新课程改革的浪潮席卷而来，作为一线教师的我也尝试着改变以往单一讲授的教学模式，以期融入课改的洪流中。如在教学中我经常会设计并提出一些启发式问题、开放式的问题，引导学生思考并有意地让更多的学生参与讨论。有一次学习完世界近现代史（下）《亚洲经济的发展》后，我组织学生讨论：从各国经济发展的原因中，我们从中能得到哪些有益的启示呢？学生分组讨论，然后学生举手，老师点学生回答。正当学生回答问题时，我却听到有学生发牢骚：“老师又点他回答问题了。”“这节课都点了三次了。”
下课后，我不禁回想起学生的议论。是啊，尽管我有心启发全体学生，引导全体学生思考并有意让全体学生参与讨论，践行新课程中提出的“教师要面向全体学生”的理念，践行“在课堂教学中老师处于主导地位和学生处于主体地位”的理念，尽管设计并提出了一些启发式问题、开放式的问题并引导学生思考，可是在不经意间，问题提出后总会被一些课堂中经常发言的活跃分子抢先回答，课堂中形成了只有少数学生与我交流，其他同学充当听众角色的尴尬局面。久而久之，有些学生认为老师的提问与自己无关，进而游离课堂之外，成为课堂的局外人，这与新课程中提出的“教师要面向全体学生、激发全体学生积极性、建设有效课堂”的理念相去甚远。
如何在课堂上真正做到面向全体学生，让每个学生都有机会回答老师提出的问题，让每个学生都感觉老师的提问与自己有关而积极地思考并准备回答教师提出的问题，从而建设高效的课堂呢？
二、我的做法
有一天在我观看中央电视台李咏主持的节目《非常6+1》时突然有了灵感。在砸金蛋环节中，我相信有很多观众在内心深处想：“可能会抽中我吧，咏哥可能会打电话给我吧！我的愿望会实现吧！”因为这些观众给中央电视台《非常6+1》节目组发过短信息，他们的电话被存入电话库以备抽取，所以这些观众在内心深处有种种期待。
那么，在历史课堂教学中能否利用随机抽名字的办法让每个学生都感觉老师的提问与自己有关，可能会被抽中，进而激发全班学生回答问题的积极性，同时让每个学生都有机会回答老师提出的问题，真正体现面向全班学生的理念呢？
于是我将全班姓名随机输入Flash，制作了一个点名的课件，这样上课提问时班上任一学生都有可能被随机抽中，这样每个学生都感觉老师的提问与自己有关，每个学生都有机会回答老师提出的问题。
此外，我还制定了积分奖励办法以激励学生回答问题，具体是：①被点名的，回答正确得2分，不正确得0分；不会回答的，可以求助他人，被求助的人回答正确的，被求助的人可以得1分；均不会的得0分。②由课代表统计，老师四周一小结，分数名列前十名的给予一定奖励（如发盖有学工处红章的笔记本等），所有积分作为平时成绩按一定比例计入期末总评成绩。
做好前期工作后，我决定在班上进行实践以验证我的设想能否可行。在学习《世界政治的发展》这一节时，我通过课件出示了《北约轰炸南联盟》、《南斯拉夫内战》、《伊拉克战争》、《9・11恐怖袭击》、《中国在上签字》、《2000年朝韩领导人拥抱》、《联合国大会通过》等一系列图片资料，看到图片后，学生表现出极大的兴趣，纷纷小声议论起图片反映的内容来。停顿一会后我提出了问题：根据图片和你的理解，请概括两极格局结束后，国际形势呈现什么特点？学生看到题目后，有的停止议论，有的陷入沉思，有的表现无所谓，大概认为反正老师不会点他回答。
看到这种情形，我播放点名课件，学生看到自己的名字在大屏幕上闪现，既兴奋又紧张，全班情绪高涨。由于担心自己被点中，学生便又对着图片和问题小声讨论起来。我根据讨论的情形估计应该有答案了，便点击停止键，“李某某”的名字赫然出现在大屏幕上，全班又一阵哗然，笑称被点中的同学“中奖”了。正当“李某某”“惊魂未定”时，我说：由你来决定哪一位同学回答问题。于是“李某某”便点击停止键，“张某某”的名字赫然出现在大屏幕上，全班又一阵哗然，笑称“张某某”同学“中奖”了。在活跃轻松的氛围下“张某某”说出了自己的观点。“张某某”同学回答完之后，我便问：还有不同意见吗？稍微停顿后，我便指示“张某某”同学上讲台点名。“张某某”点击停止键，全班又是一阵哗然。如此三四番，基本由学生的回答得出了结论。
在这堂课中由于使用了随机点名课件，每个学生都感觉老师的提问与自己有关，都积极思考问题。由学生来点名，拉近了学生与学生的距离，营造了平等、民主、活跃的氛围，同学们在这种氛围中思维更活跃了，回答问题也放得开了。
实验一段时间以后，我惊喜地发现，回答问题的学生范围在扩大，以前从没回答问题的学生也有机会发表自己的观点，很多学生的学习态度积极认真，尤其那些游离课堂之外的学生也获得了成就感。班级气氛也变得融洽了，有的学生回答问题也不那么拘谨了，下课后还相互开玩笑：“某某”同学今天“中奖”了，“某某”同学你“中奖”了吗？
三、我的思考
1.随机点名课件的使用体现了新课程理念
随机点名课件的随机性体现了面对全体学生的理念，使每个学生感觉到都有可能被点中，形成了一种令学生感奋的外界刺激。这种外界刺激能触及学生的某种需要，并引起其心理活动的一系列反映，调动他们的积极性、主动性和创造性，促使其把外界的刺激内化为个人的自觉、自主行动，使每个学生在课堂上都始终处于积极思维状态，积极思考并自主学习，从而提高课堂效率。
同时随机点名课件的随机性也体现了一定的公平原则，让每个学生都有机会回答老师提出的问题，以避免形成教师只与少数学生交流，而其他同学充当听众的尴尬局面。
2.课堂提问注意的问题
（1）多种点名回答问题的办法相结合，适当做到因问题而异，因人而异。
课堂上始终使用随机点名课件点名，可能会使学生产生单调的感觉，同时不同的问题可采取不同的提问方式效果可能要更好些。如记忆性与知识性问题的答案源自历史学科的知识，在课本中可找到，难度不大，可以面向全体学生提问用课件随机点名回答。开放性问题可以先让学生深入讨论法后再随机点名回答，让学生有思考的空间。对于难度大的问题用随机点名课件点名可能会因为太难，出现学生都回答“不会”的可能，与其这样倒不如直接主动要求基础较好的学生来回答。对于基础较差的学生，为了让他体验成功的感觉，可以设计难度较小的题主动要求他回答，并及时提出表扬，让他体验成功、获得自信。
（2）问题设置要能激起学生探究的兴趣。
(一)自学考试试卷有两种：一种是“问-答合一”的试卷，试卷头表现为“课程名称试卷”(简称“问答合一试卷”，);一种是“问-答分开”的试卷，试卷头表现为“课程名称问卷”+“课程名称答卷”或“课程名称试卷”+“课程名称答题纸”，(简称“问答分开试卷”)。考生作答时，问答合一试卷，选择题在答题卡上作答，非选择题在问答合一试卷上作答；问答分开试卷，选择题和非选择题全部在问答分开试卷的答卷(答题纸)上作答。不按规定作答，答题无效。
(二)考生在考前20分钟凭准考证、身份证进入规定的考场，对号入座。考生不得穿背心、拖鞋进入考点和考场。考生中的军人、警察和其他纪律部队人员不准携带武器和穿着制服进入考点和考场。
(三)考生进入考场除必要的文具，如2B铅笔、黑色字迹的钢笔或签字笔、直尺、三角板、圆规、橡皮擦外，其他任何物品不准带入考场。严禁携带任何通讯工具(如寻呼机、对讲机、移动电话)、电子计算器(可以使用计算器的课程除外)、电子记事本、电子存储记忆录放设备、照相机、电子摄录设备、涂改液、修正带等与考试无关的物品进入考场。可以使用计算器的课程，计算器不得有程序储存功能。
(四)考生入座后，应将本人准考证、身份证放在桌面左上角，以便监考员核验。
(五)考生领到试卷和答题卡后，要先核对试卷上标明的课程名称、课程代码是否与自己当次所报考的课程名称、课程代码相符，检查有无缺页、缺题和字迹不清等现象，如有，应立即举手向监考员报告。凡涉及试题内容的问题，不得向监考员询问。考生作答前必须先在试卷和答题卡规定的位置上正确、清楚地填写本人的准考证号、姓名、考点名称、考场号、座位号和课程名称等信息，并在规定位置，按要求贴好条形码。凡错写、漏写准考证号、姓名、座位号和课程名称等，或不按要求粘贴条形码，答题无效。
(六)开考信号发出后考生才能开始答题。
(七)开考15分钟后，考生不准进入考场。考生交卷出场时间不得早于每节考试结束前30分钟，出场后不得再进入考场，不准在考场附近逗留、谈论。已到考生，必须在点名卡其签名款内署名确认，未签名者，视为缺考。
(八)考生必须严格按试卷、答题卡的要求作答。答题卡发放后，按照要求认真抄写答题卡中“考生笔迹确认”部分规定的文字，不抄写者不予办理省际转考等业务。在答题卡上“选择题作答区”，考生必须用2B铅笔填涂，其他区域填写必须用黑色字迹的钢笔或签字笔；试卷作答时需要画表、作图或作辅助线的，也必须用黑色字迹的钢笔或签字笔，为确保试卷扫描清晰，可先用铅笔进行画线、绘图，再用黑色字迹的钢笔或签字笔描黑；试卷和答题卡禁止使用涂改液、改正纸、改正带；不得将答案书写在草稿纸上；不得将答案书写在分界线左侧或超出试卷页面中间分割线；不准在试卷和答题卡上作任何标记，不按规定作答，答题无效。
(九)考场内必须保持安静。考试期间，考生在考场内不得相互借用文具；不准随便说话，不准随意离位走动，不准吸烟；不准夹带、旁窥、抄袭；不准交头接耳、左顾右盼；不准换卷传抄；不准冒名顶替。
(十)每节考试允许考生离场时间以前，考生除因突发疾病经主考同意可离开考场外，不得以其他理由离开考场。经同意离开考场的考生，按交卷离场处理。
(十一)考试终了信号发出后，考生应立即停止作答，并把试卷和答题卡按页码顺序整理好，反放在桌面上。经监考员清点整理无误，同意后方可有秩序地离开考场。不得带走试卷、答题卡和草稿纸。违反规定者，按违规处理办法处理。
【关键词】汉译“一量名结构”；量词；翻译
量词是表示事物或动作的数量单位的词（何杰，2000：6）。量词是汉藏语系的特点（何杰，2000：1），英语有表量结构而没有量词，汉译时如何发挥汉语的优势又不能将优势过度发挥，是值得认真思考的理论课题。“一量名结构”是汉语量词结构的常用结构，“一量名结构”的翻译问题也是难点之一。汉译“一量名结构”由于受到英语表量结构的影响，经常得到过量使用，因而导致部分欧化现象。汉译“一量名结构”研究成果有助于汉译时对其使用的理论指导，也有助于英汉互译教学具体问题的解决。翻译界、汉语界均已对汉译“一量名结构”开始研究，但两个领域研究进度不同、侧重不同。为了推进汉译“一量名结构”的研究，有必要对现有研究成果进行梳理和总结。
1．汉译“一量名结构”的概念
汉译“一量名结构”与汉语本土“一量名结构”相对应。汉语本土“一量名结构”是数词为“一”时的数词＋量词＋名词结构。如：一本书；一轮明月；一屋子客人。本文讨论的汉译“一量名结构”指英译汉过程中现代汉语普通话译文里的“一量名结构”。如：将abook译为“一本书”，其中，汉译“一量名结构”“一本书”为研究对象。
2．汉语本土“一量名结构”研究状况
汉语本土“一量名结构”与汉译“一量名结构”息息相关，本土“一量名结构”的研究目前分为三个阶段：量词研究阶段、“一量名结构”研究萌芽阶段和“一量名结构”研究阶段
2．1量词研究阶段：1898年至今。
1898年马建忠先生著《马氏文通》最早涉及了量词词例，开量词研究之先河。此后，黎锦熙、王力、吕叔湘、高名凯、陆志韦等分别为量词词类在汉语语法体系中的确立和量词的正名发挥作用。50年代，《“暂拟汉语教学语法系统”简述》正式给量词以明确定名。从此，量词在汉语体系中，独成一类。在此阶段，各种著述主要围绕量词的名称和单独立类的问题。“一量名结构”只作为例子出现。
2．2“一量名结构”研究萌芽阶段：1959年—2002年。
自量词确类以来，标题含有“量词”的文献共1000余篇。邢福义（1959）谈到了数词＋量词＋名词的结构，为“一量名结构”的研究展开铺垫。赵静贞（1987）明确研究数词为“一”时的量词结构，并分析了“一量名结构”的功能问题。此后的50年间，量词和“一量名结构”的功能研究成为了这一时期的重点。梁关（1992）、葛天成（1994）、马春玲（1999）、丁安仪（2001）等一批学者先后研究了“一量名结构”的表量、修辞功能。另外，黎江影（1988）和李直（1989）在各自的研究中关注到了“一量名结构”的类别问题，黎江影研究的是“一个体名量名”结构，李直关注到的是“一借用名量名”结构。最后，华玉明（1994）关注到了“一量名结构”的新领域，他研究的是“一量名结构”重复型变体的问题，他认为量词重叠可以起到强调、周遍的作用。
2．3“一量名结构”研究阶段：2003年至今。
在“一量名结构”研究阶段的6年中，至今已有28篇文献，其中硕士论文4篇。盛林（2003）不但首次正式提到“一量名结构”的名称，而且深入分析了“一量名结构”的功能。他的研究使“一量名结构”研究步入了专门研究阶段。另外，田皓、甘智林（2003）、胡清国（2004）探讨了“一量名结构”的管控问题。于玲（2006）、许璟明（2006）、宗守云（2008）研究了“一量名结构”的功能问题。徐慧文（2005）周锦国（2006）研究了“一量名结构”的类型问题。杨西彬（2006）、许实年（2008）研究了“一量名结构”的变体问题。2005年尹慧的硕士论文第一次对“一量名结构”进行了系统、全面地理论研究。
2006年薛秀娟的硕士论文从认知角度考查了“一量名结构”中量词体现出的认知模
。
3．汉译“一量名结构”研究萌芽阶段：1984年至今
在汉译“一量名结构”研究萌芽阶段的20年间，至今已有75篇左右文献，这一阶段主要关注的是英汉表量结构的异同和表量结构互译等问题，汉译“一量名结构”作为例子和译文大量出现并被分析、研究。
3．1汉译“一量名结构”研究萌芽阶段的开始。
陈德彰（1979）揭开了外语界、翻译界关注量词的序幕。遗憾的是，虽然从此以后外语界、翻译界关注量词的文章大量出现，研究领域也逐渐扩大，但至今却始终没有突破“英汉表量结构差异及互译方法”这一核心命题。李宗杰（1984）首次关注汉译“一量名结构”，他认为汉译“一量名结构”可以使译文生动、准确，这是汉译“一量名结构”研究萌芽阶段的开始。
3．2汉译“一量名结构”译源研究。
从80年代起，汉译“一量名结构”的译源问题成为了这一时期的研究重心，对这一问题的研究一直持续至今。以庞林林（1986）、曾自立（1995）、杨甸虹（1997）、徐莉娜（1997）、张磊；武恩义（2006）为代表的一批学者相继研究了汉译“一量名结构”的译源问题。
3．3汉译“一量名结构”功能与变体研究。
李宗杰之后，杨建华（2000）、刘清波、邓永桂（2003）、唐电弟（2007）在各自的文章中分别涉及到了汉译“一量名结构”的功能问题。此外，唐电弟（2007）还关注到了汉译“一量名结构”变体结构的相关问题。他谈到了汉译“一量名结构”重复型变体的作用和使用条件，将汉译“一量名结构”研究萌芽向前推进一大步。
4．结论
在“一量名结构”研究萌芽阶段，量词问题研究是主要的研究领域和目标，“一量名结构”研究是伴随着量词研究并作为量词研究的“副产品”而出现的。在“一量名结构”专门研究阶段，“一量名结构”各个问题的研究呈现出均衡的趋势。综观英汉翻译界的汉译“一量名结构”萌芽研究，其研究领域集中于：1）汉英表量结构差异和互译技巧总结；2）如何运用汉语“一量名结构”进行翻译，提高翻译效果；3）汉译“一量名结构”的译源研究。
英汉翻译界对汉译“一量名结构”的研究萌芽来源于如何翻译汉语量词结构和英语表量结构的研究过程。汉语界对汉译“一量名结构”的萌芽研究来源于“一量名结构”是什么的研究过程。到目前为止，研究已经涉及汉译“一量名结构”的分类、功能、译源、变体和管控等领域，但是各领域的发展并不均衡。其中，对译源和功能问题的研究最为深入。对分类，变体和管控的研究仍待继续挖掘。另外，汉译“一量名结构”的概念还没有明确地提出，研究最为先进的译源和功能问题也需要系统地总结与归纳，汉译“一量名结构”的变体问题还没有得到充分关注。这些问题均为后续研究留下了空间。
参考文献
[1]何杰2000代汉语量词研究[m]，北京：民族出版社。
[2]薛秀娟2006“一+量+名”结构中量词的认知研究[d]，山东师范大学。
关键词：高校周末晚点名作用
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1003-9082（2015）10-0214-01
一、周末晚点名制度实施办法和现状
为进一步强化学生管理，增强学生安全意识和纪律观念，促进辅导员深入了解学生状况，及时发现问题，杜绝事故发生，我院一直坚持在全校范围内实行周末晚点名制度。每周日晚、国家法定节假日、寒暑假，假期结束前一天晚上，学生应按照学校要求及时返校，由带班辅导员进行晚点名。非毕业班的核查时间为19：00-21：00，学生必须按时到达教室或者辅导员指定的大教室进行现场点名签到；毕业班的核查时间仍然为19：00-21：00，非实习阶段仍然在教室进行现场点名，实习阶段由现场点名变通为电话、短信、微信或者QQ签到。各系辅导员首先将所带班级学生人数核查完毕后，首先要第一时间弄清楚没有按时返校的学生的情况，及时和这些学生取得联系，如果不能联系上学生本人，必须马上联系学生家长，尽快弄清学生去向和没有按时签到的原因。完毕之后，辅导员将所带班级学生的返校情况汇报给系领导，系部将本系所有学生情况汇总后，报送到学院学生处，学生处对全校的情况汇总后，向学院领导汇报。学生处和各系对辅导员点名情况进行监督和检查。
人数清点和上报工作结束后，辅导员则进行其它的活动，比如：给学生强调注意事项、安排主题班会、主题讲座、专题教育等。
二、周末晚点名制度的作用
1.保障学生的安全，及时发现和处理突发事件
由于大学基本上都是开放式的管理，大学生绝大多数都是成年人，周末和节假日都会安排自己的活动，有些活动在校园外，比如：看电影、逛街、旅游、省内的学生回家等，这在客观上就形成了学生能否及时地、安全地返校的问题。实行周末晚点名制度，一方面可以督促周末或者节假日离校的学生及时返校；另一方面也是减少学生在校外停留的时间，避免发生其它安全问题的一个保障；第三，周末晚点名能够及时发现没有能够按时返校且又没有请假的学生，那么辅导员会在第一时间联系学生本人，如果学生在外出期间或者在返校途中出现了意外情况和问题，甚至突发事件就能够及时地被发现，从而为学生安全提供支持和保障。
2.思想政治教育和管理的重要阵地
我院的学生来自不同的省，生活环境不同，学生的综合素质参差不齐，如何对他们进行思想政治教育，切实加强和提高他们的素质和修养以符合当代大学生的要求是摆在我们面前的难题也是迫切的重要的任务。就学生而言，大多数学生成长过程中的主要任务就是学习，应对考试，对社会接触较少，思想相对单纯，平时主要是通过网络了解世界，除此之外，在我院和学生接触做多的就是辅导员，因此，辅导员既是学生可以依靠的朋友和师长，也担负着对学生进行引导和教育的责任。实行周末晚点名制度，把所有的学生都聚在一起点名和开会，辅导员通过这个机会，耐心细致地对学生进行教育和引导，让学生了解大学、知道大学，明白自己的在大学要干什么，可以干什么，不能干什么，小到拖鞋问题，大到就业前途，帮助学生明确目标，树立规矩，养成良好的行为习惯。同时还要利用这个时间和机会对学生进行形势与政策教育，就时事和学生关心的热点问题进行讲解和阐述，帮助学生正确认识敏感问题，坚定政治立场。
3.收心，保障教学秩序
学生进入大学校园，主要任务之一就是接受高等教育，学习专业知识。我院作为专业的外国语院校，语言学习的过程是一个充满乐趣和汗水的过程，因此，保障学生足够的课堂学习时间显得尤为重要。我院主要的行课时间集中在周一至周五，实行周末晚点名制度，会让学生养成提前回学校的好习惯，从而保障了第二天的教学秩序。同时还会在学生心中形成一种心理暗示：周末已经结束了，明天开始应该又进入到该认真学习的时间段了。让学生转变休闲状态，做好上课的心理准备，能够全身心地投入到校园的学习和生活中。
4.梳理一周的工作
周末晚点名是新的一周工作和学习的开始，利用学生集中的时间和机会，对上一周学生的出勤、卫生、纪律和活动开展等总体情况进行总结和回顾。对下周的工作进行部署，同时将需要强调的注意事项给学生进行统宣讲，传达上级和学院的的有关要求和精神，开展必要的形势与政策宣讲，确保各项工作的顺利开展。
5.提升辅导员的业务员能力和水平
周末晚点名不单单是形式上的点名，它还包括对学生进行思想政治教育和形势与政策教育。辅导员点名时的选题如果不能与时俱进，就没有时效性；如果点名的形式和方式一成不变，单板沉闷，就没有表现力；如果点名时辅导员照本宣科，全部用官方和书面书面语言，不能和学生生活相结合，就没有吸引力；如果辅导员点名的内容没有深度和广度，学生就学不到知识，达不到教育效果。因此，晚点名点名容易，点好名其实很难，对辅导员的能力和素质有着较高的要求。要点好名，就要求辅导员不断的学习，不断提高自身的能力和素质，提升自己知识的深度和广度才能满足学生的需求，才能达到教育的目的。因此，实行周末晚点名，有利提高辅导员的能力和素质，促进辅导员队伍建设，从而提升整个学院学生工作的教育、管理和服务水平和能力。
三、总结
综上可知，在新的形势下，坚持周末晚点名制度，不仅能够让学生树立纪律意识，养成良好的行为习惯，保障学生的安全，保障教学秩序，维护校园的平安和谐，还能够让学生学到知识，认识和了解社会。同时还能够促进辅导员队伍的职业化和专业化发展。因此，将周末晚点名制度系统化、理论化，不断探索和完善，并使之有效地实施，更好地为学生服务，对优化当前高校的管理和服务工作具有十分重要意义。
参考文献
[1]张宝君；大学生管理新模式[N]；吉林日报；2010年
[2]谭显孝；试论高校学生管理的有效机制[J]；乐山师范学院学报；1990年03期
[关键词]原始问题数学名词教学价值
一、烦人的“端点”
“角的初步认识”一课是人民教育出版社发行的义务教育课程标准实验教科书第二册中的内容。有关角的知识是分成两个阶段学习的，《角的初步认识》这单元主要教学角和直角的初步认识，这些内容是在学生初步认识长发形、正方形、三角形的基础上教学的，在生活中学生对角有一些感性的认识，但是角是什么样的？学生说不出来，学生对角的概念模糊不清。通过结合生活情景及操作活动，使学生初步认识角，知道角的各部分名称，初步学会用尺子画角。
这节课的教学目标之一就是让学生知道角的各部分名称：顶点和边。这一知识点并不是这节课的难点，可就这一个小小的“顶点”，差点就难住笔者！学生第一阶段出现叫“顶点”为“端点”是课的起始部分，即认识角的各部分名称时，当时笔者问：“你们知道这个尖尖的部分叫什么名字吗？”“端点！”一小部分同学回答。他们这样回答，是因为开学初刚刚认识了线段，学生叫角的这个点“端点”，是在笔者的预料之中。因此，笔者没有理会，就告诉了他们正确的名称“顶点”。
学生第二阶段出现叫“顶点”为“端点”是在课进行15分钟左右，教学怎样画角的时候，一个学生画了一个三角形，学生经过判断，认为这个图形不是角，在说理由时，学生说：“因为一个角有一个端点和两条直直的边！”学生紧紧抓住角的组成来判断，看来真的是从大量的素材中抽象出了角的样子，形成了空间概念。只不过说错了名称，笔者请其他学生纠正了这个错误地名称，继续教学。可是，后边的几个学生在介绍画法时还是把“顶点”叫成“端点”，笔者只好一遍又一遍地纠正，心里开始着急了，盘算着怎么更好地应对！这个阶段学生出现了4次叫“顶点”为“端点”。
第三阶段，新授内容全部结束，进行基本练习，判断8个图形哪些是角，哪些不是角，理由是什么。这个练习的开始，前5个图形判断，不管这个图形是不是角，学生说出的理由都是“一个角有一个端点……”就像copy好的，一点不差，笔者进入了反复让学生纠正的阶段，脑子里也飞快地搜寻问题出在哪了。“你们是不是跟线段的名称端点混了？”笔者试探地问，“角的这个点叫做顶点，不叫端点，就像你们的名字，你叫李芳，同学和老师都叫你张芳，你高兴吗？”全班同学听完后，哈哈哈地笑了，李芳不好意思地着摇头说：“我不愿意！”“同样的道理，你们老叫它“端点”，角精灵会不高兴的！”孩子们不好意思地笑了。所幸，这之后地10分钟教学中，学生正确的叫出了角各部分名称，那个烦人的“端点”问题终于落幕了。
二、反思：为什么总是出现“端点”
这节课可以说是笔者精心设计的一节课，课前笔者进行大量的学生调查，可以说进行了充分的预设。并且在试讲的过程中，选择了最优的解决问题的方法，在前三个班中根本没有出现此次“偶发事件”。那么，为什么在这个班会引发此次“偶发事件”呢？诱发的原因是什么？
在第一次学生出现叫“端点”时，没能及时捕捉到这个学生资源为自己的教学服务。“端点”是学生原有知识经验，是学生第一次接触到的有关图形知识“点”的数学名称，因此学生对角的这个点叫“端点”是来自原有知识的合情迁移，是一种朴素的大胆的“猜想”。当时笔者对学生这种大胆地猜想，没有正面地回应，而是将整个角画好后，才对学生说：“这个点叫做角的顶点，这两条直直的线叫做角的边。”这种轻描淡写的告知之后，也没有对第一个正确叫出角的各部分名称的学生给予正面地评价，以至于使这个本应不是难点的知识点，反复地在课堂教学中没完没了的出现了10次，差一点成为整节课的绊脚石。可见，教师在课堂中对学生知识与技能的理解和掌握的评价是多么的重要。
这个偶发事件的处理，起初笔者认为自己处理地相当有艺术性，符合儿童的童趣，从具体事例中让学生知道并记住了角的名称。但是课下，一个孩子这样问：“老师，角的这个点为什么叫顶点，而不叫端点呢？”听到这个问题，再反思自己的课堂处理，这样的处理显得勉强了。因为笔者在课堂上对这个“偶发事件”原有的认知，就是学生受到了“端点”这个知识点的负迁移的干扰。
三、数学名词的教学价值
如果课堂上学生提出这个看似简单的“傻”问题，笔者是否能捕捉到？并且能利用学生这个朴素问题为教学服务呢？这个问题是学生内心困惑地问题。表面看着“傻”的问题，却体现了数学名称的价值，是一个数学本质的问题，是教师最不应该回避的数学教学中的原始问题。
那么，该如何去面对这样的问题呢？再用课堂中的方法不免太滑稽可笑了！如果真的遇到这个原始问题，在课堂上笔者能放慢自己的课堂速度，解决这个问题吗？如果解决，对于二年级的学生应该怎样回答更好呢？只是告诉他们这是数学上规定好的名称，可以吗？还是告诉他们线段的两个点叫“端点”是因为这个直直线的开始，可以量出线段的长度；而角中的点叫“顶点”是因为这两个边像小山似的互相靠着，互相顶着才有了角。还有没有其他的答案？哪种方式的处理更能有效地处理“生成资源”，更能揭示这个原始问题呢？
再如，平行线与平行关系这对名称。（平行线是指在同一平面内不相交的两条直线，而平行关系是与平行线相近或相似的关系，如长方形中两条对边的关系就是平行关系。）还有分数中分母、分子这些分数的各部分名称，从表面看是数学中“约定俗成”的名称知识，但是这个“约定俗成”并不是胡乱规定的，它们背后蕴藏了数学文化，这些名称的由来是有其“合理性”的。如果教师在教学中能认识到其背后的本质问题，在教学中能通过教学方法让学生理解这些名称背后的合理性，使学生感受到数学的科学性、严谨性、合理性，就会改变学生对数学、对数学学习的态度，促使学生学好数学。
教师是否能够有效地处理“生成”，关键在于教师对数学本质的理解，而教师能否更好地对数学本质的理解，关键在于教师自身的数学素养。
参考文献：
一、“多米诺骨牌”游戏简介
数学老师都熟悉多米诺骨牌游戏。多米诺骨牌是一种用木、骨或塑料制成的长方形骨牌。玩时将骨牌按一定间距排列成行，轻轻碰倒第一枚骨牌，其余的骨牌就会产生连锁反应，依次倒下……这种游戏是在我国宋宣宗二年（公元1120年）民间出现的。1849年8月16日，一位名叫多米诺的意大利传教士把这种骨牌带回了米兰，骨牌游戏成了欧洲人的一项高雅运动。后来人们就把这种骨牌游戏命名为“多米诺”。现在人们常提到的多米诺骨牌效应是比喻一个很小的力量能够引起的或许只是察觉不到的渐变，但是它所引发的却可能是翻天覆地的变化。
二、“多米诺骨牌”点名问答方式的定义及实践
该点名回答方式就是在课堂中第一个回答问题的学生由老师点名，然后这个同学再点其他同学回答老师提出的问题，形成接力式点名回答问题的方式。
这种点名回答方式，是我在一次教学中偶然想到的。那是在一次校运动会后的第一堂数学课，我进教室后发现同学们都情绪低落。我一问原因得知该班运动会成绩倒数第一。我鼓励学生不要泄气，下次再来，要把运动会精神用到学习上来。我讲完后就对学生讲：“同学们，我们今天来玩一下多米诺骨牌游戏好不好？”“啊，没有器具怎么玩呀，老师？”我接着说：“今天我们采用多米诺骨牌式点名回答问题。方式就是在这一节课中，开始我点甲同学回答问题，回答问题后，下一次老师提出要求学生回答的问题，由这个同学再点乙同学回答……这样接力式点名下去，就叫多米诺骨牌式点名回答，回答错了不要紧，关键是不要让游戏中断，今天我们来玩玩这个游戏好不好呀？”同学都异口同声地大声回答：“好。”我觉得同学们情绪这时已经提升起来了，便开始讲课。这堂课我提出的问题都有人来回答，同学们都不甘示弱，力争表现自己，很多我平时极少点名的同学也被同学点到了。这节课上得很顺利，同学们都很投入。下课铃响了，我问同学们：“同学们，今天我们多数同学都过了一下老师瘾吧，这种点名方式好不好呀？”同学们都笑着说：“好。下次上课还玩不玩这个呀，老师？”
这节课后，我认真地想了一下，要不是自己想出个主意，真不知道这节课会上成什么样子。我暗自庆幸自己有这样的善变能力。我在教学后记中把这种点名回答方式认真命名成了“多米诺骨牌”点名回答方式。后来我再在另一个班也做了实验，效果也很好。
三、“多米诺骨牌”点名回答方式的优点
1．克服了老师易“偏心”的缺点。我们老师)白话文○(有时有思维定势，有些同学课上往往被极少点到。这种方式是学生之间互相点名，有利于增进同学之间的友谊。一般几节课下来，全班同学几乎都会被点到。特别是七八十人一个大班，老师往往带几个班，很多名字都不熟，用这种方法让学生点名回答，老师就不用思考点谁问答的回题，有更多的精力集中来思考同学们回答问题答案的不足之处。
2．这种点名的方式，使学生分享了老师的权力，学生觉得受到了很大的尊重。我们过去一般习惯于如果学生不举手回答，老师就点名的方式，好像点名回答问题在课堂上是老师的专利。这样一改常态，充分调动了学生的积极性，学生更能发挥主体的作用。
3．这种接力式的点名回答，可培养学生的协作精神，同时同学之间相互点名，可增进相互之间的友谊，有益于增强班集体的凝聚力。
四、“多米诺骨牌”点名回答方式运用时要注意的问题
1．要以鼓励为主，对回答错了的同学不要批评，否则会出现有些学生恶搞的现象，他故意找一定不能回答某个问题的学生来回答，让他出丑，这样会制造学生之间的矛盾。所以不管学生答得怎么样，都不应该批评，在他回答不出时，还可以找同学帮忙。这样同学之间相互解“危”，可培养同学之间相互协作，互相帮助的精神。
2．不要太频繁采用这种方式。再好的教学方法，如果老是一成不变，学生就会厌倦。因此这种点名回答方式也不能节节课用，只能适当应用，特别是在学生学习情绪低落时采用有很好效果。