科的特点，在原有的基础上对课程设置作进一步的改革。
高中是较高层次的基础教育。普通高中要进一步使学生的素质得到更高层次的发展，又要为将来准备升入高等院校的学生打好坚实的基矗在课程设置上要充分考虑社会需求和学生情况的差异，要为有不同发展倾向或发展前途的学生开设不同类型的物理课，明显地分开层次，便于分流，既有利于进一步提高学生的科学文化素质，又有利于发展学生的个性和特长，解决“跟不上”与“吃不饱”的矛盾，使不同流向的学生都能有效地学习，且学有所得。
物理是系统性较强的学科，物理知识本身的特点决定了高中物理课对学生的能力要求较高，特别是对准备升入理工科高等院校的学生，能力要求较高。物理学是一门基础科学，是现代科学技术的基矗物理知识在现代生活、社会生产、科学技术中有广泛的应用。不论学生将来的流向如何，在高中阶段都需要学到足够的、全面的物理知识，对物理学的概貌有所了解。由物理学形成并发展起来的科学研究方法，对探索自然有普遍意义。在高中阶段学习物理课，使学生受到科学态度和科学方法的熏陶，是提高科学文化素质的重要方面。这样，对全体学生来说，知识面不宜过窄，程度也不宜过高。如果仍采用分段的办法，则现在所暴露出来的矛盾仍无法解决，不能使不同流向的学生都学有所得。出路何在？与其分段，不如分为两类物理课，以便分开层次，便于在适当的时候分流，这样对高中物理教学可能会更合适些。
从我国目前的实际情况看，物理课可分为两类。两类物理课的大纲要有不同的要求，各具特色，各有侧重，明显地分开层次。
Ⅰ类物理课属于基本要求的物理课，要学习跟现代生活、现代科学技术关系密切的基本物理知识。知识面应该包括物理知识的主要方面，使学生学到比较全面的物理知识。考虑到现行必修课的内容对全体学生来说要求较高，Ⅰ类物理课的程度要低于现行必修课的程度。定性的内容多些，定量的计算少些。
1、是高中课程设置的要求
高中历史课程由历史学习领域、学习科目和学习模块三个层次构成。高中学习模块中的必修课程由三个学习模块组成,共设置了25个贯通古今、关联中外的学习专题,分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容,是高中生必须学习的基本内容。通过历史必修课程的学习,要求学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养学生从不同视角发现、分析和解决问题的能力;培养健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神,进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观。选修课程是供学生选择的学习内容,旨在进一步激发学生的学习兴趣,拓展学生的历史视野,促进学生个性化发展。正是由于选修课程是建立在必修课程基础之上的,因而如何处理与把握同必修课程内容的关系就是一个十分关键的问题。既要注重与必修课程的衔接,关注学生在学完历史必修课程内容之后所达到的认知水平与课程改革所要达到的基本目标,做到必修与选修内容的平稳过渡和顺畅连接;又要注重选修课程在内容、方法等方面的适度深化,力求避免同一水平上的简单重复或内容过于艰深和复杂。
总之,一方面必修课程是选修课程的重要依托。但是另一方面,就高中课程内容结构体系的完整性而言,必修课程的内容是存在严重缺陷的,不能完全地整体构筑历史学科的知识框架,这使选修课程成为必修课程的重要补充,是必修课程的深化和拓展。因而选修课程与必修课程的衔接及深化是必要的。
2、是学生学习方式转变的要求
新课程重视改变传统的教师讲授、学生被动学习的教学模式,使以往单一的教学过程成为学生与学生合作交流而共同成长、老师与学生间积极互动而教学相长的过程,建立起学生主动学习、积极参与、注重能力与方法培养的现代教学模式。新课程背景下的历史教学要树立以学生发展为本的理念,把教学的着眼点放在学生的身心健康发展方面,研究学生的认知障碍,激发学生的求知欲,推动学生在自觉参与学习的过程中重视自身利益的发展。历史学科还必须注重历史思维能力的培养,尤其是学生创新意识和创新精神的培养。总之,新课程倡导学生的自主学习、合作学习和探究学习。
高中历史选修课程是在必修课程基础上开设的课程,可供学生选择学习的内容更为丰富,层次性更加明显,对学生的学习兴趣更为关注。选修课程的性质决定了教师必须鼓励学生转变学习方式,倡导自主学习。学生通过自主学习、探究学习等方式衔接与深化必修课程的内容,不仅是学生自身学科实践能力的提高和创新精神的培养的途径,也是学生为自己提供选修课程学习的知识支撑的重要手段。
3、是高中历史学习层次划分的阶段性要求
高中历史的学习层次划分:
①必修阶段的教学。进入高中阶段后,新生首先是从必修课程的学习而开始高中阶段的历史学习的。这些体现人类政治、经济、思想文化科技基本文明成果的内容,是高中生必学的。无论知识的构成、能力的培养,还是情感价值观的塑造,要求都是最为基本的。
②选修阶段的教学。这个时段的学生主体发生了变化(文理分科),教学的各种要求明显提高,对历史知识的学习要求开始转向深层次的历史规律的探索,对历史学习技能的要求开始注重探索研究和发现的素质的提高,对历史意识的培养开始注重学生独立的历史价值观的塑造。
③以通史模式为线索的知识整合。由于以应对高考为主要学习方向,这一阶段的学习以知识的回顾为主,技能的培养主要是从宏观和微观两个角度对知识进行整合,同时,价值观的培养注重一些基本价值观的温习和认同。
④以提高综合素质应对高考为目的的针对性训练。通过知识的再认、再现及其有规律的梳理,有目的、有针对地开展系列训练,通过训练发现问题、解决问题从而提高应试能力。
以上四个层次的划分表明,高中历史的学习有不同的层次和阶段,彼此间也具有不可分割的关联性,选修课程的实施阶段必须与必修课程进行合理有序、有效的衔接及深化。
4、是选修模块高考备考复习策略的要求
高中课程改革也包括了高考评价方式、手段和内容的改革。国家新课程高考考试大纲和我省《考试说明》对选修选考并占一定比例分数的规定,无疑具有将选修内容完全纳入高考评价范围的明确导向。由于选修模块的内容是由相关联的某个领域的具有相对独立的历史事件、现象或人物所组成的,某种程度上相对独立或许是相对地孤立,将选修模块的各专题内容置于必修内容的历史知识背景中综合考察,能得出对历史事件、现象或人物的更加全面而正确的认识。这在高考试题中已经得到了印证。
二、选修与必修课程衔接及深化的策略
选修课程实施阶段,学生的历史学习兴趣总体上得到加强,基本上具备了一定的历史学习技能,形成了一定的历史意识。选修的教学中与必修的衔接上要注意这么几个问题:
其一,以选修课程内容为切入点,深化和拓展必修课程内容。选修课的教学中,要注重引导学生对必修知识进行回顾,在比较学习中把握选修部分扩展的知识内容,认识选修部分所表达的深邃的历史道理,感悟选修内容中所蕴含的至深的历史情感。例如,改革模块中的“梭伦改革”,必修一和选修一的主干内容是一样的,可是,选修教材展开介绍了改革前雅典尖锐的社会矛盾和梭伦强烈的爱国情感,因此,在教学衔接中,我们就可以通过回顾梭伦改革的主要内容入手,与学生一起探讨改革的复杂背景,探讨改革前后梭伦的个人情感的变化,这样,就能够使学生从深层次上理解改革的必然性和进步意义,深刻地体会到改革家的个人素质对改革进程和效果的巨大影响。
其二,以必修课程内容体系的掌握为基础,理解和应用选修知识。教学中,引导学生按照合理的框架将选修和必修的知识串连起来,从而形成宏观的知识概念。例如,改革模块的《商鞅变法》一课,要更好地理解商鞅变法的历史必然性,得从变法的背景和所产生的深远历史影响上去体味。联系必修一专题一“古代中国政治制度”相关内容,通过分析,“礼崩乐坏”是背景,“六王毕、四海一”是深远影响。经过教学衔接以后,我们的学生就能从历史发展的大空间上确立起如下概念:
其三,倡导自主学习、探究学习的学习方式,培养学生自主整合必修、选修模块知识的能力。由于选修模块的专题性特征十分突出,每一个专题都是一个相对独立的可供学生探究的课题,但也因此在各专题知识的背景上显得相对孤立。教学中有意识地创设历史情境、 倡导学生的自主学习、探究学习的学习方式,有利于选修课程目标的有效实施。
以上所述,虽然是关于选修与必修课程的衔接及深化,但是高中历史模块间的知识联系是具有共性的,其联系的思路及其方式大体如此。
三、选修与必修课程的衔接及深化举例
? 选修一 《历史上的重大改革回眸》模块
1、梭伦改革
? 衔接:
? 希腊的自然环境和城邦政治及其公民素质(必修一)。
? 深化:
? 改革的措施、特点及其历史影响。
2、 商鞅变法
? 衔接:重农抑商(必修二)、法家思想(必修三)
? 深化:春秋战国时期的时代特征、商鞅变法的具体措施及其特点、商鞅变法的历史作用
3、 北魏孝文帝改革
4、王安石变法
? 衔接:北宋专制主义中央集权制度的强化(必修一)
? 深化: “冗官、冗兵、冗费” 或“兵虚财匮、内忧外患”(王安石变法的背景)
5、欧洲宗教改革
? 衔接:西方人文精神的发展----文艺复兴和宗教改革(必修三)
? 深化:宗教改革的背景、主要内容及其历史作用。
6、、阿里改革
? 衔接:走向世界的资本主义市场“新航路开辟后、尤其是工业革命前后西方殖民者的侵略扩张及其客观上的文明传播”(必修二)
? 深化:阿里改革的发生及其失败的历史命运,说明了在资本主义世界市场的形成过程中,伴随着西方列强的殖民扩张给当地带来奴役压迫的同时,也客观地冲击了落后农业文明地区的旧制度和社会结构,使当地出现了趋向工业文明的改革,但是阿里改革缺乏坚实的社会基础,再加主观上的穷兵黩武耗费国力,失败是必然的。
7、俄国农奴制改革
? 衔接:改革的背景与工业革命的扩展有关(必修二)、改革的不彻底性成为此后大规模资产阶级民主革命(1905年革命、二月革命)爆发的社会原因(必修一)、也与列宁主义诞生和实践的社会背景有关(必修三)
? 深化:俄国农奴制改革的发生不仅是国内社会矛盾尖锐化的结果,也是工业革命后激烈国际竞争中失败而引发强烈变革呼声的结果。
8、日本明治维新
? 衔接:走向世界的资本主义市场“新航路开辟后、尤其是工业革命前后西方殖民者的侵略扩张及其客观上的文明传播”(必修二)
? 深化:以日本明治维新的成功为例,深化和拓展乃至印证必修内容中“工业文明对落后地区社会发展的客观推动作用”、“现代化道路的多样性”等历史现象、历史客观规律。
9、
1990年，根据国家教委印发的《普通高中教学计划的调整意见》，普通高中物理课分为必修课和选修课两部分（即二·一分段），物理教学大纲相应地作了调整。这项调整改变了过去单一的课程设置，是建国以来对普通高中物理课程的一项重大改革，取得了相应的成效。但从实践看，高中物理课采取分段的办法来划分必修课和选修课的内容，具体落实确有困难。我国幅员辽阔，经济、文化、教育的发展很不平衡，即使一地之内，客观上也存在差异很大的几类学校。高中前两年的必修课，内容和要求都一致，不能适应这种差异。国家教委最近提出的多种办学模式，我们体会，是承认差异。面对这种差异，高中物理课与其采取分段的办法，不如采取分层次的办法。高中物理课可分为两种物理课，以适应不同办学模式的学校，适应不同程度、不同发展倾向的学生。这将有利于提高学生的科学文化素质，发展学生的个性和特长，使全体学生都能有效地学习。
物理学是一门基础科学，具有多层次、多侧面的特点。同一个知识点，在程度、要求、讲法、侧重点等方面可以不同，甚至可以很不相同。对不同的学生，即使所学知识无大差异，能力要求可以有相当大的区别。也就是说，就知识的理解程度而言，就所处理的问题的复杂程度而言，差异是相当大的。提高科学文化素质，或为将来准备升入理工科院校打下坚实的基础，二者虽然是一致的，但着眼点不同，对物理课的教学要求将会不同。采取分层次的办法，将会较好地适应高中物理课的教与学。
按照课程计划的规定，高中物理开设必修课和限定选修课。必修课在高中一年级（2课时）和高中二年级（2、5课时）开设。限定选修课在高中二年级（2课时）和高中三年级（3课时）开设。为了适应高中物理课的特点，便于教学，新大纲把课程计划中的必修课和限定选修课贯通起来，不再分段，合起来称为必修和限定选修物理课。这样，新大纲提供两种物理课的教学内容和要求。第一种是必修物理课（简称1类课），共4、5课时。第二种是必修和限定选修物理课（简称2类课），共9、5课时。
1类课是基本要求的物理课，是全体学生都必须学习的。内容和要求着眼于提高学生的科学文化素质，知识面包括物理知识的主要方面。考虑到现行必修课的知识面较窄，新大纲适当地扩展了1类课的知识面。2类课是较高要求的物理课，适合于理科基础较好的学生学习。内容和要求着眼于为学生将来进一步学习打下比较坚实的基础，内容包括最基本和最重要的主干知识，同时增加了近代物理中的相对论和量子论，作为选学内容。2类课的内容和要求完全覆盖1类课，以保证全体学生都能达到必修课的要求。
据了解，现行必修课对部分学生要求仍偏高，所以新大纲从总体上适当放低了1类课的程度。2类课的程度，就重要的主干知识而言，与现行的必修加选修的程度大体相当。以2类课与我们所看到的某些国家和地区的物理课比较，基本的主干知识大致相同，但程度上我国要低些。
两种物理课的内容都分为必学和选学。选学内容不作考查，供师生选择，以补充知识面偏窄的不足。
新大纲对必学的知识点的教学要求分为两个层次，A层次要求低，B层次要求高。作B层次要求的知识点是比较重要的概念和规律。在1类课中，A层次的知识点约占全部知识点的60％，B层次约占30％。在2类课中，A层次约占50％，B层次约占40％，B层次所占的百分比有所提高。教学要求分层次，有利于教学，可以在一定程度上控制不适当的加深，减轻学生的负担。
新大纲十分重视实验。1类课的必做学生实验共12个，其中有4个是新实验，必做实验个数与现行必修课的必做实验个数相同。2类课的必做学生实验共23个，其中有一个是在专题中安排的制作性实验，这23个实验中有7个是新实验。现行的必修加选修一共17个学生实验，新大纲增加了6个实验。在课时减少的情况下，学生实验所占比例有所提高。大纲中安排的演示实验有所增加，并提出，有的演示实验可安排为学生随堂实验，以增加学生的动手机会，有利于学生仔细观察现象，提高观察和实验能力。
能力的培养要因材施教，因而两种物理课的能力要求是不同的。1类课的能力要求相对低些，这并不是说，某些方面的能力如运用数学的能力不需要培养，而是考虑到能力的要求应该恰当，应该有所侧重，不能脱离多数学生的实际。2类课的能力要求高些，表现在新大纲提出要设置适合于高中学生的课题研究，在教师的指导下培养学生独立研究问题的初步能力。这是一种新的尝试，而且要求较高，希望能在实施中积累经验，使之成为培养能力的一条新的途径。
实行两种物理课并不要求过早地分流，或者说过早地分为文理科。不论选用哪种物理课，都要在高中阶段学习必修课的内容，这对于提高学生的科学文化素质，适应现代生活，继续深造，都是十分必要的。
为了便于实施，在高中一年级，两种物理课的内容和要求完全相同。学生进入高中二年级后，分别学习上述两种物理课。2类课把必修课和限定选修课的内容安排在一起，是为了便于教学，不是为了所谓“一次到位”。在高中一年级，为了适应大多数学生某些重点知识的应用，如牛顿运动定律、动量定理、动量守恒定律、动能定理、机械能守恒定律等知识的应用，限定为简单的应用。而在高年级，在2类课中设“专题”，以利于学生深入地理解知识和综合地运用知识。
我们认为，根据新大纲编写的新教材，高中一年级应该有较大的弹性，以适应不同学校和学生的需要。教师在高中一年级可根据各自的情况，循序渐进，因材施教，发展学生的个性和特长，并指导他们在高中二年级对两类物理课进行选择。
面向全体学生，要承认差异，使他们都能有效地学习，这应该是物理学科课程设置的着眼点。
新大纲指出：“教学内容应当有利于提高学生的科学文化素质，有利于他们进一步学习，以适应21世纪对人才的需要。”这就需要从新审视高中物理教学内容，按照两类物理课的不同要求，进一步对教学内容加以精选，并适当予以更新。
（一）科学技术有加速发展的趋势，预料21世纪的科学技术将发展得更快。面向21世纪，要考虑高中物理课如何适应这种趋势。高中是高层次的基础教育，物理学又是一门基础科学，这就决定了高中物理课应当强调加强基础，把那些重要的基础知识作为课程的主要内容。在高中阶段，基础打得扎实，学生才能在今后有效地学习文化科学技术。脱离开打好基础，片面追求大量的现代知识，只能得其皮毛，回过头来就会觉得基础单薄。
加强基础，这是确定高中物理教学内容的基本要求。在这个基本要求下，要处理好主干知识与非主干知识、经典物理知识与现代物理知识、理论知识与实际知识的关系。
（二）在高中首先应当把那些在知识结构中处于重要地位的主干知识学好。主干知识学得透彻，学习其它知识就容易些，也有条件扩充和加深自己的知识。在课时减少的情况下，要减轻学习负担，决不能削弱主干知识。新大纲精简了某些非主干知识，以加强主干知识。
一方面要强调主干知识，另一方面知识面又不能偏窄，这是一个矛盾。知识面偏窄，不利于开阔眼界和思路。知识面窄，这是我国学生的重大缺陷。但是，在当前，宁可知识面相对窄些，也要保住主干知识。宁可要求低些，也不能冒然砍掉主干知识。因为主干知识学得好，学生将有可能独立地去扩展知识面。此外，教材可增加阅读的内容，以扩展学生的知识面；培养阅读能力，鼓励学生主动地开拓知识面。这样可以很好地解决强调主干知识与知识面偏窄的矛盾。减轻负担，必须精简某些次要内容。有的知识在大纲中可不列为知识点，不作扩展性要求，采取其它形式如练习的形式去解决。
减轻负担不能只靠砍内容，要多方面设法解决矛盾。例如，主干知识的要求要合适，不能不适当地提高要求。教材的系统或结构要加以改进，充分发挥主干知识的带动作用，使主干知识和非主干知识配合得更好。教学方法要加以改革，要注重培养学生独立思考的能力和习惯，讲解不能过细，要给学生留有思考、探究和自我开拓的余地。要强调因材施教，对物理有兴趣的优秀学生，应该鼓励和帮助他们课后独立地钻研。课内讲得精粹一些，而且有吸引力，使学生对物理发生浓厚的兴趣，使学生能够生动活泼地、主动地发展。
（三）要处理好经典物理和近代物理的关系，适当增加近代物理的内容，使教学内容随着时代而有所更新。经典物理知识反映了宏观、低速情况下的客观规律，具有广泛的实际应用。近代物理知识是在经典物理知识的基础上发展起来的，学好经典物理知识，才能够进而学习近代物理以及其它各方面的知识。
近代物理是指以相对论和量子论为基础的20世纪的物理学。前期量子论的知识在现行大纲中已经有所反映，为使量子论的知识能够充实一些，新大纲中明确列出量子论，以求有所加强。现行大纲中没有涉及相对论的知识，新大纲列出相对论，作为选学内容，希望经过新大纲的实施，逐渐取得在高中讲述相对论（主要指狭义相对论）的经验。教学内容要随着时代而有所更新，不更新将不能体现和适应科学技术的发展，但从全国大面积的推广来说，这种更新的进程应该是渐进的。当前，在课程的内容和体系上作过大的变动，看来还缺少经验和依据。而且作过大的变动，教师和设备均不适应，不利于提高教学质量。逐步积累经验，逐步探索，是一条可行之路。从长远来看，课程的体系应该而且必须改变。当今的科学技术迅速发展，在中学阶段哪些知识是基础知识，体系应该如何改变，都需要重新加以认真研究。物理课程要作较大的改革，必须先在小范围内试验，取得经验，以备将来改革之需。
一、选修与必修完全交叉的内容应视为必修
高中六本选修教材，除了《世界文化遗产荟萃》，其余五本教材中的部分内容皆属于必修教材中相关内容的补充完善或深化拓展。
1、利用选修教材补充必修教材，完善知识体系
例1、宋代的政治制度。在必修（Ⅰ）政治文明史板块，着墨最多的是宋代君主专制政体的强化，即“二府三司”的中枢权力体系的建构；在王安石变法的背景中，则补充了宋代强化中央集权制度的一系列举措，如强干弱枝、守内虚外、一职多官等。因此，通过整合必修和选修教材，从而建立起宋代官制从中央到地方的立体知识体系。
例2、辛亥革命。关于《临时约法》，在必修（Ⅰ）政治文明史中对它的内容介绍得比较全面，但对其评价则比较简约，仅涉及《临时约法》的性质和作用。在选修教材《近代社会的民主思想与实践》中对《临时约法》的评价则作了理论提升，如人民版教材说“它第一次以宪法的形式提出了在民的思想……成为资产阶级反对专制的法律武器”“为捍卫民主共和制提供了思想武器和法律武器”等。关于孙中山“三民主义”的核心思想――民权主义，在必修（Ⅲ）中主要对其内涵作了介绍，而选修教材《近代社会的民主思想与实践》中不仅指出它是维新派的民权思想的进一步发展，而且解读和评价了孙中山民权思想的基本内容――“五权宪法”的基本原则。近年来的高考试题正是通过必修教材与选修教材的融会贯通来对上述考点进行考查。
2、利用选修教材拓展必修教材，深化知识内涵
必修教材中对有些考点的内涵缺乏深度的解析，考生不易理解。例如梭伦改革的主要措施在必修教材中均有涉及：经济上，颁布“解负令”；发展工商业。政治上，按财产收入划分公民等级；成立“四百人会议”；组建陪审法庭。但是对每项措施的内涵及其作用分析得都不深入。高考命题早已从“知识立意”转向“能力立意”，考生若局限于必修教材，则很难适应高考的能力要求。
选修教材《中外历史上的重要改革》中则对梭伦改革的每项措施作了深度解读。关于“解负令”，选修教材对其内涵解读为：规定废除平民所欠一切债务，解放沦为债务奴隶的全部雅典公民，同时禁止以土地作为债务抵押。对其作用则指出：经济上的独立，为平民享有政治权利提供了物质保障。可见，选修教材能够帮助学生理解经济独立与实现民主政治之间的关系。关于发展工商业，选修教材虽然对梭伦发展工商业的举措讲得过于繁琐（考生其实不需识记），但是它对这一措施的评价却十分精确，教材讲到“社会经济的多元化”“多元化的政治格局进一步巩固”，这有利于学生理解多元化的社会经济和多元化的政治格局是建立民主政治的物质基础和社会基础。总之，必修教材中的部分内容让学生“知其然而不知其所以然”，而选修教材则解决了学生“知其所以然”的困惑。可见，高三后期备考复习中，把选修教材融会贯通到必修教材中是多么的重要。
二、选修教材中和必修没有交叉的内容才能视为选考部分
高考试题有全国卷和部分省市自主命题卷，它们对选修教材的考查无论是独立考查或者融合考查，对于设置有选考部分的省市的考生来说，只能把选修教材和必修教材没有交叉的内容视为选考部分。由于高考对其分数控制在10―15分之间，因此高三后期应对这部分选修教材的复习策略就显得十分重要。
第一，处理好“识读”与“识记”的关系
新课程高考试题，独立考查类的选做题几乎很少要求对知识的死记硬背，融合考查类的选择题或非选择题对知识的识记要求也不算高，对选修教材的能力考查都侧重于对知识的理解和运用。因此，备考复习中，应侧重识记历史学科中背景、内容（过程）、影响（作用）类的主干知识，对教材中那些琐碎的考点简单地识读即可。当然，对那些学有余力的考生而言，多记忆一些知识点总会有用处的。因为多识记一个知识点，对选择题而言，就多一次运用排除法解题的机会；多识记一个知识点，对非选择题而言，就多一个进行背景判断的信息，有利于考生实现材料信息与教材知识的对接。
第二，重点复习可以弥补必修教材编写缺陷的选修模块
以历史必修（Ⅰ）政治史模块为例，新课标教材编写的一个重大缺陷是既没有编写“中外历史上的重大改革”，也没有编写“20世纪的两次世界大战和国际关系格局的变迁”，这使政治史模块的内容显得过于狭窄，也在一定程度上损害了政治史模块的教育价值。从某种程度上说，这两个模块是所有选修模块中最为重要的。
第三，有针对性地复习选考模块中的核心知识
选修教材的编写出于促进学生在历史学习上更具选择性和自主性的新课标要求，但选修教材的“繁、难、偏、杂”却让学生在备考时感到头疼。鉴于上文对选修教材考查特点的分析，备考中抓住核心知识也就可以了，其主要包括重要的历史人物、历史事件、历史现象以及社会经济政治制度等。
以选修模块“民主思想与实践”为例，核心知识可以理解为最能代表民主与专制斗争的主干知识，即重要的历史人物（政治家、思想家）及其思想；重要的历史文献；重要的制度建设。如英国资产阶级革命和代议制的发展完善，涉及的重要人物主要有查理一世、威廉三世夫妇、克伦威尔、沃波尔；重要文献有《权利请愿书》《大抗议书》《权利法案》《王位继承法》；重要的制度有君主立宪制、内阁制、两党制。再如美国、法国的民主政治史，在选修教材中的两部历史文献即美国《独立宣言》和法国《人权宣言》都是非常重要的考点。
三、备考选修教材的重心在能力提升
选修教材在高考试题中的体现最为突出的不是对知识目标的检测，而是对能力目标的检测，侧重于对考生的历史意识、历史思维、文化素质和人文素养的考查。命题素材的来源不是依据教材，而是依托教材。
1、学会迁移所学知识
高考试题源于教材又高于教材，其创设的新的“情境―问题”，实际上是要求考生调动和运用所学知识予以解决，而迁移所学知识是学以致用能力的重要表现。
例如中外历史上的重大改革非常之多，教材不可能一一涉及，如古代中国的王莽改制、唐朝的杨炎改革和刘晏改革、明朝的张居正改革，这几次改革中的刘晏改革已被引入高考命题中，这些对高中生而言并不熟悉甚至闻所未闻的重要改革，通常导致一些考生“未战先怯”。
考生如果把握好以下两点，应对这类考题其实并不困难。以2012年海南卷考查1935―1936年法国勃鲁姆改革为例，要求考生概括法国人民阵线成立的背景，指出勃鲁姆改革的措施与罗斯福新政的共同之处，评述勃鲁姆改革的作用。本题表面上检测的是“中外历史上的重大改革”模块，实际上依据教材的考点属于“20世纪的战争与和平”这一选修模块。第一，根据试题提供的时间联系历史事件反映的时代特征，如回答“概括法国人民阵线成立的背景”，要求联系1929―1933年的世界经济危机和第二次世界大战前夕法国的内政外交。第二，联系同一时段教材中的类似改革进行知识的迁移，如回答“指出勃鲁姆改革的措施与罗斯福新政的共同之处”和“评述勃鲁姆改革的作用”，迁移罗斯福新政的近似措施、联系第二次世界大战爆发的背景知识即可。
2、学会整合所学知识
高考对考生知识与能力测试的要求一直是源于教材又高于教材，其提供的新材料、新情境、新问题，实际上是要求考生构建一个不同于教材体系的新的知识系统。下面是笔者在高三教学复习中引导学生整合所学知识的一个教学案例。
【问题】梭伦改革选择了一条怎样的改革路径？这一路径选择有何作用？联系商鞅变法和范仲淹改革的相关史实作进一步的说明论证。
【参考答案】路径：先经后政、先易后难。作用：颁布“解负令”，废除债务奴隶制，平民在经济上的独立为他们参与政治提供了物质保障；鼓励发展工商业，促进了社会经济的多元化，壮大了工商业阶层，防止社会阶层的固态化，创造了民主政治建设所必需的政治多元化的社会环境。说明论证：商鞅第一次变法的主要措施中除“奖励军功”外，没有触及核心的制度层次，第二次变法实行的“废井田、废分封”才最终完成了从经济基础到上层建筑的根本改制。而范仲淹改革从吏治改革入手，从一开始就直接危及当权派的利益。可见，改革的“顶层设计”中，改革路径的选择和设计至关重要。（提示：同学们还可以尝试选择中国与日本明治维新进行说明论证，也可选择苏联戈尔巴乔夫改革和中国邓小平改革进行说明论证。）
3、学会提炼历史结论
高考非选择题常要求对史实进行概括和分析，一些试题还要求考生“独立地对历史问题和历史观点提出不同（自己的）看法”。这就意味着同学们在复习过程中应深入挖掘历史知识的内涵、揭示其本质、发现历史运动的规律。
仍以“中外历史上的重大改革”这一模块为例，在备考复习中要把所学的重大改革进行分类，形成结论性的认识。例如，中国古代的重要改革按照原因和性质，可分为以下类型：①奴隶社会内部富国强兵的改革（如管仲改革）；②地主阶级封建化改革，促进旧社会形态向新社会形态转化（如商鞅变法）；③封建社会内部调整统治政策的改革（如王安石变法）；④少数民族学习汉族先进文化和制度的改革（带有封建化性质，如北魏孝文帝改革）。
《国家和国际组织》模块按照一般到具体的逻辑顺序，将课程内容分为五个专题。选用专题教学的方法可以引导和帮助学生较为具体地了解西方主要国家的特点和问题，把握西方政治制度的本质，进一步明确我国人民代表大会制度的特点和优势，知道几个在国际社会中有重要影响的国际组织，培养世界眼光和国家观念。在教学实践中的师生互动、生生互动可以充分培养学生个性，体现学生的主体地位，真正做到让学生成为课堂的中心、学习的主人。我在具体实施时，采用了如下策略。
一、注重选修与必修知识的整合，体现专题教学的综合性。
《国家与国际组织》作为一门选修课程，它与必修3《政治生活》既有知识点上的联系，又有知识点上的区别。《国家和国际组织常识》作为一门选修课，是对必修课《政治生活》的延伸和扩展，供关注国际政治的学生选修。必修课主要是“立足中国、着眼特色”，选修3则在国际社会的大背景下，较为具体地介绍当代世界的几个主要国家（英法美）形式的特点，包括国家管理形式和结构形式。通过介绍资本主义国家的主要政体模式及辩证分析其作用，进一步理解人民代表大会制度是适合我国国情的根本政治制度。从我国国情出发，同时借鉴人类政治文明的有益成果，绝不照搬西方的政治体制模式。这是我国进行社会主义现代化建设必须坚持的重要原则。维护世界多样性和发展模式的多样性，提倡各种文明、不同社会制度和发展道路彼此尊重，在竞争中取长补短，在求同存异中共同发展，这是我国发展对外关系的明确主张。在马克思主义基本观点的指导下，观察国际现象，了解真实的国际社会，拓宽国际视野，提高政治鉴别能力；以敏锐的目光、开放的心态，继承、借鉴人类文明的有益成果；进一步明确我国人民代表大会制度的特点和优势，坚定发展中国特色社会主义的信念，确立实现中华民族伟大复兴的志向；了解西方主要国家形式的特点和在国际社会有重要影响的国际组织，着眼于“三个面向”，培养世界眼光和国家观念。
如何做好选修知识和必修知识的整合，这是高三复习时师生面对的一个问题。在高三复习时，我选择将政治生活和《国家与国家组织》综合在一起复习，尤其是政治生活的党、人大和国际社会这三块知识与《国家与国家组织》在知识点上是相通的。但在复习时，学生常会在这几块知识点上产生疑惑，因为选修和必修在知识点的表述上既有区别又有联系。在课堂上我非常注意引导学生根据考点要求抓住各自的侧重点，通常必修重点讲述的知识点，选修知识点到即止，将在必修知识部分阐述得较少的知识点，在选修课程上充分展开。在编制选修复习专题时，我非常注重引入必修知识，坚持“两条腿走路”，这样既节约了复习时间，又提高了复习效率。特别是在当前的江苏高考模式下，选修在课堂教学课时中所占的比重逐渐下降，采取这种复习方式可以有效解决高三复习课时不足的问题，提高课堂教学效益。
二、注重时政热点和课程知识的紧密结合，体现专题教学的时代性。
时政热点作为政治课教学的重要版块，它的利用价值已被任课教师重视并以各种形式运用于课堂教学实践中。随着社会的发展，学生的参与能力、民主意识、表现欲望越来越突出，他们对于社会现实、时政中热点有着独到见解，教师需要提供合理的空间发挥他们的聪明才智。学校作为教育重地，怎样才能满足学生的需求，正确引导学生评价时事，形成正确的是非观，努力培养学生高尚的人格，显示政治教学的成功呢？在课堂教学中适当渗透时政热点内容尤其是学生感兴趣的话题，及时抓住学生的兴奋点，有利于调动学生的积极性，充实课堂教学内容。《国家和国际组织》本身就是一门时政性极强的学科，在构建各种组织形式的专题时，要特别注重与时政知识的紧密结合，让专题教学充分体现时代气息。
我平常在课堂上非常注重培养学生的时政意识，每堂课都请一位学生做本班的时事评论员，评论员可以针对本周内国际国内大事发表看法。针对时事，每位学生都有不同的见解，这一活动正好给学生发表自己的见解提供了机会，使学生可以敞开心灵之窗说出心里话。针对评论员的发言，其他同学可以发表不同的见解。教师可以针对学生的评论内容进行分析、评述，并作为学生思路的开拓者和引导者，给予适当的点拨，帮助学生弄清事实真伪，有理有据地针砭时事，最终达成共识。学生非常珍惜这短暂的评论时间，曾有一位学生从电脑中摘录了一段《北京的交通》VCD片段，以新颖的方式展示了北京发达的交通网络，引发了一场关于改革开放与交通飞速发展之间关系的探讨。每一次评论员的时事评论要及时进行民意打分，形成竞争意识，你追我赶，保证每一次评论的质量。
在进行各种时政热点讨论时若有效地与课文知识相结合，则可以使书中枯燥的原理变成分析社会热点的有效工具，大大提高学生平时关注时政的兴趣和学习政治课的热情。美国的阿尔温·托大勒在《未来的冲击》一书中指出：“未来的文盲不是不识丁的人，而是那些不会学习的人。”教会学生自己学习是素质教育也是终身教育的需要。“授人以鱼”不如“授人以渔”，学生必须在自主学习中慢慢离开老师这一拐杖。在教学改革实践中，教师应给予学生施展才艺的舞台，使他们的创新能力得到最大限度的发挥。
三、围绕重要基础知识点加以拓展，体现专题教学的拓展性。
《国家与国际组织》的性质决定了我们在教学中要着重引导学生拓宽政治视野，了解英法美的政治体制特点；提高政治鉴别能力，透过现象认识资本主义政治体制的实质，并能通过比较自觉坚持我国民主政治体制，培养世界眼光和包容胸怀，辩证分析资本主义政治体制，求同存异，共同发展。
例如，学习在美国的政治体制专题时，我发现不少学生非常推崇西方的选举制度，认为以美国为代表的西方选举制度是现代民主的典范。针对这种情况，如果仅仅依据教材中关于美国选举制度实质的阐述，则恐怕很难让学生真正理解美国的选举实质上是“有钱人的游戏”，教师要围绕美国选举这一部分知识点加以拓展，体现专题教学的拓展性和实效性。通过多方查询，我在课堂上向学生展示了一系列资料。在美国，没有钱是不可能成为真正有竞争能力的参选人的。竞选者如果想获得选民的了解和投票支持，那么，首先必须通过下述一系列活动展示自己：组织庞大的竞选总部，出资招揽一批竞选谋土，拟出竞选纲领；包租飞机周游全国各选区举行演讲，发送大量宣传品；在电视台、广播电台租用专门节目，在观众心目中树立形象；在报纸、杂志上刊登整版的竞选广告和宣传文章；在旅馆、饭店举行各种形式的招待会，请客送礼。这些活动的耗资之巨远非常人所能及。
四、师生集体创作、重新整合知识及信息，体现专题教学的探究性。
专题教学的组织形式呈现多样化，不同的教学阶段可以采取不同的专题组织形式。在新课程背景下，采取什么样的专题组织形式，如何整合知识和信息，不应该是教师的“独角戏”，而应该是师生集体创作的过程。在师生创作的过程中，教师是组织者、合作者、促进者、指导者，教师的主导作用不可忽视。师生集体创作能否成功关键在于教师的主导作用发挥的好坏，它是成功实现专题教学的关键。在整个师生集体创作过程中，教师的主导作用体现在如何组织、激励、指导等方面。
“组织”，指教师在活动的设计策划、小组分工、活动中组织应变等方面，必须充当“总设计师”、“总导演”、“总调度”。教师需要深入钻研教材，精心备课，对课堂上可能遇到的问题要心中有数，避免出现被学生“问倒”的尴尬局面。
“激励”，指在学生进行专题创作过程中，教师不断鼓励学生参与到教学活动中，启发诱导学生独立思考，畅所欲言，大胆发表见解。对个别学生或个别小组有独到见解或出现创造性思维火花时，教师要及时给予鼓励和支持，营造热情鼓励、真诚帮助、宽容体谅的良好气氛。一句真诚的表扬、一个赞许的目光……都能使每个学生真切地体验到专题学习的成功与快乐，从而产生进一步创作的欲望。
“指导”，指教师在学生创作过程中深入小组了解学习任务的完成情况，分析他们的看法，及时发现他们的失误，以便提供必要的点拨和疏导，并及时把学生引导到正确的轨道上来，决不放任自流。在小组总结、提炼、运用时，教师要概括学生已发现的结论，创设学生运用新知识的情境，及时给出促进学生发展的评价意见等。
学生是教学活动的主体，活动的设计和指导思想要以学生的“发现”和“探究”为核心，并体现师生平等、共同参与、多元交流、机会均等、积极体验的原则。只有这样，学生才会有兴趣，才会积极主动地参与，才能真正体现专题教学的探究性。在这一过程中，学生可以拓展学习领域，可以使多渠道搜集的学习资源得到共享，可以从彼此的思维、行为碰撞中收集“火花”。不仅可以向教材学习、向教师学习，还有更多的机会向同学学习或向社会学习，从而更主动、更广泛地发展。这正是素质教育“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”促进全体学生全面发展的具体表现。
五、以高考要求为落脚点，体现专题教学的针对性。
关键词：高中化学；螺旋式课程；衔接教学
中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）06-0017-03
20世纪60年代，美国心理学家、教育家布鲁纳提出了“螺旋式课程”理论。所谓螺旋式课程指根据某一学科知识的“概念结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程设计，学科知识在课程中呈螺旋式上升的态势。布鲁纳认为：儿童的认知具有阶段性，处于不同发展阶段的儿童，思维水平、思维方式与思维特征有显著差异，而处于同一发展阶段的儿童则具有较为明显的一致性。与此相适应，学生有效的学习就需要经历不同的阶段，要为处于每一发展阶段的学生提供相应阶段的课程内容。布鲁纳一方面坚持学科结构的理论，另一方面坚持儿童可教的观点，这两者结合就产生了课程编写的螺旋型模式。
一、高中化学的螺旋式特征及其教学困境
（一）高中化学螺旋式特征
螺旋式是阶段性、连续性和发展性的体现，符合学生的认知特点。高中化学教材编写在初中化学的基础上，坚持“学科结构”的原则，化学必修1与必修2形成了较为完整的知识结构体系，高中化学新课程的基础性主要由必修化学课程来体现。而选修模块是在必修的基础上，考虑到学生个性发展的多样化需要，让不同学生根据自己的兴趣爱好进行选择，体现了高中化学新课程的选择性。高中化学必修与化学选修共同构成了完整的学科结构体系，而这个学科体系是在初中、必修两个学科结构体系基础上螺旋式发展形成的，体现了课程的阶段性、连续性和发展性。
（二）高中化学教学的困境
螺旋式课程的一个弊端是课程内容过于宽泛又缺乏深度，一英里宽，一英寸深[1]。螺旋式课程以学生为中心，从学生的身心发展需要出发，但一英寸深，一英里宽的知识，给教学带来了一定的麻烦。螺旋式课程强调了学的需要，符合学生认识规律和心理特征，但前后知识之间时间跨度大，对教学效果考虑不足。以往的化学课程更多地是具有直线型课程的特征，而高中化学新课程更多地具有螺旋式课程的特征。
新课程实施以来，一些教师不能准确领悟化学新课程标准，在教学上对知识的难度、深度控制失当，必修教学中试图一步到位，对知识、能力的要求接近高考要求，造成学生学习上的被动与困难，在选修教学时又常常是炒冷饭，更加剧了学生的学习障碍。因此，高中化学教学中出现“高一的课像高三，高三的课像高一”的怪现象。不恰当的教学定位也造成课时不足，科学探究无法保证，学生自主学习能力、问题解决能力和科学素养的培养成为空谈。部分教师忽视了高中化学各章节之间的联系，缺少必修模块和选修模块的衔接，造成学生学习化学缺乏条理性、系统性，学生认为化学知识杂乱无章，导致学生的学习兴趣下降。因此，做好高中化学模块教学的定位及各模块衔接教学可以有效破解这一困境。
二、高中化学螺旋式课程衔接教学的内涵
（一）衔接教学的实质
“衔接”本意指事物首尾相连。“衔接教学”指两个相邻的教育阶段之间在教学方面的相互连接，即化学必修模块和选修模块的相互连接。高中化学螺旋式课程的衔接教学是指对高中化学各模块的知识内容、能力要求结合课程标准进行全面整合，规划出适宜学生发展的各阶段内容和能力水平，适宜教师教学的各阶段的操作方法和模式，为学生形成良好的化学学科素养提供有效的学习机制。高中化学螺旋式课程的衔接教学不仅是指模块内和模块间知识上的衔接，还有学生学习能力上的衔接，更是学习机制上的衔接。
（二）衔接教学的原则
衔接教学需遵循“循序渐进”原则。“循序渐进”是指遵循事物的发展变化规律，经历一个由简单到复杂、从低级到高级的认识过程。循序渐进教学原则中的“序”既指学科的逻辑系统，又指学生认识能力的发展顺序，还指范围上的从窄到宽、深度上的从易到难。“循序渐进”的教学符合学生的认知特点，是基于学生“最近发展区”而实施的教学活动。螺旋式课程“由浅入深，由易到难，循序渐进，螺旋上升”的编排原则，符合知识间内在联系和儿童的认知规律。但要把课程编排意图在教学实践中体现出来，教学必需遵循“循序渐进”原则。不同模块的教学目标有差异，在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面有不同的层次要求，在教学中应遵循层次性原则。螺旋式课程的方向是螺旋式上升，逐步深化思维的深度、拓展思维的广度，建构学科模型、实现应用情境的类化和拓展，实现螺旋式上升。
（三）衔接教学的类型
高中化学螺旋式课程的衔接教学从目标上分，包含知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的衔接；从形式上分，包括初中化学与高中化学的衔接、高中化学各模块内的衔接、高中化学各模块间的衔接；从要求上分，包含初中化学已经掌握的水平、学业水平考试的要求、高考化学要求的衔接；从主体上分，包含学生心理、教师心理的衔接，教学方式、学习方式的衔接等等。
三、化学螺旋式课程衔接教学的实践探索
（一）科学的定位高中化学必修模块的教学要求
高中新课程必修课程作为高中化学新课程的重要组成部分，面对的是全体高中学生，它是有兴趣学习化学、有志于从事化学研究的学生学习选修模块的基础。必修模块的教学需注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面为学生科学素养的发展奠定基础，而且它还为高中阶段后续课程学习奠定基础。
高中化学必修的教学定位应以高中化学课程标准为依据。高中化学必修与选修的三维目标要求有显著的差异。如“认知性学习目标”的要求，必修阶段大多为“知道”或“了解”层次，“理解”与“应用”层次的较少。选修阶段要求上除一定量的“知道”、“了解”层次之外，“理解”与“应用”层次的数目增加，多于必修阶段[2]。在“技能性学习目标”、“体验性学习目标”等方面同样要求“由低到高，由易到难，逐步提高”。高中化学必修教学中教学目标的定位应与高考考查目标有所不同，在实施必修教学中应合理把握教材深度和广度。例如，必修2原电池的学习，这一部分内容是为了建立“化学反应中化学能可转化为电能”这一观念而设置的，以原电池模型为例帮助学生建立能量转化的观点，它的重点不在于原电池的构成条件，更不是进行定量计算。虽然高考化学考查原电池的构成条件、电极反应、定量计算等，但是高考考的是《化学反应原理》要求的知识水平。在必修阶段如果讲到这个层次，显然违反了课程设置的初衷，也不符合学生的认知规律。
（二）必修模块内的衔接教学应注重知识的生长
高中化学课程标准有关必修模块的内容标准是终结性要求，描述的是终结水平，即学习某一必修模块后，应该达到的水平。而教材的编写中，出于分散难点、突出重点等考虑，有时把某一内容分散到不同模块中（如苏教版中有关原子结构的内容），或分散在某一模块内。教师在教学中要根据教材知识的呈现次数、知识的重要性、知识的难易程度，将其处理成不同阶段对应不同要求水平。螺旋式上升的知识点教学需遵循循序渐进的原则，立足课堂，实施有利于学生学习、教师教学的衔接教学。例如，苏教版必修1中氧化还原反应呈现多次。第一次出现时要求判别氧化还原反应与非氧化还原反应，第二次出现时要求判别氧化还原反应中的氧化剂、还原剂，会用电子转移表示氧化还原反应，第三次出现时要求配平氧化还原反应。每一次的教学都要紧扣教学目标，循遵循序渐进的原则，不能一蹴而就。第二次教学时，第一次的要求就可成为学生课前准备的内容，通过学生回忆，适当的检测，为本段的教学奠定基础。教师通过模块内衔接教学的研究，加深对化学课程标准的认识，增强对化学学科体系、教材编写原则、教材编写用意等的认识，在循序渐进的教学中，逐步提升学生的知识水平与思维品质。
（三）必修与选修的衔接教学应注重完善学生的知识结构
高中化学新课程的基础性主要由化学必修1与必修2体现，必修1与必修2也形成了较为完整的知识结构体系，知识内容的广度已经覆盖了整个高中化学。但基础性不等于内容的广度，选修化学在模块功能定位、教育价值、内容深度等方面与必修化学存在较大的差异。同时也要看到，从必修、选修到高考这三个层次在处理内容时的能力水平的发展性。
必修课程的基础性特征，决定了部分必修内容知识目标要求较低。例如，Na2CO3溶液显碱性、明矾作净水剂必修中只要求“知道”，在选修《化学反应原理》盐类水解部分的要求是“理解”和“应用”。在选修教学中，将必修原有知识设计为教学情境，在原有知识中发现问题，激发学生学习兴趣和探究愿望，引导学生在已有知识组织和结构下，同化或顺应新的化学知识，实现知识的生长。也可在新知识点学习后，用新学的知识去解决必修化学中尚未解决的问题。
选修课程的选择性特征，决定了选修化学的能力目标要求较高。必修模块部分内容会在选修课程中再次出现，但知识范围扩大，难度加深，能力要求更高，呈现螺旋式上升的形态。例如，必修2化学反应速率与限度的要求是初步建立可逆反应的概念，知道化学平衡状态，知道平衡可以移动，但对怎样移动不做要求；在《化学反应原理》模块中，对化学反应速率与限度的认识要求达到本质化、定量化，对认知水平的要求更高。在选修教学时，教师要注意内容深广度的层次性、问题处理方式的多样化、概念理论的本质化，完善学生知识结构，提升学生的认知水平。
（四）选修模块的衔接教学应注重培养学生的立体思维
选修模块与选修模块间也存在衔接教学。化学是研究物质及其变化的自然科学，选修模块的研究对象各有侧重，如《化学反应原理》侧重研究变化的规律，《物质结构与性质》侧重研究结构与性质的关系。在进行选修模块的教学时不可避免会涉及其它选修模块的内容。例如，《有机化学基础》研究乙醇是从官能团、性质的角度展开；《化学反应原理》研究乙醇是从热效应、燃料电池、化学平衡等角度展开；《物质结构与性质》研究乙醇是从分子的结构、分子间作用力的角度展开。前一选修模块的学习可以为后一选修模块的教学提供思维的多维化，不仅实现了内容上的衔接，更提升了思维的层次，发展了思维的深刻性、多维度，培养了学生的立体思维，逐步达到更高层次的思维水平。
参考文献：
[1]李建华、TIMSS2003与美国数学课程评介[J]、数学通报，2005，（3）：7-10、