素质教育评估的探索与实践
1.确立中小学校素质教育督导评估理念
中小学校素质教育督导评估工作是一项系统工程，只有用全新的评估理念作支撑才能有效实施。我们以促进学校内涵发展为目标，以系统论为理论指导，以党的教育方针和科学发展观为统领，以学校长远发展规划和年度计划为线索，以指标内容达成度为依据，调动学校、家庭和社会各方面人员参与，从指标整体入手，“走进学校看工作，走出工作看学校”。经过去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，进行综合分析认定。力图把督导的过程变为调研的过程，把检查的过程变为学习的过程，把座谈讨论的过程变为分析问题的过程，把反馈的过程变为培训的过程，把整个评估的过程作为督学与学校领导和师生感情沟通、智慧碰撞、信息交流的过程，真正达到以评促建的目的。
2.构建中小学校素质教育督导评估模式
我们建立了“规范性与发展性相结合”的素质教育督导评估新机制，并构建起“互动捆绑式”素质教育督导评估工作运行模式。所谓“互动捆绑式”评估，是一种评估过程的操作方法。“互动”是共同参与，研究论证，达成共识，其特点是使评价主体与客体实现矛盾统一；“捆绑”是联动制约，互促发展，确保公平。其特点有三：一是评估人员捆绑，由督导室牵头，相关部门参与，组成综合督导评估组统一进行评估；二是评估内容捆绑，将单项工作与整体工作整合运作，一次评价，结果共用；三是评估对象捆绑，把评校长和评学校结合进行，突出自律、他律、法律互补功效，结果通用；把评学校和评责任区进行捆绑，结果联用。推进“龙头带动，城乡互动，项目驱动”的工作开展，进而促进县域教育均衡发展。
这种评估模式既能避免重复评价，也能减轻学校负担；既保证了学校的正常工作秩序，也保证了素质教育督导评估结果的真实有效。
3.把握中小学校素质教育督导评估要点
第一，抓住一条主线。
抓住学校素质教育实施理念，即办学理念，这是对学校办学思想的深层次思考。在督导评估的过程中，我们注重学校的办学理念、办学目标、办学策略、办学思路、各部门规划、工作记录，等等，这既是学校实施素质教育的主线，也是素质教育督导评估的主线。所检查的三所学校，农安一中的“人要有一点精神”、德彪小学“尊重主体，面向全体”、合隆中心校“尊重的教育”三种教育理念，都充分体现了素质教育实施理念，而且三所学校的办学目标、办学思路、各种计划等都是紧紧围绕办学理念而实施的。
第二，抓好两个落实。
一是抓好各项工作规划、计划的落实。实施素质教育，从学校规划、计划层面来说，要紧紧围绕学校办学理念来制定，并认真实施。在素质教育督导评估过程中，我们注重学校各项规划、计划的达成度，通过验证达成度来检验学校实施素质教育的效果。
二是抓好工作过程的落实。督导评估实践中，我们注重评价学校实施素质教育工作是否扎实有效，如实施素质教育的各项措施是否明确具体、针对性强和实效性强，工作职责是否分工明确、责任到人到位，过程指导是否记录翔实，是否有评价、有反馈、有指导、有总结，相关必备的资料是否梳理、归档。
第三，突出两个结合。
一是定性评价与定量评价相结合。针对指标中评价本身的特点，我们采用了定性评价与定量评价相结合的方法进行评价，指标中涉及数量界定的要素，如班额、课时偏差率等采取查清相关数量，再进行计算，然后定等打分。而对指标中难于定量或不可定量的要点，采取定性评价的方法进行评价，如办学思想中的四个要素，属于不可定量的要素，只能依据党的教育方针及学校办学理念、发展规划和计划，综合诸多要素进行定性分析、判断，然后定等打分。还有些指标只用其中一种办法无法界定，我们采取了定量与定性相结合的办法进行评价，如艺术劳动教育中一看活动次数，二看活动质量，二者综合定等打分。
在评估过程中，我们注重检查方式、方法的创新，比如，评估学校课堂教学改革、教育教学研究、学生交流合作能力等指标，就采取走进课堂，通过听不同类型的课来验证；评估学校与社区互动等指标，采取走进社区，随访社区人士的形式进行；评估学校执行课程计划等指标，采用观课形式，全面验证学校是否开齐学科、开足课时，是否按计划授课。
二是规范性评价与发展性评价相结合。对基础工作指标采用规范性评价，即严格按照指标及相关文件要求进行评价，如执行课程计划，课业与图书管理等属于对学校办学的基础性要求，没有弹性，必须按要求严格执行。而对非基础性指标的评价，采用发展性评价办法，即以科学发展观为指导，以学校发展为本，以促进学校发展为目的，追求学校可持续发展的良好态势，依据国家对学校的法律法规要求，学校的办学现状和学校自主选择的发展目标，对学校发展的态势和绩效进行价值判断。如改革创新等指标，通过和领导、教师、学生乃至家长进行交流互动，综合分析，定等打分。对既具有基础性要求又有发展性要求的采用规范性与发展性相结合的办法进行评价。如教师参加教育教学研究指标，对实验人数、论文篇数、实验过程等采用规范性评价，而对材料质量及效果则采用发展性评价方法，两种方法结合后，对该指标进行定等打分。
素质教育评估的认识与思考
中小学校素质教育督导评估工作的探索与实践，我们主要有以下思考。
1.更新理念是前提
素质教育的核心是创新教育，素质教育督导评估的出发点和落脚点都应该放在促进素质教育实施上。为了实现这一评估目的，作为教育督导部门就必须转变评估理念，跳出“定等、打分”鉴定性评估的桎梏，一切从有利于实施素质教育出发，评估过程中，关注人的价值、人的参与和人的发展，坚持科学性与人文性相统一，为学校领导和教师创造宽松的督导评估环境，用科学发展观和人文政绩观评估学校。践行“和谐督导，以评促建，共同发展”的评估理念，实施规范性与发展性相结合的评估，和学校领导、教师站在同一个平台上，共同研究指标的内涵与外延，共同研究达标的策略与办法，重“导”轻“督”。通过交流指导，发挥教师的创造性，让他们有广阔的空间和时间，去追求教学的艺术化，创造出不同的教学风格；引导学校领导转变管理方式，走出繁琐的量化打分的管理模式，突出对人的尊重，让教师享受成功的喜悦。只有这样，才能促进学校扎实有效地实施素质教育，进而提升素质教育督导评估的实效性，达到共同发展的目的。
2.创新机制是核心
创新是一个民族的灵魂，也是教育督导机制建设的灵魂。一种督导评估机制在一定时期内对推进教育改革和发展能起到积极和重要的作用，但是随着时代的发展，教育督导内涵的不断丰富，教育督导层面的不断扩展，教育督导理念的随之变化，教育督导评估机制必须与时俱进。每一个督导评估机制，都是在继承和发展的基础上，从管理理念、管理手段到管理模式等方面的重新构建。根据我县教育发展实际，不断创新并完善素质教育督导评估模式，是目前乃至今后一个时期教育督导工作的重要研究课题。我们感到唯有创新才有活力，唯有创新才能更充分发挥教育督导评估的功能和作用。
3.督学培训是基础
素质教育督导评估工作，要靠督学有法有度、有章有序地去运行，这就要求每位督学必须具有较高的综合素质。评估前，我们集中对督学进行长达两周的培训，努力使每一位督学做到：热爱督导工作，熟悉督导业务，掌握督导方法，具备督导能力，做到能督、能导、能讲、能写、能研；能把在督导评估中听到的、看到的感性东西，透过现象看本质，用容易被督导对象接受的语言准确地反馈回去；能把督导工作的计划安排、实施方案、评估结论、督导报告等用文字恰如其分地表达出来；要乐于和善于进行督导评估改革实验和教育督导课题研究，尽快由经验型督学向科研型督学转变，以适应素质教育督导评估的需要。
4.过程指导是重点
关键词：实验设计；评估；改进；优化
中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-6148(2006)12(S)-0056-2
在科学探究中，一个优秀的实验设计，可以让学生轻松经历真实的科学探究、构建正确的知识体系，提高科学探究的效率。那么，在教学中如何引导学生设计出优秀的实验方案呢?要学会评估、学会改进，在评估中改进、在改进中创新，从而设计出优秀的实验方案。笔者在教学中，对如何引导学生评估、改进实验设计，有些肤浅的认识和做法，愿与各位同行商榷。
1器材的选择是否合理。
即器材的选择是否符合精度，实验是否能正常进行，得出科学的结论。
例1小李想通过实验探究本地大气压究竟有多大，他设计的方案是：将蘸水的塑料挂衣钩的吸盘按在毛玻璃板上，挤出里面的空气，用弹簧称钩着吸盘挂钩缓慢向上拉，直到吸盘脱离玻璃板，记录刚拉脱时的拉力，这就等于大气压对吸盘的压力，然后依据p=F／S求出大气压。他选用的器材是：量程为10N的弹簧秤，底面积为10cm2的吸盘。请评估他选用器材是否合理？
评估分析从理论上说，该方案的设计是可行的，但所选的器材不能测出本地大气压的值。因为据p=F／S得F=pS≈105Pa×10×10-4m2=100N。超出了测力计的量程，应该更换测力计或换用面积更小的吸盘。另外毛玻璃太粗糙，吸盘内的空气不能排尽，吸盘与玻璃板脱离时的面积可能小于10cm2，都会给实验带来很大的误差，都是设计该实验时必须考虑到的。
2是否较好的应用了控制变量法等科学研究方法。
在实验设计中会用到许多科学方法，其中控制变量法是经常用到的方法，学生在设计实验时常会顾此失彼，因此这是评估改进的一个重要内容。
例2在探究通电螺线管的磁性强弱与哪些因素有关时，小王猜想与，A．电流大小有关；B．线圈的匝数有关；C．线圈的形状有关。在验证猜想B时他设计了这样的方案：把一长根细漆包铜丝分别在半支铅笔和新铅笔上一匝挨一匝绕了50匝和100匝，然后串联在两节干电池上，闭合开关后，发现两个螺线管吸起的大头针的个数差不多，因此他说“通电螺线管磁性的强弱与匝数无关”，在组与组间交流时他发现与同学们的结论不一样，你认为他的实验方案有什么问题？应该怎样更正？
评估分析小王没有控制螺线管的外形一样。虽然通过串联控制了电流一样，但是由于绕在长短不同的铅笔上，使其外形长短不同，二螺线管的漏磁情况不同，导致两端的磁性差不多。更正：将50匝和100匝的细漆包线分别绕在长短一样的铅笔上。
3实验设计是否尽可能减小了实验误差。
实验设计中选用精度高的仪器，多次测量取平均值以及改进实验方法等都会有效减小实验误差。
例3为了测量100kg玉米种子的粒数N，甲的测量方法是：先用分度值是50g的杆秤测量出50g玉米，求出单粒质量m，再根据N=100kg/m求出粒数N；乙的测量方法是：先用天平测出10粒种子的质量M，求出单粒质量m=M/10，再据N=100kg/m求出粒数N；丙的方法是：先用天平称出100粒种子的质量M，求出单粒质量m=M／100，再据N=100kg／m求出粒数N，请分析三个人的测量方法谁的最好?
评估分析甲选用的杆秤精度不够，乙选用的样本粒数太少，都会有很大的误差，只有丙的方法最好。
4实验方案是否具有可操作性。
有些实验方案从理论上说是可行的，但实际上不具备可操作性，最终导致科学探究失败。
例4小李用电能表(600r／kW．h)测一只“220V100W”的旧电灯泡的实际功率时，他是这样设计的：只让这只灯泡工作，工作一分钟之后停止计时，记下表盘所转的圈数n，算出电功率P=n／10(kW)，请对该方案进行评估。
评估分析这个方案理论上说是可行的，但是旧的“220V100W”的电灯泡的实际功率小于100W，即只有这颗灯泡工作时，电能表1min所转圈数小于1圈，实际上是不可测量的――不具有可操作性。如果他把测量时间延长到10min或更长时间，并且让电能表转整数圈，才可操作。
5分析论证、处理数据的方法是否科学。
例5下表是小李同学在测量小灯泡电阻的实验中设计的记录数据的表格
根据设计的表格可见，他设计的处理数据的方法是：①利用欧姆定律求电阻，②通过求平均值减小实验误差，请问他设计的处理数据的方法科学吗?
评估分析由于小灯泡的电阻随温度的升高而增大，所以计算它的平均电阻是没有意义的，相反这一栏的设计，会干扰学生发现导体的电阻与温度的关系，所以在表格设计中不应该加这一栏。
6依据设计的实验所得结论是否具有普遍性。
例6张华同学在探究串联电路的电压规律时，他选取了两只完全一样的灯泡和其它合适的器材，请问他用所选的器材能够得到科学的结论吗?
评估分析用科学探究的方法构建知识体系，必须采用由特殊到一般的思维推理方法，所以在设计实验时，所选的器材必须具有一般的代表性，才能得到具有普遍性的结论。张华在设计这个实验时选用了两个完全一样的灯泡，这两个灯泡在电路中的分压相等，势必得到“串联电路中用电器均分电压”的错误结论，应该换用不同规格的灯泡来做这个实验。
7所设计实验操作时是否安全。
选择了有毒有害的器材没有，实验过程中是否会有易燃易爆等不安全的现象发生。
例7小王同学在设计探究比较不同物质的吸热能力的实验时，他选择了两个完全一样的电加热器、广口保温杯，老师给他提供的加热对象中有：水、沙子、细铁屑、煤油、汽油、浓盐酸、食用油、陶瓷屑。请你帮他选择两种最适合的加热对象。
评估分析从安全的角度考虑，煤油、汽油、细铁屑、浓盐酸、食用油均不得入选，选
择水和陶瓷屑是最合适的。
上述实例是在教学中引导学生设计实验时，常见的典型错误，这些错误干扰了学生经历真实的探究过程，甚至得出错误的结论。笔者认为，教师在引导学生设计实验时，主导地位体现在积极的参与设计、评估设计，关注学生的学习过程，在师生合作中逐渐引导学生学会评估、改进、创新，提高学生的实验设计能力，掌握优化实验方案的方法，从而轻松经历科学探究过程、提高科学探究效率、构建正确的知识体系。
参考文献：
［1］杜编.《教师教学用书.物理》（八年级上、下册九年级）.人教版
［2］彭前程主编.《义务教育课程标准实验教科书.物理》（八年级上、下册九年级）.人教版
编后语：2006年即将渡过，在过去的一年中，本刊发表了几百篇稿件，论及中学物理教育和教学工作的方方面面，不少文章非常优秀。在岁末，我们衷心地感谢广大作者对我国物理教育事业的忠诚，对提高教学水平的执着，无私的奉献精神和对本刊的大力支持……因而，我们能向全国物理教师们奉献丰富多采的教学资源，得到广大读者们的厚爱。希望在新的一年中，我们能与物理教育界的同仁们继续携手共进，更上一层楼。顺祝朋友们新年快乐。
Abstract:Fortherequirementof‘CompetencyAssessmentOutlineandNormsforMariner’,inthispaper,wedevelopedanewmarineauxiliaryboilerwhichcombinesthefunctionsofautomationfeed-water,firingcontrol,realtimemonitorincentralizedcontrolroom,whichisgreatlyhelpfulforpracticaltraining.Deeperunderstandingandmasteringautomationcontrolofauxiliaryboilerandtheadoptionof‘module’wayinpracticaltraining.Practiceprovesthatproposedpracticalteachingcanbringbetterteachingresults.
关键词:评估大纲;辅锅炉;自动控制;实训教学
Keywords:assessmentoutline;auxiliaryboiler;automationcontrol;practicaltraining
中图分类号:U664.111;G71文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)17-0167-01
0引言
船舶辅锅炉安全控制及运行操作是船员适任评估重点考核的项目之一[1]。新的评估大纲和规范对辅锅炉操作的内容更全面、要求更高。辅锅炉是一种在高温高压下工作的船用设备,操作不当容易引发事故。船员对轮机动力设备的管理必须经过培训、评估考核上岗[2]。为了提高考证船员的实训效果熟练掌握操作和管理技能,充分做好实训条件的准备和行之有效的实训教学方法是非常必要的。为此,我们研发了船舶辅锅炉控制系统,加强对船舶辅锅炉实训操作的教学。
1实训辅锅炉的研制
根据海船船员适任评估实训需要而自行研制的船舶辅锅炉装置,现装备在船舶自动化机舱综合实训室。主要功能如下:①给水自动控制。系统装备两台水泵,一台在用另一台备用。②点火燃烧自动控制。③启动运行快,克服了辅锅炉因受热膨胀从启动运行到工作压力至少需3~4小时[2]用时过长不利于教学的问题,使实训教学效率大为提高。④在自动化机舱集控室实时监控辅锅炉的运行状况,出现故障可随时控制停炉[3]。
2辅锅炉操作的考核要求及其实训教学的应对措施
海船船员适任评估大纲对辅锅炉操作的现场考核主要内容:点火前的准备工作点火升汽运行管理停炉操作。实际上已包含了辅锅炉从开始到结束操作的全过程,从要求看用于实训的辅锅炉必须具有完善的控制性能和可运行的状态。总结以往的培训,达不到考核要求主要有三方面:①辅锅炉的辅助零件装备不全难于正常运行。②用于教学的辅锅炉缺少自动控制系统,实训时启动辅锅炉运行但系统不能自动给水,当蒸汽压力升高或降低时不能自动控制燃烧的启停。③实训教学方法不当尤其是学生对控制原理不理解。针对上述问题,作如下改进措施。
2.1加强对辅锅炉自动控制的理解和掌握是实训的重要环节
2.1.1辅锅炉给水的自动控制辅锅炉给水的自动控制是由于辅锅炉运行时蒸汽不断地产生使炉内水存量不断减少,当减少到最低水位时自控装置启动水泵给辅锅炉上水,达到最高水位时自行停止上水,若辅锅炉严重缺水到危险水位时即报警。根据以往培训的学生,他们对辅锅炉水位控制结构及其原理都不理解。为此,我们设计了电极式和浮球式的水位控制装置并安装在炉体上,在实训教学时掌握电路接线及其控制原理并分别进行调试和操作。这样做既理解电路接线和内部结构又掌握了水位调节的实际操作。浮球式给水控制接线原理如图:
2.1.2辅锅炉点火燃烧的自动控制辅锅炉点火燃烧升汽运行管理也是评估大纲要求的重要环节。燃烧器在燃烧室喷油点火燃烧使蒸汽压力不断上升达到工作压力状态,此时自控装置控制油泵停止供油而熄火,当蒸汽压力下降到要求的最低值时便重新点火燃烧,确保压力在正常工作范围。要求学生,一要理解燃烧控制电路接线原理;二要掌握燃烧控制程序的设定:启动预扫风副油枪点火主油枪喷油燃烧(点火成功后副油枪熄火)蒸汽升压运行管理。实训时强调掌握对辅锅炉燃烧控制线路接线和运行管理,启动辅锅炉运行进行操作训练。
2.2实训内容分模块进行教学总结以往教学存在问题,我们设计了如下几个教学模块:辅锅炉系统结构及器件功能模块、给水自动控制原理模块、燃烧系统的组成及其自动控制原理模块、实时参数的采集及其监控系统模块、单元模块运行操作等。在实训时分步骤进行,使学生对实训内容认识清楚最终达到对整个系统操作融会贯通。
3结束语
新的《中华人民共和国海船船员适任评估大纲和规范》已于2010年1月1日实施,其评估内容涵盖了STCW国际公约和海船船员考试、评估和发证规则等内容[1]。为了提高考证学生的实训效果,我们仍需不断地摸索和不断地完善实训条件,真正做到切实可行、高效的教学方法。
参考文献:
[1]中华人民共和国海船船员适任评估大纲和规范.大连海事大学出版社,2009,12.
摘要：教学评估效能亦即教学评估对高校教学及其质量所产生的影响。作者通过对我国20年来高校本科教学评估相应的数据统计和调查分析，就教学评估效能特性得出四点结论：一是教学评估与教学质量之间具有高度正相关，教学评估促发高校教学质量工作梯度向上成长；二是教学评估效能在一定时空内呈现迅增和骤减现象，高校教学工作质量随着评估周期而波动；三是教学评估效能存在强弱不均现象，评估对教学硬件建设表现出强效应，而对教学软件发展表现出弱效应；四是教学评估效能具有正负双重性，教学评估对高校教学工作既有正向增益功能，也有一定的负向制约甚至消极损害作用。据此，应坚持周期性评估，强化分类评估和常态评估，建立健全评估长效机制，推进管办评分离，强化市场和社会评估，科学开展元评估。
关键词：高等学校；本科教学；评估效能；因应策略
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0093-08
收稿日期：2014-06-23
作者简介：刘振天（1964-）吉林长春人，教育学博士，中国人民大学教育学院教授，从事高等教育原理、高等教育质量评估理论和政策研究；北京，100872。
一、教学评估效能：以往研究及其缺欠
所谓教学评估效能，即教学评估对实际教育教学工作及其质量所产生的效用。对高校教学评估效能，人们也不会陌生，因为在我国，大面积大规模地开展高校教学评估工作已有20年的历史，每一个高教人及关心评估的人士都是教学评估的亲历者和利益相关者，他们在评估实践中感知评估、观察评估、研究评估，不仅获得了较多的认识、经验和体会，而且也取得了系统丰富的理论研究成果。可以说，我国自1994年始正式确立高校教学评估制度并开展高校教学评估工作，20年间虽然历经试点评估、首轮水平评估以及当前“五位一体”［1］评估模式的变化，但评估工作总体上没有间断，一直在坚持中改进和改进中完善。之所以如此，是因为无论政府还是高校或社会，都普遍认为教学评估工作是确保并提升高等教育质量的行之有效的手段，即如有学者所指出的，教学评估制度是人们建立在评估能够促进高校教学工作和提高教学质量这样一个基本假设或信念之上的［2］，管理者、实践者和研究者也恰恰出于这样的逻辑来思考、研究和对待教学评估工作，并常常把教学评估与教学质量划等号。而大量的理论的或者实践的研究成果，又不断地反复地强化着这种观念和结论。由于这些文献实在汗牛充栋，限于篇幅，此处无法一一列举，本文只以影响较大的几部研究报告作为样本进行说明。教育部原副部长周远清教授在其主编的《世纪之交的中国高等教育——大学本科教学评估》一书中，重点总结了自1994年开始至2002年结束的试点评估工作的经验［3］；原中山大学党委书记李延保教授主编的《我国高校本科教学评估的实践与研究》和《中国高校本科教学评估报告（1985-2008）》，对我国20世纪80年代以来开展的评估理论研究、评估方案测试，尤其是大面积试点评估阶段以及首轮水平评估阶段的工作进行了系统梳理和经验总结［4］；原华中科技大学党委副书记刘献君教授撰写的《2003-2008年普通高等学校教学工作水平评估工作研究报告》，对首轮教学水平评估进行了全方位的考察和研究［5］；教育部高等教育教学评估中心主编的《大学校长谈评估》一书，以大学校长谈评估体会和典型经验与案例入手，对高校教学评估工作进行了专题研究［6］。上述研究的共同点，是以事实、调查和体会为基础，充分肯定了教学评估对保障高等教育质量的重大意义，高度评价教学评估对强化高校教学质量意识、重视并落实教学工作中心地位、促进教学投入和改善办学条件、规范教学管理、深化教学改革和提升人才培养质量发挥的重要作用，虽然也不同程度地指出了评估工作的问题与不足，提出了改进评估工作的意见和建议，但给人的感觉是教学评估对高校教学工作及其质量提升的效用是单一线性的，而对其复杂性和深度关注不够。
我们不否认教学评估的功用和效能，但教学评估的效能会是如此单调、如此线性吗？如果不是，教学评估与教学工作及其质量间到底存在怎样的具体关联？其间呈现怎样的内在特性？这正是本文所要研究、回答和解决的问题。
为此，笔者拟对20年来高校教学评估有关事实和数据进行深入挖掘和整理，以期有所发现。事实上，从1994年开始评估到2014年上半年，总共已有999所（次）高等学校接受了本科教学工作评估。其中，试点评估阶段232所（具体又分为合格评估190所、优秀评估16所、随机性水平评估26所），首轮水平评估阶段589所，“五位一体”评估阶段135所（包括合格评估126所和审核评估9所）。试点阶段评估（1994-2002年）的232所高校，后来又全部接受了2003-2008年的教学工作水平评估，因此，对这些高校而言，实际上等于接受了第二轮次的评估。新时期“五位一体”评估中，除合格评估外，审核评估的对象是以往接受过水平评估的所有学校，因此，相对于这些学校而言，属于第三轮评估。虽然目前只有9所高校参加审核评估试点，不过，由于不少高校参加了国家组织的本科教学质量报告和状态数据常态监测工作，因此，实际相当于接受第三轮评估。
无论是试点阶段评估，还是水平评估和五位一体评估中的院校评估，其指导思想、目标、指标体系、方式方法等都是一脉相承的，这为我们认识、把握和评价每一阶段的评估及其效能的规律特性提供了条件和可能。
刘振天：高校教学评估效能的特性及因应策略
本文主要采用数据分析法和问卷调查法。数据分析法，即挖掘利用我国高校20年来不同评估阶段所产生的大量数据，它们一般包含在参评学校的自评报告中，因为按照评估指标体系的要求，接受评估的院校需要在自评报告中说明本校近年来教学的基本状况及其变化。同时，从2010年起，教育部开始在新建本科院校采集教学基本状态数据。应该说，这些数据具有一定的可信性和可比性，但是，数据挖掘起来难度比较大，一是因为学校数量多，二是因为学校评估的教学条件数据并不连续，往往是学校评估前按要求提供相应的数据，而一旦评估完毕，数据也就不再继续填报。笔者认为没有必要对所有的参评院校数据进行统计，而是选择不同时期若干所学校，对其数据进行统计，具体情况是：试点期间参加合格评估的学校7所、优秀评估的高校5所、随机性水平评估的高校4所，2005年参加水平评估的高校15所，新时期参加合格评估（2011年）的新建院校8所（此8所学校评估后的相关数据来自于上报教育部的教学基本状态数据）。为使教学条件数据呈现连续性，以便观察和把握评估与教学工作质量间的内在关联性，笔者请一所中央部属重点综合大学和一所地方工科大学教学管理部门分别整理并填写了本校自首次评估以来至今的教学状态数据情况。
与此同时，笔者还设计了调查问卷，主要意图是调查人们对评估的认识，评估对学校教学工作影响的显著性。问卷设计中参考了有关学者使用过的调查表。［7］调查对象是高校领导63人（其中“985工程”高校12人）、教师64人（其中“985工程”高校12人）和学生175人（其中“985工程”高校35人）（以上均为有效回收问卷的人数）。
二、结果与分析：基于数据和调查的新发现
通过文献数据以及问卷调查进行统计分析，就教学评估效能而言，得出如下结论：
（一）教学评估与教学工作及其质量间具有高度相关性，评估已成为激发和促进高校改进教学工作、提高教学质量的重要手段，高校教学工作质量随着评估工作的展开呈现梯度向上的成长趋势
尽管各时期评估指标体系的结构、内容及标准有所差别，但总体上是大同小异的。这些评估体系，同时也是高校建设和发展的内容。评估指标体系不仅提供了高校教学建设和发展的基本方向，而且更为重要的是规定了高校教学建设和发展的具体标准（在二级指标和观测点中有更加明确的表达）。评估包括学校自评自建、专家进校评估和评估整改三个阶段。学校提出评估申请，自申请批准之日起到专家进校评估时间止，一般为两年，少数为三年。期间，学校按照评估指标体系和评估标准要求，自我检查、自我建设、自我改进和提高。为了达到评估要求，顺利通过评估进而取得理想的成绩，高校都会加大教学建设、改革和发展的力度，这种力度有时要比日常条件下高出许多。我们假定评估方案及其标准的设定是科学合理的，评估过程及其结果是公平公正的，能够客观反映学校教学工作实际水平，那么，我们就有理由断定评估与高校教学质量之间的正相关程度。从总体上看，试点评估阶段，接受合格评估的190所高校，有154所一次性顺利通过专家评估委员会的结论审议，表明有81%的高校经过评建工作，其教学工作及其质量达到了合格评估标准要求，余下的36所高校虽然暂缓通过，但经过两年整改后复评又全部通过，也说明评估整改对教学工作和质量提升的成效。在大规模水平评估阶段，接受评估的589所高校中，有423所获得优秀，优秀率高达72%，其他高校皆为合格以上，没有出现不合格的院校。新时期“五位一体”评估中，已接受合格评估的126所新建院校，除极个别学校外，绝大多数顺利通过。说明这些学校教学工作及其质量符合或达到了评估标准要求，也说明评估促进了高校教学工作及其质量提高。
以上只是从总体上通过几个时期的评估结论来验证评估的效能，为便于进一步理解和把握评估对教学工作质量的促进，我们以不同阶段评估中生师比、生均教学经费投入量、生均教学设备值、生均拥有计算机台数等可计量的数据来表征教学评估与其变化发展之间的关联。
从上表数据可见，评估明显促进了高校教学建设和发展，特别是教学条件的改善最为显著，每一阶段评估，评估当年的数据都比评估前两年以及前一年有大幅度增长。连续几轮评估后，学校办学条件和教学设施呈现梯度抬升，为提高教学质量奠定了良好的物质技术装备。而学校办学思想、发展思路、教育教学理念、人才培养模式、教学方式方法、教学管理等，也随着评估工作的开展而不同程度地得以革新、改进和完善。
（二）教学评估效能存在骤增和骤减现象，高校教学工作及其质量建设随着评估周期呈现一定程度的波动
进一步的解释：教学评估期间，高校教学建设和发展数据曲线呈现递增现象，且多在迎评当年接近峰值；但评估结束一年后，教学建设和发展数据曲线开始明显下滑以后下滑，速度减缓并逐步回升，随着新一期评估的到来，教学数据又出现新的高峰。以此观之，高校教学工作及质量建设随着评估周期而波动。
关于骤增或波峰现象，表1提供了最为直观的数据。各个时期的评估大多存在这种现象，尤其以首轮评估和新时期院校合格评估最为典型。以水平评估和新的合格评估院校相应的生均教学经费支出数据为例，评估前2年分别为1057元和1230元，评估前1年提升为1152元和1328元，提升比例分别为9%和8%，然而评估当年这一数字骤然增长到1336元和1534元，增长比例分别是上一年的16%和15?6%。生均教学设备值、生均计算机台数等同样如此。评估效能骤增现象同样反映在学校对教学工作的重视程度等方面，比如，评估前，学校各方面投入教学上的时间和精力呈现逐步上升趋势，召开教学工作会议的次数、解决教学问题的频率和出台的教学政策文件也渐次增加。［8］
是什么原因导致教学建设和发展数据急剧增长？据笔者调查了解，一是地方政府和学校领导重视，按照评估指标和标准要求加大人、财、物等投入力度，加大时间和精力投入，而且越是临近评估时间，投入量就越大，或者说，显性投入基本上在评估当年得到兑现。这方面的事例非常多。二是采取了相应的补救措施，即通过加大分子量或者减少分母量来达到急剧拉升数据的目的。这方面的例子是高校短期内大批量购买图书和仪器设备，引进高学历教师，关闭或停止某些新建专业招生，降低某些长线专业招生量，以此拉高生均教育教学资源量，从而大致符合甚至高出评估标准的要求。
关于骤减或波谷现象，笔者可通过调查得来的数据加以验证。需要说明的是，由于样本量较小，可能不完全具有代表性。下面以两所高校先后两次参加评估数据为例。
从上表2、3、4不难发现，教学状态数据在评估前后波动较大，特别是评估后主要教学状态数据均有较大幅度下降，尔后逐渐得到控制，且有所提高。评估后某些教学数据之所以出现骤降或波谷现象，主要原因在于，一是迎评期间“战时性”的特殊政策在评估后难以为继，尤其是硬件投入，政府财政总是有限的，一般情况下，地方政府为了使参评高校在评估当年达到评估标准规定，往往集中经费一次性临时注入到参评院校，使其数据骤然增长，但评估后政府再无力持续投入，同时也导致学校内部教学经费投入下降；二是参评高校在接受评估时，也通常会限制当年的招生和专业设置，而评估之后，学校在专业设置和招生数量上出现补偿性反弹，使得生均教学资源明显下降。同样，评估结束后，学校对教学工作的时间和精力投入也出现较大松驰，不可能总保持评估前期那种高度紧张状态。当然，这种情况不是绝对的，对于重点建设大学而言（见表3），教学效能下降或周期波动不是很明显。
（三）教学评估效能存在强弱不均现象
进一步的解释：评估对某些教学工作，尤其是教学条件和制度建设，呈现强激励作用；而对诸如大学理念、风气、教学生活等，所起到的作用不很明显。换句话说，教学评估效能从强到弱的依次顺序是：教学条件与资源等物质技术层面（表层）教学规范管理等制度层面（中层）教学模式与习惯等文化层面（深层）。
关于教学评估促进学校物质技术层面或者硬件改进，前面已有大量数据加以印证，在此不再赘述。教学评估在促进学校规范管理上，作用也是不可低估的。大量事实证明，高校在评估促动下，办学合理定位意识更加清晰，办学思路和发展目标更加明确，更加注重办学质量和特色。参评高校普遍加强了教学规范化和制度化建设，按照评估指标体系要求，遵照自身实际，借鉴国内外高校教学经验，在完善人才培养制度、质量保障体系建设方面，取得了丰富的成果。据不完全统计，接受新时期合格评估的新建院校，出台了教学文件数量，平均每校达到70余件，涵盖了教学计划、教学运行、资源配置、质量监控、师资队伍建设、学生管理等教学过程全部环节，评估大大加快了新建院校由原来的专科向本科转型、由原来的学科型教育向应用型教育转型步伐。［9］至于老大学，规范化建设更加成熟完备。
不过，教学评估对于深层次的教育教学观念、教学模式、教学方法、文化氛围、学术心理环境、创新精神等，促动和影响较为有限，这些方面并未因开展评估而发生明显的改变。根据笔者调查，有46%的高校领导、72%的高校教师和67%的大学生认为，教学评估对促进教学过程的改进、教学内容更新、教学方法改革、教学效果提高、教风学风改善等，所起的作用不明显或稍有作用。上海师范大学高耀明教授的相关调查也得出几乎相同的结论，即评估对教学工作的外在影响强于内在影响，且评估对教学工作的影响随时间推移会逐渐减弱。［10］
事实上，开展评估20年来，高校教育教学观念、教学模式、教学方法等依然故我，传统教学思想及教学行为依然统治学校和课堂，教育创新、教学革新、以人为本等仍然停留在号召上。因此，在这一意义上，笔者认为，我们的高校教学评估，并没有真正深入到教学，没有真正评估教学，没有真正触动教学。我们的教学评估多是围绕着教学外部展开，远未走进真正的教学生活本身。教学评估可能改善了办学条件，提高了教学经费，提升了师资学历，丰富了图书资料，但如果忽视教学过程主观因素和内在因素，这些外在因素（尽管十分重要和必要）仍然不会有效转化为教学自身的高质量。这就是为什么教学评估会出现表面上轰轰烈烈但在促进教学深层变革上却无动于衷这种冰火两重天尴尬境地的重要原因。［11］
（四）教学评估效能具有正负双重性
进一步的解释：教学评估对高校办学及教育教学工作，既具有正向促进或增益作用，同时也存在一定的负向约束、限制甚至损害作用。如果评估导向、指标体系设计以及评估程序和方法科学合理，其正向促进作用就明显，否则，负向作用就显现。即便评估在较为理想的运行状态下，评估效能也并不总是正向的，在某些方面，负向效能不可避免。
考试和评估都是一种评价方式，学者们公认高考是一把双刃剑，实际上，高校教学评估也同样如此。长期以来，人们关于高校教学评估价值、作用及功效就有不同的评价和看法，甚至一个时期以来社会上出现了教学评估的存废之争。赞成者普遍认为，教学评估非常重要，是世界各国之通例，不仅有助于增加教学资源、提高教学质量和提升学校声誉，也有助于激发政府、社会和公众质量问责意识，促进质量建设参与行动。反对者则认为，评估由单一行政部门主导、刚性的评估标准导致了新的管理主义倾向，限制了高校自主选择和自由发展，评估与现代大学精神背离，尤其是等级性和终结性的评估，强化了高校功利心，办学中出现了违背教育教学规律和急功近利的行为，比如迎合外部要求、形式主义和弄虚作假等等，使大学应有的理性和智慧文化不断流失。笔者通过调查发现，人们对高校教学评估的意义和作用总体上是肯定的，78?3%的人认为评估很重要很必要，如果细分，认为评估重要和必要的，“985工程”高校为76?6%，一般高校为86?4%，新建院校为91?5%；管理者为90?7%，教师为71?5%，学生为74?7%。显然，肯定者中，一般高校高于重点高校比例，而新建院校最高；管理者比教师和学生要拥护评估，教师拥护评估的比例最低。重点建设大学，无论管理者、教师还是学生，对评估的支持率均低于地方高校。他们最不容忍的是评估标准的划一性、评估程序方法的形式化以及由此造成的对高校办学自主权的干涉。相反，地方院校领导、师生则认为，评估是学校发展的机遇，是促进学校质量提升的机制。
事实上，教学评估效能的双重性客观存在，国外也有很多争议且由来已久。一些学者认为评估是国家主义的象征，是政府控制高等教育和高等学校的手段与工具，因此，在这些国家一直存在价值冲突，具体而言，体现在大学学术自由与政府权力控制、追求公平与重视效率、办学多样化与教育标准化之间的矛盾。［12］还有学者指出，质量保障和评估虽然有其不可替代的价值，但高等教育质量保障并非一个“神话”（myth），而不过是一个社会建构的现实存在（reality）。换言之，传统的质量保障的话语和实践在帮助高等院校应对质量问题的同时，也逐渐将其纳入到一个理性的“牢笼”，并由此导致种种非理性的后果，即日益演变成控制高等教育发展的新的意识形态、一种纯粹的技术手段和一种权力机制。［13］
以我国2003－2008年首轮教学工作水平评估为例，此轮评估方案设计分为四个等级，即优秀、良好、合格与不合格。其中，优秀的标准不仅要求全部19个二级指标体系中至少要有15个以上达到优秀（关键指标不能少于11个），而且要求学校办学特色必须鲜明。本意是好的、积极的，通过评估引导高校重视办学特色、形成办学特色、突出办学特色，从而实现质量立校和特色兴校的目的，但评估结果显示，那些获得了优秀的院校，其办学特色却大同小异，完全没有自己的特色，这与评估引导学校特色发展的初衷严重相悖，这不可不谓一种有趣的反讽。［14］
三、思考与建议：通过改进评估增强评估效能
通过以上研究，就教学评估效能，笔者得出四点重要结论或说四个方面的新发现。说明评估是影响教学工作和提升教学质量的重要因素，也因此说明极有必要充分合理地利用评估，同时改进评估工作，达到增强评估效能的目的。
（一）坚持评估制度，强化周期性评估工作
既然评估效能具有一定的周期波动性，且评估前期效能高、评估后期效能低，就必须强化周期性评估，以此带动教学建设、发展和质量提升工作。如果从我们得出的结论出发进行倒推，那么，一个合乎逻辑的建议，就是缩短评估周期，增加评估密度。即通过短周期经常性的评估，加快高校教学建设和改革的节奏，以此保障和提高教学质量。但评估周期多长为佳，各国又很不相同，有5、6年一周期的（英国、法国、澳大利亚等），也有7、8年一周期的（日本、美国等）。我国《2003-2007年教育振兴行动计划》提出5年周期性评估制度，但实际执行过程中，有较大变数，其间隔超过了5年甚至8年。评估周期过短、评估工作过频过多，虽然可以促进教学工作，但也会影响正常的教育教学秩序，增加教学负担，带来负效能甚至反效能。评估周期过长也不利于调动高校积极性来加强教学建设和提高质量。所以，5或6年一个评估周期是比较合适的。
（二）健全评估的整改与回访工作，建立评估长效机制
评估之后学校教学工作强度出现适当的回调应被视作正常现象，但如果回调幅度深、回调持续时间过长，就属不正常，它会弱化甚至彻底瓦解已经取得的评估效用，对此必须引起足够重视。要克服这种倾向，必须加强回访和整改环节，进一步巩固评建成果，增强评估长期效能。
（三）改进评估机制和评估方法，增强评估效能的弹性和适应性
由于评估效能中存在着强弱不均现象，即从教学资源表层到教学管理制度中层再到教学行为习惯深层作用逐渐递减现象，因此需要强化评估效能的深入性，使评估不仅发挥促建设、促投入、促规范的作用，更有利于发挥评估促改革、转观念、转方式的作用。为此，要加强分类评估，制定分类评价方案和评估标准，使评估适合不同层次、不同基础、不同目标高校的切实需要，增强评估针对性和适切性，真正能解决不同高校关心的实际问题，防止机械使用一种评估标准评价和要求所有高校的做法。
要强化高校内部自我评估和发展性评价。外部评估具有很高的权威性，因而能够增强评估效能，但现实情况也容易使高校出现临时应对、重视外延建设而忽视内涵发展、重视短时效益忽视长远利益、重视评估结果而忽视评估过程、重视硬件投入而忽视软件投入等现象。所以，单靠外部评估是远远不够的，必须加强内部自我评估工作。自我评估是一种自觉性、过程性和发展性的评估，其评价主体是高校自身，它不是外部“要我评”而是“我要评”，并且自我评估与高校教育教学日常工作紧密结合，实现全面、全程和全员参与，教学过程即是评估过程，评估过程也是教学过程，二者合一，评估不再流于表面，进而深入和细化到具体的教育教学生活之中，在教学中评价、在评价中反思、在反思中改进和提高。自我评估有利于建立健全高校内部质量保障体系，有利于建立和发展高校质量文化，有利于促进教育教学者的觉醒，转变传统观念和积习，在根本上促进教学质量的改进和提升。
（四）改革评估制度，推进“管办评分离”，强化评估主体多样性，强化评估的社会参与，注重发挥市场作用
评估效能不仅有强弱之分，还有正反之别。国内外高等教育评估实践证明，如果评估主体过于单一，尤其是评估完全由政府主导和控制，就不可避免地造成评估的行政力量过强，无视学校主体的不同需求，进而出现评估制度限制高校自主发展和多样发展的负效能甚至反效能。在发达国家，评估工作基本上以独立的第三方评估为主，比如美国数千所高校的评估和认证工作就由完全独立的六大区域认证委员会负责，英国、法国、日本等也由一些独立的评估机构开展。由于评估是非政府组织开展的，且评估机构间围绕质量、声誉和特色开展竞争，大大促进了评估的科学性、合理性和公正客观性，这些国家的评估，既促进了高等教育的发展，又不妨碍高校办学自主自由。我国《教育中长期改革和发展纲要》明确提出要建立健全现代评估制度，推进“管办评分离”，培育独立的专业评估机构，积极鼓励和引导社会参与评估，应该说这是非常正确且重要的改革方向。可以相信，随着政府、高校和社会力量关系的不断理顺，随着市场机构的建立和完善，评估的正向效能将会日益突出，负向效能则会日益降低。
（五）加强元评估，即对评估进行再评估
教学评估是评价高校教学活动的工作，但必须把评估本身作为反省和研究的对象，要经常研究评估工作自身存在的问题和不足，并及时加以改进，使之切合评估对象的需要。
参考文献
［1］《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高［2011］9号）明确指出，本科教学评估有五种形式：一是教学基本状态数据常态监测，二是学校自我评估，三是实行分类的院校评估（包括合格评估和审核评估），四是开展专业认证及评估，五是探索国际评估。以上五种评估简称“五位一体”教学评估制度。教育部高等教育教学评估中心.普通高等学校本科教学工作合格评估36问［M］.北京：高等教育出版社，2012：4-5.
［2］张建林.教学工作与质量关系：第一轮本科教学评估的基本假设［J］.现代大学教育，2009（3）：98-105.
［3］周远清.世纪之交的中国高等教育——大学本科教学评估［M］.北京：高等教育出版社，2005.
［4］李延保，等.我国高校本科教学评估的实践与研究［M］.广州：中山大学出版社，2008；李延保，等.中国高校本科教学评估报告（1985-2008）［M］.北京：高等教育出版社，2009.
［5］刘献君.2003-2008年普通高等学校教学工作水平评估工作研究报告［M］.北京：高等教育出版社，2012.
［6］教育部高等教育教学评估中心.大学校长谈评估［M］.北京：高等教育出版社，2007.
［7］张婕.高校本科教学评估及其改进——对117名地方高校领导的问卷调查［J］.教育研究，2010（8）：40-44.
［8］刘振天.回归归生活：我国新一轮高校本科教学评估制度设计及其范式变革［J］.清华大学教育研究，2013（3）：39-45.
［9］教育部高等教育教学评估中心.新建院校合格评估报告［R］.内部资料，（2012）
［10］高耀明，等.本科教学工作水平评估对高校教学工作影响的调查研究［J］.高等教育研究，2006（11）：85-90.
［11］刘振天.高校教学评估何以回归教学生活本身［J］.高等教育研究，2103（4）：60-66.
［12］苏永健.高等教育质量保障中的价值冲突与整合［J］.中国高教研究，2013（11）：19-25.
［13］张应强.高等教育质量保障：反思、批判与变革［J］.教育研究，2014（5）：19-27.
关键词：自我评估网络英语自主学习应用
一、引言
在基于计算机和课堂的英语教学模式下，促进学生自主学习能力的发展成为了大学英语的教学目标之一。全面、客观、科学、准确的教学评估体系对于实现教学目标至关重要，《大学英语课程教学要求》指出对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。自我评估，作为形成性评估的一个重要组成部分，重在由学生自己进行评估，了解自己所知道的、所感受的和所能够做的。其特点就是师生共同参与评估过程，承担评估责任。
二、自我评估的概念
自我评估这一概念由Oscarson于1980年首先提出。Boud&Falchikov（1989）认为自我评估是指学习者参与到对自己学习及其过程的判断、评价和监控中来，尤其是对自身学习成就和学习结果的判断和评价（引自刘晓玲，2006）。Bachman和Palmer（1989）发现自我评估是一种测试学生交际语言能力可信和有效的方法。Oscarson（1989）详细地列举了自我评估的各种好处，包括：1）促进学习；2）提高学生的自我意识程度；3）使学生更了解自己学习的目的；4）扩大测试的范围；5）减轻老师的负担；6）有利于学生课后的自我学习（引自刘建达，2002）。总之，国外大量有关自我评估在教学中的作用的研究都做出了肯定的发现和报道，认为其在语言教学以及各种能力培养中的作用是不容忽视的。
在网络英语自主学习模式中，自我评估是指评估对象依据评估原理，对照一定的评估标准，主动对自己的英语学习进行评估，主要包括:学习动机、学习态度、学习策略和学习效果。自我评估一般在他人评估之前，或者穿插在他人评估过程当中，用以证实或完善他人评估的结果（孙玉华，2006）。
三、网络英语自主学习中自我评估的必要性
目前大学英语课程教学评估体系存在的主要问题是：一方面，评价标准单一。对学生的学习过程的评估仍停留在以分数和作业、考勤为主的评估上，并不注重对学生的学习过程的评价。同时，这种评价在对学习的内容、方式、目标等方面没有体现出学生的个性差异，无视学生个性的复杂性、丰富性，缺乏对学生思维的创造性和多样性的考虑，更谈不上个性化教学。另一方面，评价主体单一。长期以来，只是教师对学生评估，而学生没有参与评估过程，当评估的责任全部落在教师身上时，学生就会成为被动学习者。他们将更多地关注结果而轻视学习过程。
Holec（1981）将自主学习定义为“对自己学习负责的能力”，表现在五个方面，即确定学习目标、确定内容进度、选择方法技巧、监控学习过程、评估学习效果。网络自主学习作为一种全新的学习形式，传统的终结性评价体系不利于激发学生自主学习的积极性和主动性，对学生形成有效的学习方法和学习策略的指导性不强，也不利于学生获得理想的学习效果，有可能抑制学生的自主学习。Nunan认为，认识自己的学习，了解学习过程对培养学生的自主学习至关重要。自我评估练习，反思自己的学习经历，并把这种反思和同学共同分享，可以增强学生的学习意识，激励自主学习的能动性（引自孟凡韶，2008）。自我评估的主体是学生，目的是使学生能以为自己负责的态度去分析自己的优点和缺点，调整自己的学习态度和学习方法，并制定自己的学习目标和计划。这样评估的重点就不是传统的效果评价，而是对整个学习过程的评价。通过自我评估，学生能够更清楚地了解到自己的学习过程。此外，自我评估是由学习者所进行的一个不间断的、循环的自我评价过程，不受外界的干扰。自我评估的这一过程循环特征，可以使自主学习得到不断的提升。
四、培养学生网络英语自主学习自我评估能力策略
（一）增强学生自我评估意识。
长期以来，大多数学生自我评估的意识相当薄弱，对教师存在严重的依赖心理。学生早已经习惯了把自己完成的所有作业、试卷交予教师批改评定。在拿到教师批改的作业后，大部分学生关心的是教师的判分，极少学生会思考自己在完成作业或学习任务过程中存在的问题和可以吸取的经验。为增强学生的自我评估意识，教师必须给予学生必要的培训。教学中教师可结合《大学英语课程标准》向他们讲解课程标准的要求、目标等，同时，简明介绍自我评估的概念、运用和意义等，使学生明确外语学习的整个过程都需要学习者本人不断地进行自我监控和评估。自我监控和评估的能力是外语学习者自主意识的高度体现，能促使学习者对自己的学习进一步负责，清楚地看到现在的水平和希望达到的水平之间的差距，能使学习者看到自己的长处和不足，从而清楚地了解自己的综合能力，还能使学习者获得更大的学习动力。
（二）明确教学目标，制订评分标准。
教学目标不仅是教师，更应该成为学生评估自己是否完成学习任务、是否达到学习目标的依据。因此，教师在课堂教学中，应该首先向学生呈现教学目标。教学目标应避免过于笼统，或者语言模糊，不然会造成学生在自我评估中的困难。可以将总学习目标分割成具体的小目标，以便于学生在学习过程中能够及时检测自己的学习结果，促进学生主动参与和感受学习过程。
在引导学生进行自我评估之前，教师必须认真地制订客观、可行的评分标准。设计自我评估表时要充分考虑评估的导向性及实用性。自我评估表要使学生易于操作，同时表格内容要全面切实可行，既包括对知识掌握、学习能力的评估，又包括对英语学习动机、学习策略的评估。针对不同的任务或者作业类型，评分的标准也要作相应调整以期反映出不同任务或作业的不同要求，以及学生在完成它们的过程中表现出的特色。通过这份表格，学生在自我评估后可以一目了然地发现问题，进而促进学习。
（三）训练学生实施自我评估。
首先，确保学生正确使用自我评估表。就如何使用自我评估表的问题，教师必须给予耐心而细致的解释和指导，在学生完成相应任务后，组织学生对照相应评估标准为自己打分。其次，引导学生根据网上学习档案进行自我评估。网上学习档案记录自主学习过程和学生作业完成情况，反映学生自主学习效果。网上学习档案使学生看到自己的成长，增强自信心，也帮助教师了解学生的自主学习情况，为教师评价学生的自主学习成果提供了比较准确的信息。教师还可以利用在线测试的优势，组织各种教学内容的在线测试。每进行一阶段的教学内容组织一次短时的在线测试，以促进学生自主监督学习过程、自我评估学习效果。最后，指导学生利用电子日志实施自我评估。电子日志评估是学习者通过在网上写日志的方式，记录自己学习过程中的经验和感受，对自己的学习过程作出评估。在电子日志中，学生将自己对学习过程的反思和评估记录其中，包括任务类型、评估得分、作业本身的优点及存在的主要问题、完成过程中的优点及不足和改进的建议等。
（四）给学生提供反思学习的机会。
传统课堂教学基本上没有给学生提供反思学习的机会，所以学生对自己的语言能力、长处、不足以及成绩没有清晰的概念。因此，给学生提供定期的反思机会，并将其作为自我评估活动引进日常教学中是非常必要的。Baldwin（2000）指出反思与自我评估密切相关，因为自我评估可以帮助学生反思其学习并理解学习是一个过程的行之有效的手段（引自刘晓玲，2006）。所以通过自我评估和反思，学生会对其所学语言知识和所获得的语言能力有更好的了解。
五、结语
运用自我评估，学生可以比较全面地了解到外语学习中自己的成功之处和不足的地方，增强对自己学习的责任感和自信心；可以更好地参与到自己的学习安排中来，锻炼了监控、反思学习过程和调整学习策略的能力，提高自我意识，更加了解自己的学习目标，这有利于培养学生自主学习的能力。
参考文献：
［1］刘晓玲，阳志清.自我评估在EFL课堂教学中的有效性研究［J］.外语教学，2006，（3）：56-59.
［2］刘建达.学生英文写作能力的自我评估［J］.现代外语，2002，（3）：241-249.
［3］孙玉华.英语多媒体自主学习模式下的自我评估［J］.天津市经理学院学报，2006，（3）：53-54.
［4］Holec，H.AutonomyandForeignLanguageLearning［M］.Oxford:PergamonPress，1981：3-7.
九十四中学数字化校园建设的核心模块为数字精品课程和作业系统、双基检测分析诊断系统、统一项目业务管理系统，尤以精品课程和作业系统的应用最为典型。该系统的建设旨在通过虚拟课程和互动平台的建设，最大限度地满足学生的学习兴趣、加大课程选择力度并解决学校师资条件不足的难题。
在教师端，精品课程和作业系统由个人空间、个人云盘、教研中心、教学中心、评估中心、资源中心、学习社区、评课中心、在线上课和在线测试10部分组成。在学生端，则是由个人空间、教学中心、评估中心、资源中心、学习社区和在线上课6部分构成。其中，个人空间和个人云盘是个人的网络空间和个人资料的集中存储空间。资源中心是优质资源的上传和分享中心。学习社区是以文档为主的自助式学习社区，同时提供百科、博客、论坛等应用。在线评估和在线测试能够完成课程的评估和实时测试。教研中心是教师所在教研组的空间，可以围绕课程设置、教学设计、集体备课等内容展开一系列教研活动。在线上课是教师与学生的远程教学平台，实现在线上课和答题等内容。
在系统中，使用最多的是教学中心，这是以师生教学活动为中心的交互平台，也是一个个性化教学活动的中心（如图1）。
图1
传统课堂上教师提问学生回答的方式，只能关注到少数几位学生，学生的发言机会少，因此教师也只能掌握部分学生的学习情况。而在教学中心这个互动课堂里，教师不仅能看到所有学生的回答，还能及时有效地进行课堂反馈。
如图2所示，这堂课中学生回帖数达到了305个，参与课堂的学生共36人，平均每位学生有8次发言，这种高效互动是传统课堂无法实现的。
1教学评估对实验教学的要求从2003年开始，教育部组织有关专家对592所普通高等学校的本科教学工作水平进行评估，并建立每5年一个周期的评估制度。评估的原则是以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。在评估指标体系中对于实践教学是这样要求的：“实践教学内容与体系要注意内容更新，体系设计科学合理，符合培养目标要求；有综合性、设计性实验的课程占有实验的课程总数的比例要达到≥80%，且效果好；实验室开放时间长，开放范围及覆盖面广”。从教育部指导评估的两个文件及评估指标体系对实践教学的要求可以看出，随着科技的进步，时代的发展，传统的那种老师在课堂上讲理论知识，然后在实验室验证课堂所讲内容的做法已跟不上时代的步伐和要求了，这就要求我们要对传统的实验教学进行大刀阔斧的改革，为了达到评估指标体系的要求，更是为了通过实验教学增强学生的动手能力和创新意识，我们在大学物理实验——这门涉及所有理工科学生的必修课中进行了一系列的改革尝试，取得了良好的教学效果，并在2005年11月教育部组织有关专家对我院进行的本科教学水平评估中受到了评估专家的好评。
2实验教学中我们所采取的改革措施《大学物理实验》是工科院校独立开设的一门必修课程，是学生进入大学后首次接受动手能力系统训练的一门实践课程。按照我院教学计划和教学大纲，本课程教学时数为51学时，共计上课17次，每次3学时，分两学期完成，第一学期9次实验课，包括1次误差理论和8次实验课。8次实验课中有1次设计性实验和1次综合性实验；第二学期8次实验课，其中包括1次为设计性实验和1次综合性实验，学生共计做16个实验，所有实验均为单人单套设备。从教学计划上看，完全满足评估指标的要求。在保证完成教学计划的前提下，为了增强学生的动手能力和创新意识，我们在以下几个方面进行了改革尝试：
2.1自主开发综合性实验综合性实验是物理实验不可缺少的重要组成部分。综合性实验要求在两个方面具有综合性，一是在知识点上要有综合性，内容涉及一门课程的两个主要章节以上的多个知识点或两门以上相关课程的综合知识；二是在实验手段上要有综合性，所使用的实验仪器和实验手段应包括物理学两个或两个以上的分支，如在一个综合性实验中既要使用光学方面的实验仪器，又要使用电学方面的实验仪器；学生需要应用这些不同的知识和不同的实验技能方可完成。为充分体现综合性实验以上两个方面的要求，在教学实践中，我们经过反复论证和实践，开发了精确测量金属电阻率这一综合性实验，取得了良好的教学效果。__的布局，布局完成后开始布线，并对线路进行补泪滴和电源地的敷铜处理，如图6是布局、布线结果。为了观察PCB的设计效果，在Ultiboard9执行“Tool”/“View3D”，便可以观察到PCB的三维实体图，图7是PCB3D视图。
电大开放教育的发展主要包括办学规模的扩大、办学质量和办学效益的提高等多方面的发展。从另一个角度看，电大教育的发展又可以分为外延发展和内涵发展两个方面。外延发展主要是指办学硬件设施的发展，内涵发展则指通过各种方式来提高办学的质量和效益，使得开放教育各方面的工作产生发展性、进步性的变化，实现实质性的发展。工作实践表明，与其他普通高校的成人教育比较，目前电大最大的制约就是学习支持服务做得不够，管理制度比较教条，缺乏灵活、方便、快捷的服务措施，给学生学习带来一定程度的不方便，导致生源流失现象比较严重。解决这些问题，关键在于电大应从提高教学质量、加强教师队伍建设、提供多元化优质学习资源、建立和完善学习支持服务等四个方面推进自身内涵建设。总之，要把握发展机遇，采取有效手段，提高教学质量，使注册、学习、考试等更加灵活方便，全面适应不同学习者的实际需要。
电大开放教育内涵建设中构建教学评估机制的意义
教学评估工作是学校对教学工作实施监督检查、考核评价的一项基本教学管理制度，是保证教学质量的重要环节。电大开放教育教学评估工作主要包含两个方面：一方面，对课堂教学进行评估,主要是对教师的课堂教学驾驭能力、专业知识水平、教学内容、教学方法和效果、教书育人等方面进行检查和评估,督促教师不断提高自身的专业水平，改进教学方法，增强授课能力；另一方面，对学校整体教学工作的运行情况(包括理论研究和实践教学、考试等)进行检查、评估和信息反馈,促进学校教学管理工作的科学化、规范化、制度化,为学校教学管理提供动态的信息和依据。构建教学评估机制是电大加强内涵建设的有效保证，有助于电大提高办学效益，增强办学竞争力。在电大开放教育内涵建设中，构建教学评估机制具有三个方面的现实意义。
（一）促进教师提高教学能力
电大教学的特点之一就是平时面授课时较少，主要依靠学生自学为主，对教师课堂教学驾驭能力、归纳概括和把握课程重点难点能力、督促学生做好自主学习能力等方面提出了更高的要求。而构建教学评估机制，特别是构建听课、评课和学生评价相结合的制度，通过分析评价、总结奖惩，可以有效促进教师不断加强师德修养，端正教学态度，改进教学方法，从而全面提高教学能力。
（二）促进学校提供周到服务
由于电大学生都是在岗在职的，集中机会少，管理工作难度大，为学生提供的服务要更加周到、细致，否则就有可能由于疏漏而影响学生的毕业。同时，电大的开放教育正处于改革的阶段，特别是基于网络的课改课程的教学和考试更是需要教学和教务两个部门密切配合。因此，构建有效的评估机制，可以加大对教学和教务管理工作的检查，让教学评估机制发挥填充与连接作用，促进教学和教务两大主要部门加强常规管理，有效进行沟通、反馈，把学生工作做得更加细致和完善。
（三）维护良好教学秩序
具备良好教学秩序才能保证电大开放教育正常运转，提高教学质量。电大开放教育教学秩序中存在一些细微环节，如选购教材并及时发到学生手中、有效的考勤、教师的备课、师生有效的沟通与交流、布置批改作业、考试及阅卷等各个方面，这些环节如果没有有效的检查与评估，很容易出现忽略现象，影响教学秩序，影响教学质量。因此，构建教学评估机制，能够有效促进电大建立良好开放教育教学秩序，深化内涵建设。
电大构建开放教育教学评估机制的基本策略
从内涵建设出发，电大需要构建自身的开放教育教学评估机制。一般认为，教学评估的要素主要包括评估主体、对象、内容、指标体系、方法、程序、时间或周期等。因此，电大构建开放教育教学评估机制要做好选择评估主体、制订指标体系、确定评估程序和时间三个环节。
（一）选择教学评估主体
一项制度要想取得良好的效果，选择好的制度执行人是关键。构建教学评估机制首先要选好评估人员，组成高质量、高效率的评估队伍。实践表明构成评估队伍的人员应当熟悉电大的办学模式、人才培养目标、教育教学规律，拥有比较丰富的教学实践经验，熟悉教学评估的流程，并且形成了相对稳定、成熟的观念。同时还应具有相应的组织能力、管理能力，拥有广阔的视野、端正的工作态度、清廉的工作作风，具有团队协作的精神，以保证教学评估工作能够有序地开展，从而增强结果的可信度和权威性。
（二）制订评估指标体系
制订科学的指标体系是确保开放教育教学评估取得实效的根本。制订科学的评估指标体系应根据评估对象的具体情况进行详尽设计。
1.教师的教学思想和教学过程（1）教师的教学思想教学思想是教师教学实践的体现。开放教育要求教师依据应用型人才培养目标，按照培养“留得住、下得去、用得上”的办学理念确立教学思想。因此，评估教师的教学思想是整个教育教学评估的首要环节。在评定教师教学思想的同时，还要加强学生开放教育观念的评估。具体评估指标见表1。（2）教师的教学过程相对于传统教育，开放教育教学过程开放，因此必须通过加强教学过程的评估来提升教学质量。事实上，教学过程是联系教师与学生双边活动的过程，要确保评估具备可测量性与可评估性，就要从教和学两个方面制订评估指标，重视学生的评估。具体评估指标见表2。
2.教学管理工作教学管理是提高教学质量的保障。要加强开放教育的内涵建设，就必须做好教学管理的评估，通过抓管理来提升教学质量。这里的教学管理涉及到教务管理活动及制度建设，如：通过编班管理来方便学籍管理，每个学生都建立相应档案，安排专门班主任来保管[3]；通过建立巡考制度来实现考试公平、公开及公正；通过建立作业管理机制，对教师布置作业，批改作业的态度和质量进行考评；建立机房使用、维护、保管等管理制度。具体评估指标体系见表3。
3.教学条件建设通常，教学条件包括人、财、物等几个方面。由于电大开放教育属于成人教育，学生的学习主要体现为自主学习，给学生提供个别化学习需要的条件，也是电大开放教育的教学条件之一，也是教学评估工作中的一个重要环节。因此学校除了要加大设备设施建设，开通本系统的学习在线、电子图书馆、校园网等，为学生提供校内校外的实践基地外，还要严格检查教师所制作的课件及网页，确保为学生提供高质量的导学材料。具体评估指标体系见表4。
4.教学效果质量是学校办学的生命线。教学属于育人的活动，教学质量通过学生学习效果的反馈来体现，开放教育中的教学效果主要是通过终结性的考试成绩及学习能力来体现。因此，教学评估中要加强教学效果的评估，具体指标体系见表5。
（三）确定评估的程序和时间
电大教学评估的程序，笔者认为应采取上级电大抽查和本级电大自查相结合的方式。全国的电大系统有中央电大、省级电大、市级电大分校和县级电大工作站四个层级。教学评估工作，首先应由上级电大制定出具体的评估方案和实施细则，交由下级电大执行；其次是下级电大根据方案和细则进行自查，形成书面的自查材料和报告呈报上级电大；最后是上级电大根据下级电大的材料和报告进行书面审查，并提出反馈意见，必要时可以对下级电大进行抽查。至于教学评估的时间或者周期，笔者认为教学过程是一个较为长期的过程，所以评估的时间或者周期以一个学期为宜。
结束语
从制度起源来说，审核评估既是基于水平评估存在的现实困境，也有来自国外高等教育质量保障的经验借鉴。
（一）水平评估的现实困境
1.水平评估存在的问题
在过去的水平评估中，暴露出种种问题：如评估成本过高、形式主义严重、评估指标存在争议、评估结果受到质疑等种种问题。从评估成本来说，许多高校为了“迎评促建”而不惜代价，例如北方工业大学就投入3亿元用于基本建设。此外还有各种会议成本、因完善材料而需要的“补缺填漏”成本、评估专家组运行成本等等，给高校造成了极大的评估负担。从评估的形式主义来说，各校为了顺利通过评估，纷纷为评估专家“接风洗尘”、“送别饯行”，进行“文艺汇演”等等。教育部本科教学评估中心也承认：“由于受多种因素的影响，评估工作中还面临一些问题，有的甚至较突出。最明显的就是一定范围及程度上存在铺张浪费、请客送礼、搞形式主义现象。”从评估指标来看，存在相当大的争议。教育部高等教育教学评估中心课题组曾进行问卷调查，结果表明：认为本科教学评估指标体系“内容全面”的占69％，认为“太多太烦琐”的占13％，“反映了高校亟待解决的问题”的占37％，“个别指标需修改”的占58％。从评估结果来看，优秀、良好占绝大多数，只有极少的几所学校被评为合格，没有不合格的学校，而且优秀院校的所占比例越来越高。有人认为：“这样的评估结果有多大的可信性呢？这是令人怀疑的，因为它与实际情况不符。”有的学者甚至归纳出水平评估存在九大问题：分类指导问题、教学质量标准问题、观测点累计方法问题、学校定位问题、特色问题、四项经费与财务科目的协调问题、背景材料范围和纲目问题、三个符合度问题、评价结构判定问题。
2.水平评估的改进困境
以上所列的种种问题，都亟需得到解决。解决方式究竟对水平评估进行改进，还是另起炉灶采取新的评估模式，人们众说纷纭。就水平评估的改进来说，存在着难以克服的困境。从本科评估的大背景来看，钟秉林指出当前“高等教育改革进入深水区，质量问题凸显，改革难度加大”，如上好大学难，利益相关者增多、高等教育改革与其他教育领域的内在联系更加紧密。从具体的操作层面来说，一些学者提出实行分层分类评估，但在实施中依然存在难以克服的困难。例如，如何对高校进行分层分类，就是一个难题。有学者指出：“分等评估的最大问题是‘分类’和‘定量化’问题。分类越细越‘公平’，量化越精越‘客观’。然而，这样不仅会造成巨大的工作量，更主要的是过于具体，干涉了学校办学自，限制了办学的多样化和特色发展。”甚至有人认为“学校分类是纵向指标体系的设计思路难以逾越的鸿沟。”如由谁来划分类别，划分之后学校对分类的结果是否认同？或者是学校自己选择类别？学校选择的类别是否符合学校的实际？鉴于水平评估存在的诸多问题与改进困境，需要有一种新的质量保障方式，审核评估应运而生。
（二）审核评估的国外借鉴
自从我国开展高等教育本科教学评估以来，对于国外高等教育质量保障的相关研究层出不穷。我国的高等教育审核评估，充分借鉴了各国高等教育质量保障的经验教训，尤其是英国的高等教育质量保障经验。英国高等教育质量保障经历了曲折的发展历史：二战以后至1955年，英国大学教育质量实行自主管理，大学以外的多科技术学院教育质量通过其学位课程由伦敦大学进行校外考试来获得保证。1955年，英国国家技术文凭授予委员会（NCTA）成立，多科技术学院的教育质量保障通过NCTA认可课程来进行。从1964年到1992年，英国大学以外高等教育机构的教育质量主要由全国学位授予委员会（CNAA）来进行监控。1992年到1997年，由高等教育基金委员会（HEFC）和高等教育质量委员会（HEQC）实施高等质量保障。1997年到2002年，由高等教育质量保证署（QAA）负责质量保障，进行大规模的学科评估、院校评估。QAA的评估耗费了大量的人力、物力，但评估结果却相当具有讽刺意味。例如每个学科评估教学质量的总分数是24分，参评学科其平均得分是21.6，好一些的是23-24分，差一些的也有20-22分。QAA的评估遭受到广泛的批评。2002年以后，QAA开始设计新的评估方案，以新的院校审计取代原来的学术评估。英国院校审计最显著的特点在于：高等教育质量保障是院校自己的责任。因此，它审计的重点不是直接评估高等学校的教育质量，而是评估高等院校内部质量保障机制的有效性。
二、主体地位、质量提升与公开透明：审核评估的制度核心
在作者看来，审核评估的制度核心可以归纳为三个方面：强调高校质量保障的主体地位；凸显高校的质量提升；突出质量过程的公共透明。
（一）强调高校的主体地位
尽管高等教育质量保障具有众多的利益相关者，但高等教育质量保障的主体应是高校自身。从高等学校自身特点来说，由于高等学校具有底部厚重、目标模糊、有组织的无政府状态等特性，推崇学术自由与学校自治，外界很难干预到具体的教学、科研、服务。高等教育机构因为底部厚重，权力下移，所以自上而下的命令与监督难以奏效；高等教育机构因为目标模糊，所以很难用相对清晰的评价指标体系来衡量；高等教育机构因为松散联合，所以很难用统一的评价标准来对不同的学科、学院、不同层次类别的高校进行质量评估；因为高等教育机构是有组织的无政府状态，所以各个学系、学院（部）遵循自身的学科特点、历史传统自行其事，不听号令。伯顿•克拉克指出：“在生产点上以知识密集技术为特点的组织环境迫使决策权倾向于留在操作层次。如果这一层次再分割为许多小块，那么向下扩散的权力也将大量被分割。”从历史经验来说，以往的水平评估存在诸多问题，尤其体现在被评估学校的被动性上。由于是自上而下的行政要求，存在评比的等级问题，各高校为了应付水平评估，被动的来查漏补缺，甚至不惜造假材料，造成各高校的“应试性评估”与“做秀性评估”。英国高等教育质量保障也曾出现过类似问题。例如AndreasHoecht对许多教师进行了访谈，其中绝大多数访谈对象感到他们大学运行中的质量体系过分官僚化，对他们自己来说机会成本太高，并表示质量仅停留在一个相当肤浅的层面。……质量保障通常被认为是一种控制形式与一种对他们专业自治的一种侵犯。英国经过二十几年的波折，才形成了以院校审计为主要形式的高等教育质量保障模式，充分尊重高校在高等教育质量保障中的主体性。我国开展的审核评估，尤其强调高校的主体地位，让高等教育质量保障回归到学校本身，这是我国高等教育质量保障的一大进步。教育部在《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》中指出“强调尊重学校办学自，体现学校在人才培养质量中的主体地位。”教育部评估中心吴岩也指出“审核评估着重强调了学校的自主性和多样性，强调了学校用自己的尺子来衡量自己。”它所考察的目标达成不再外来强加的目标，而是学校自我设定的目标。从而使学校更能从自身出发，找出自身存在的问题，设定符合自身发展的目标。
（二）凸显高校的质量提升
2012年3月16日，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出“牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新、走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”审核评估正是应对这种要求的高等教育质量保障方式。审核评估与合格评估最大的不同之处在于：合格评估关注的是基准条件，如学校的基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量等。而审核评估关注的是学校办学条件、本科教学质量与办学定位、人才培养目标的符合程度，学校内部质量保障体系建设及运行状况，学校深化本科教学改革的措施及成效。简而言之，合格评估关注的是门槛，是质量保障的底线；审核评估是建立在合格评估之上，是学校的自我发展、质量提升。当前除了少数新建本科院校之外，大多数高校都已达到或通过合格评估，质量底线的问题已基本解决。高等教育质量不能仅仅停留在质量底线的水平，还应有持续不断的提高，审核评估的提出，正是应对质量提高而来。审核评估没有统一的目标设定，而是各个学校自身提出的发展目标。这不仅符合高等学校目标模糊的固有特征，而且为高校多样化的发展提供了制度空间。由于审核评估并不存在通过还是不通过，或者评定等级的压力，高校关注的是自身存在的问题，同行专家评估并不仅仅为了给出一个最终评估结果，而是帮助被评估高校找出问题，提出改进意见，最终实现高校的质量提升。教育部在《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》也明确要求“对各审核项目及其要素的审核情况进行描述，并围绕审核重点对学校本科人才培养总体情况作出判断和评价，同时明确学校教学工作值得肯定、需要改进和必须整改的方面。”
（三）突出质量过程的公共透明
保证高等教育质量保障过程的信息公开、过程透明是高等教育质量保障的重要原则之一，各国高等教育质量保障机构均强调此原则。例如英国的QAA规定自己的评估准则要坚持公开性的原则，确保评估工作和评估方法的透明度，与外界保持联系。挪威教育质量保障局（NOKUT）为了确保公开透明，将与评价和认证相关的所有材料，如专家任命、院校申请、自评报告、专家报告和NOKUT的决定都实行公开。NOKUT有义务以积极的方式向不同人群提供评价和认证的结果。各种相关的国际组织、国际会议也非常强调透明的原则。例如波伦尼亚宣言强调高等教育领域内质量保障方面更大的透明性、可比性的标准与方法。我国的本科教学工作审核评估也强调质量保障过程的公开透明。教育部要求“加强评估工作管理，切实推进‘阳光评估’……建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督。”“在审核评估过程中要实行信息公开制度，严肃评估纪律，开展‘阳光评估’，确保评估工作有序、规范、公平、公正。”只有做到整个审核评估过程的公开透明，才能最大限度的保证质量保障的公信力，防止腐败、暗箱操作现象的发生。
三、制度德性与制度空间：审核评估的制度优势
（一）制度德性
一种好的制度，应该促进人的德性发展而不是与之相反。以往的水平评估中出现的种种道德问题，如向评审专家贿赂、造假材料等等，均表现出水平评估中的道德滑坡。这种道德滑坡不仅仅影响到教师，更是对学生有极坏的影响。究其原因，很大程度上在于标准的统一性与结果的比较性。由于所有高校用同样的标准，而各个学校的情况又千差万别，使得高校可能通过造假以符合统一的标准。由于评估结果是通过或不通过，有优良中差等级的区别，各个高校面临很大的压力，不惜通过贿赂专家、造假等方式以获优。审核评估与其相反，无统一标准、无评估结论、无学校分类、无横向比较，完全是基于各个学校自身的目标与标准。由于审核评估依据是学校自己设定的目标与标准，实际上是一校一标准。不用统一的标准来衡量来不同的学校，极大地降低了各个学校的造假可能性。审核评估不做总体性的结论（通过与不通过，优良中差等），而是给出写实性的审核报告。审核报告要肯定成绩，指出不足，提出改进建议，使得学校面临的评估压力大大减轻，被评估学校面临的道德风险大大降低。
（二）制度空间
一种好的制度，应该为未来发展预留空间。审核评估制度为高校自主性、多元化、特色化发展提供很好的制度空间。长期以来，我国高等教育发展呈现千校一面，特色不突出的问题。尽管《中国教育改革和发展纲要》提出来各个学校在要稳中有各自的层次上办出特色，但我国有一定办学特色的大学依然寥寥无几。以往的合格评估、水平评估都有统一的指标体系，使得高校趋同发展问题更为严重。审核评估坚持主体性原则，注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位。由于不分类、不统一标准、不做横向比较，使得高校可以多元化发展。在审核方案中，还有自选特色项目。“自选模块化指标体系设计突破了层次类型框架对学校的束缚，同时也规避了学校分类的难题，回应了开展水平评估以来高校对评估指标体系个性化的呼唤。”从而突出学校自身的特色发展，避免千校一面的情况。
四、结束语
基金项目：国家重点基础研究发展计划(973计划）社交网络分析及信息传播理论在舆情预警方面的示范验证（项目编号：2013CB329606）研究成果。
摘要：本文就招生宣传、教学手段等方面分析传统手段与新媒体手段在高校继续教育中的应用，并在此基础上对比两者教学效果，给未来高校继续教育指引方向。
关键词：继续教育高等院校新媒体传统教学效果
继续教育是社会发展衍生出来的一种必然的教育形态，是教育现代化的重要组成部分。目前，我国继续教育基本已形成一套完整的运作体系，并借助新媒体的传播特性开辟了维基百科、MOOCs、微博、微信等平台，这不仅是对传统模式的挑战，也弥补了传统教育的不足，提高了继续教育在全民中的普及率及接受度。
一、传统手段在高校继续教育中的应用
1.在高校继续教育招生宣传中的应用
传统高校继续教育在宣传方面主要依赖两个途径，一是高校自身在长期办学中形成的名气与口碑，二是高校继续教育学院在官网上的招生简章。
一直以来，口碑传播都是影响人们做出选择的重要因素之一。在传统社会中，高校口碑更多依赖于教学实力及教学成果。另外，高校继续教育学院的招生简章是人们了解学院最直接、最科学的依据。然而，由于缺乏灵活的推广平台等原因，除非学员主动搜索，否则被关注度低，宣传效果差。
2.在高校继续教育教学方法中的应用
传统继续教育方法一般指以函授、夜大学等为主的传统远程教育，这是继续教育发展的第一个阶段。而后，随着广播电视的发展，远程教育广播电视频道开始普及。这在我国经济建设中起到了重要作用，也为提高全民族的文化素养做出重大贡献。然而，从教学效果看，这种方式的缺点也显而易见。继续教育市场广阔，但目前还处于相对边缘的位置，导致了高校继续教育光鲜表面下严重的师资力量短缺。另一方面，传统函授教育因为工学矛盾等问题，受教育者很难在规定时间内集中学习，而受教育主体的多元性和教学手段的单一性矛盾又导致难以“因材施教”。
3.在高校继续教育教学效果评估中的应用
一般来说，教学效果是教育工作的重要环节之一，从现实来看，受教育主体不仅涉及领域多元，而且能力参差不齐，外加“选择性接触”心理的影响，统一的评估标准难以衡量真实的教学水平。
二、新媒体手段在高校继续教育中的应用
借助于新媒体交互性、个性化等特点，继续教育在传统基础上开辟新平台。新媒体条件下的继续教育模式大致分为几种，分别是以网易公开课为代表的远程教育模式、以维基百科为代表的资源共享模式、以专业网络研修为平台的继续教育模式、以及微信订阅号为代表的移动社交模式以及以知乎和Quara为代表的社交问答模式。这些模式使高校继续教育在招生宣传、教学方法以及教学效果评估三个方面突破原有瓶颈，获得长足发展。
1.在高校继续教育招生宣传中的应用
随着新媒体技术的发展与普及，继续教育招生宣传工作能够利用网络实现病毒式传播。其中最重要的就是以微博、微信为代表的移动社交平台。以清华大学继续教育学院为例，其于2012年5月6日开通官方微博，两年多时间里，清华大学继续教育学院共发表2245条微博，关注2000人，粉丝2437人。微博内容以各类教学的预告、介绍和总结等为主，励志类帖子为辅。同时，清华大学继续教育学院还开办了微信公众平台，微信用户在关注其公众号后都会收到有关学院介绍及课程内容的推送，并可以通过人性化的互动方式了解具体问题，增强用户黏性和认可度。
2.在高校继续教育教学方法中的应用
传统高校继续教育最大的问题就在于教学方式的单一性及工学矛盾导致的教学碎片性，而新媒体手段在这些方面都能良好应对。在网络环境下，要最大限度发挥远程教育的作用，就必须建立一个互动协作的学习型平台，如图1所示。
从图1可以看出，高校远程教育互动协作平台最大的优点在于受教育者可以根据自身条件选择合适的方式进行学习。从教学方式上看，现代继续教育强调在线教育，利用云计算、大数据等先进技术推出在线开放课程，延续传统面授的真实性，还能突破时空限制。其次，教师可以将资源在平台中分享，学生也可以通过协作提供学习资料，再加上MOOCs等大型开放式网络课程的链接，构建了一个全方位的资源共享平台。另外，这一平台还重视教师与学生以及学生与学生之间的互动，这是普通单向授课模式难以达到的效果。
3.在高校继续教育教学效果评估中的应用
现代继续教育在教学效果评估上最重要的特点就是依赖网络海量化特性形成综合的终身评估教育体系，其评估的具体模型如图2所示。
从这个平台可以看出，现代高校继续教育的评估体系利用新媒体手段能够实现信息的及时录入、及时对比、及时反馈与动态评估，这不仅是传统评估的网络化延伸，而且创建了针对个人的终身评估体系，打破传统评估模式同质化与单向化缺陷。
三、新媒体手段在继续教育中的优势
1.新媒体运作提高了高校继续教育在社会的认可度和影响力
高校继续教育在新媒体时代改变了以往单一的教学模式，使全民学习理念得以实现。由于新媒体与个人的关系日趋紧密，在新媒体平台上进行的高校继续教育受众广泛；另一方面，由于准入门槛低，任何人都可以在其中分享知识，这使得文化得到前所未有的共享与融合。
2.新媒体技术扩展了高校继续教育的平台和教学方式
随着新媒体技术的不断提高，高校继续教育从传统线下教育拓展为线上教育，其中最突出的特点就在于教育内容的多媒体性。另外，类似于IPV6技术的发展等都在不断开拓继续教育的平台，改善教学效果。
3.新媒体发展前景为高校继续教育的未来提供动力
随着现代通信技术在教育领域的广泛应用，网络教育成为未来教育发展的重要方向之一。而未来必将出现更多新技术、新思想，这也必将为学习者们提供更多的数据资源、更便捷的交互体验以及更科学的教学模式。
参考文献
[1]赵姝婷.行业特色型大学继续教育模式研究[D].北京:北京邮电大学,2013
[2]韩勇,徐杰,赵玉宝.新媒体技术在现代远程教育中的应用[J].中国教育信息化,2009(5):89-91
[3]杨玉兰.浅析继续教育的效果评估[J].国防科工委继续工程教育,1992(4):41-42
[4]李剑平.继续教育被指成为高校“钱袋子”[N].中国青年报,2013-09-23(11)
[5]赵萍.继续教育的评估难题及其解决对策[EB/OL].(2011-04-09)[2014-12-15]http://wwjxwwh.blog.163.com/blog/static/24951852011394121527/
关键词：大学英语；形成性评估；行为表现评估
为解决大学英语教学中的种种问题，大学英语教学不断引入新型教学模式，教师希望能够借助“合作学习”等教学模式推动教学改革，希望学生能够更加投入地参与教学活动。但是应该如何保障学生在课堂合作学习中的参与度和课外自主学习效度有待探讨；与此同时，对比教师在授课模式方面的研究热情，教师对评估模式，尤其是形成性评估的建构与实施的关注度略显不够，上海电机学院在教学改革实践基础上，对形成性评估模式进行了探索。
一、上海电机学院大学英语教学改革经验与教训
上海电机学院大学英语教师在2013年3月组建了大学英语教学试点班教学团队，重新设计教学内容，探索创新改革教学方法。同年9月，试点班级教学活动正式开始，试点班为上海电机学院优势学科，包括电气工程与自动化、新能源科学与工程、自动化以及测控技术与仪器四个专业，共计13个自然班，英语课程持续两学年，共计16学分，每周4学时，其中阅读每周3学时，听说1学时，每学期共16周。由于第一学年的英语教材和普通班一致，授课时数相同，试点班着重在课堂教学模式和评估模式上进行改革，采用了“合作学习”模式并加大了形成性评估模式在评估中所占的比例（从40%调高到60%），评估内容包括出勤，作业，小组合作，阶段性测试等。
在试点班教学过程中，学生在课上以合作学习形式进行分组学习和讨论，程度较差学生的问题可以在小组讨论中得以解决，程度均衡但基础差的小组可以得到教师的特别关注，程度较好的学生除了可以作为“临时助教”在小组中发挥作用之外，还可以得到教师布置的更高层次任务。这样的教学模式使得“一对多”的教学模式转换为“一对四”甚至“一对一”的教学模式。讨论结束后，教师可以根据既定教学计划随机选出小组代表进行口头汇报，按其表现进行打分，分数计入小组成员成绩。
从学习动机的角度看，合作学习模式强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，从认知的角度看，合作学习重视任务完成后的效果，关注每个小组成员在达到小组目标的过程中是否提高了自己的认知水平。为了保证小组成绩不受影响，各个成员都会竭尽全力完成任务。
通过为期一年的教学实践，在与教学管理部门和学生进行座谈沟通后，试点班的教师发现：1）较普通班而言，试点班学生课堂在学率较高，课堂气氛活跃，学期总评成绩理想。2）由于学生的英文水平差异较大，学生对合作学习后产生的成绩有争议。3）频繁的测试对学生学习兴趣的提升没有太多效果，相当一部分学生只是因为要拿成绩而学习。。4）最棘手的问题是，由于形成性评估在评估中所占的比例提高到60%，学生平时成绩的累积变的非常重要，集体备课、开展测试、增加作业量后，试点班任课教师的工作压力和工作量倍增，教师身心疲惫。
由此可见，创新后的课堂教学模式虽然在一定程度上解决了大学英语教学中的部分问题，但是并没有对学生自主学习能力的提升起到预期规模的作用；同时，新型教学模式也对教师的教学评估能力提出了挑战；形成性评价不应该是各类平时成绩的简单累积，应注重学生个体发展并能够为教学双方提供有效信息反馈，这样的形成性评估模式才能真正满足大学英语教学改革的需求。
二、对形成性评估的重新审视
在1967年，Michael・Scriven在美国教育研究协会研究评价的专题系列文章中提出形成性评价的观点，Peter・Airasian更正式地将形成性评价定义为“互动的，主要用于形成和改变中的过程或活动。相反，过程或活动最后出现的评价叫终结性评价，这时已很难改变或纠正已经发生的一切。”形成性评价被定义为任何能对学生学习提供有效反馈的活动。有效反馈的特点包括：频繁的，能对学生学习的进步及提高做出清晰的，鼓励性的指导。之后的研究证明形成性课堂评价是教师在课堂上使用的最有效的手段之一[1]。
上海电机学院试点班的教学采用了频繁的作业和测试形式增加形成性评估的比重，这一过程是建立在教师翻倍的工作之上的，而来自学生的反馈意见却表明他们感觉更紧张，想到测试和作业就比较压抑，学生更乐意于听到教师对他们某一个学习阶段进行评价；他们认为来自教师的总结、肯定和鼓励比测试的成绩更加重要。从理论上讲，对于在归因论中被划分为failure-avoider（害怕失败的人）的学生而言，当他们频繁接收到糟糕的评价结果，无疑会对他们产生负面影响，因此产生的消极情感会更加不利于英语教学活动的开展。学生的个体差异和群体内部的差异更受到足够的重视。怎样才能在顾及教师工作强度，同时又能够顾及所有学生学习感受的基础上开展有效的形成性评估是教师亟待解决的问题。
经过认真反思和对形成性评估模式的重新审视，从2014年9月开始，在保留合作学习课堂教学模式的基础上，上海电机学院教师将行为表现评估引入教学活动中。
（一）行为表现评估
行为表现评估（Performance―basedAssessment）指的是一系列注重开展开放式、没有标准答案、采用非客观问题，能够对高层次思维能力进行评估的活动，活动可以是真实的。对于这些活动的评估通常包括直接评估，自评，团队评价，个体评价和对评估方法的评价[2]。
Airasian认为行为表现评估应该注重四个方面，1、需要有一个明确的目标；2、要有观察的标准；3、要提供一个恰当的环境；4、要为学生的表现进行评价[3]。
行为表现评估的评判标准可以通过评价量表（rubrics）呈现，量表侧重对学生的各方面表现进行评论而不是整体分数划定，量表的使用注重培养学生的自我评价意识和对他人进行客观公正评价的能力。正如Huba和Freed指出的，这是形成动力和进行学习的理想方式：“着重于自我评价和自我改善的反馈是内在激励的一种形式”。一旦学生认识到怎样改善，他们就会专注于这件事，之后，通过评价量表对一段时间内学生的表现进行比较，可能会反映出更令人欣喜的稳定进步。量表对某项任务的具体期望进行描述：将任务分成多个组成部分，并对每个部分合格或不合格的表现进行了详细描述。评价量表可用于评价多种任务，包括研究论文、书评、讨论、实验报告、档案、小组活动、口头陈述等[4]。为行为表现评估设定的量表可以由教学双方共同创建。
（二）行为表现评估在具体教学中的实施及优势体现
上海电机学院的教师发现：当学生即将要参加某项考试（诸如CET4或CET6）的时候，学生的学习态度和学习效果会比较令人满意。清晰的学习目标和较高的学习积极性对学生的学习有着很大的促进作用，有确定学习目标的学生比学习目标不明确的学生更易于管理，鉴于此，阶段性的教学目标有助于提高学生的学习积极性，有利于学生自主学习能力的培养。教师应深入了解、分析整体教学内容，在此基础上对教学内容进行阶段划分，将各阶段教学目标与量表制作相结合。作为一种课堂评估方法，行为表现评估在课堂教学过程中开展，因此，设计行为表现评估量表和课堂活动就成了教师课前备课时最重要的任务。
担任同一课程的任课教师和学习该课程的学生都可以成为行为表现评估量表的制定者，评估的责任均分到所有参与者，减轻教师工作压力的同时激发了学生对评估的参与热情。反复修改后使用的量表能够最大程度地受到学生的认可。学生不再认为评估是教师的任务，会更加关心自己的学习努力程度与量表描述项的差距。
以写作课为例，制定好的评估量表在学生开始写作前已经发放，当老师讲解如何按照要求写出一个提纲之后，学生在动笔写作之前对各项评判标准已经了然于心，当学生写作结束后，学生不仅可以进行自我评判，也可以进行相互评判。
以口语课为例，在语音实验室录制好音频材料后，学生可以根据教师发放的评估量表对自己的口语表达能力和其他同学的口语表达能力进行评分，设计好的量表无需学生添加过多的文字，只需在对应的评价栏中进行简单的勾划定位，节约时间，非常方便。
2015年6月，使用行为表现评估量表的教师在对学生进行问卷调查和访谈后发现：虽然课前要和学生就量表的各项内容和等级进行多次商讨，修改过程也要花费一段时间，但是行为表现评估量表配合合作学习的课堂教学模式对学生的自主学习能力有着非常明显的促进作用：具体体现在1）学生课前的预习和课外自主学习情况有明显的好转。2）学生可以更好地关注自己的学习进程，同学的优异表现让他们产生压力逐渐减少。3）行为表现评估不直接产生成绩，学生对于评估不再有抵触心理，课堂讨论质量提高。4）由于有了明确的评判依据，学生自我评价和对他人的评价更加合理。5）评估反馈信息瞬间可得，学生无需等待来自教师的评价即可获得合理的评估反馈信息。6）评估模式的调整减少了教师不必要的工作量，教师对新型教学模式的热情重新点燃。
由此可见，在新型教学模式中，不产生直接成绩的、能够为学生提供详细反馈信息的评价才能真正激发学生内在的学习动机、允许学生共同参与的评估过程才能使学生乐于参加评估并锻炼学生对自我学习过程的掌控能力与评估能力、只有当学生觉得有必要学习、会学、乐学的时候，教学与评估才能达到一个很好的平衡点，评估才能真正对教学产生促进作用。
三、行为表现评估使用注意事项
（一）整体学习目标与阶段性目标相结合
行为表现评估及配套量表的使用可以在一个教学时间段对学生起到很好的学习监督作用，但是大学英语教师也应当在教学中引导学生将阶段性学习目标和整体学习目标相结合，例如在词汇教学中，鉴于目前高校学生要参加大学四级和六级测试，教师在进行每课词汇教学的同时也要让学生了解到四级和六级词汇的整体考核目标。
2016年3月上海电机学院大学英语词汇测试平台开始启用，测试系统能够根据教师需要（测试内容与测试时间）为参加测试的学生随机合成测试试卷，试题类型包括“词意单选题”“单词听写题”和“单词拼写题”，所测试词汇可以来自测试系统中的大学英语四级词汇库或大学英语六级词汇库。学生按照教师要求定期登陆校园网进行词汇测试，学生的测试成绩会自动保存在系统中，此时的评估量表可以采用空白线形图形式发送给学生，一学期或一学年定期测试完成后，学生依据每次成绩在线形图中找到定位点即可绘制出完整的个人成绩线形图，可以看到个人在词汇学习方面距离总体学习目标的前进过程。
（二）形成性评估方式多元化
作为一种课堂教学评价方式，行为表现评估有着很多明显优势。依据RobertJ.Marzano着重提出的四个原则（1.课堂评价的反馈应该为学生清晰地描述学习目标上的进步和怎样再提高。2.课堂评价的反馈应该鼓励学生进步。3.课堂评价在本质上应该是形成性的。4.形成性课堂评价应该是经常性的），任课教师也应当看到其他形成性评估模式的长处，在形成性评估过程中根据教学实际将多种评估模式相结合。评价不能仅限于依据量表进行的行为表现评估，也应将纸笔测验、档案评价、游戏化评价等多种形成性评价手段相结合使用。例如：对于程度较差的学生而言，体现人本主义教学观的访谈法和文件夹评估模式都能起到很好的作用。
（三）行为表现评估引入教学的时间
需要注意的是，行为表现评估最好在大学新生入学伊始或学期教学开始的时候引入到英语教学中，如果教师同时采用了合作学习、翻转课堂等新型教学模式，应该在课堂中为学生详细介绍大学英语课程的授课模式并为学生预留一段适应时间，尽可能缩短师生在教学活动中的磨合期。
结论：新型授课模式有助于提升学生课堂在学率，在帮助大学英语教师解决部分问题的同时也引发了教师对于评估模式改革的思考。为保证大学生英语自主学习能力的培养、弥补总结性评估的缺陷，教师应为学生提供及时的指导和必要的反馈，形成性评估在大学英语教学中应发挥重要作用。频繁的测试和作业并不能从根本上对学生的学习产生促进作用，任课教师却需要为此付出大量的时间和精力。行为表现评估的引入是从形成性评估模式上进行的突破。以行为表现评估为主要课堂评价方式，借助评估量表为学生提供及时有效的反馈信息能够明确教学目的、实现教学责任均分、提升教学活动中学生的课堂参与度，为新型课堂提供充分的保障。行为表现评估的运用可以在我国当前大学英语教学改革中解决如何构建形成性评估的难题、使教学与评估相得益彰。
参考文献：
[1]BrobertJ.Marzano有效的课堂评价手册[M]教育科学出版社，北京，2009年6月
[2]Hambleton，Advancesinassessmentmodels，andpractices.InD.C.Berliner&R.C.Calfee（Eds），Handbookofeducationalpsychology.NewYork.Macmillan1996
关键词人文医学学科指标体系评估
中图分类号：G642文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.10.019
AbstractTocarryouttheassessmentofthelevelofhumanisticmedicineisofgreatsignificancetoregulatethemanagementoftheorganization，tostrengthenthedisciplineconstructionandtoimprovethelevelofrunningaschool.WithreferencetotheMinistryofeducationundergraduateteachingevaluationindexsystem，“themedicaldisciplineassessmentindexsystem"，theChineseAlumni"ChineseUniversityRankings"evaluationindexsystem，constructionofthemedicalhumanitiessubjectlevelindexsystemframework，includingthestateofscientificresearchandteaching4firstclassindexes，sevensecondlevelindicators，12tertiaryindexconditionofrunningaschool，talentcultivation，the.AndaccordingtotheindexsystemofGuangdong，GuizhouProvinceMedicalCollegeMedicalHumanitiesschoolwasevaluated.Itisfoundthattheoveralllevelisstillrelativelylow，thesuggestionsfromtheaspectsoftheintroductionoftalent，perfectsystem，strengthentheconstruction，integrationofresourcesandbeimproved.
KeywordsHumanitiesandMedicalSciences；indexsystem；evaluation
质量是高等教育的关键，办学质量是高校学校的生命线和灵魂。①随着我国高等教育体制的不断深化和发展，以及校院两级管理模式的实施，高校二级教学部门的教学评估则成为对其进行宏观管理、办学效益、衡量人才培养以及检查办学水平和质量的重要手段和举措。②人文医学学科是医学院校开展大学生人文医学教育的主渠道和主阵地，是医学院校人文精神培育的重要前沿阵地。开展人文医学学科现状评估，对于规范组织管理、加强学科建设、提高办学水平具有十分重要的意义，对于培育治病救人、医德高超的医务工作者也同样意义重大。
粤、黔两省共有医学院校8所，包括南方医科大学、广州医科大学、广东医科大学、广州中医药大学、贵州医科大学、遵义医学院、贵阳中医学院和遵义高等医学专科学校，它们分别是粤、黔两省开展医学科学研究、进行医学科技创新、培养高层次人才的重要基地。然而，其人文医学学科办学水平如何，同样关乎医学院校整体发展目标的实现程度。当前，我国高校对人文医学学科及其部门采用的是“条条式”管理模式，③粤、黔两省高校也不例外，即学校一级职能管理部门从自身的管理职能和领域出发，考核人文医学学科目标任务的完成情况，而缺乏对人文医学学科办学水平的整体把握。比如，教务处负责对人文医学学科进行教学评估、学校科研处负责考核人文医学学科的科研工作量等。此类管理方式不利于提高管理水平，直接或间接影响到大学整体办学质量的提高。因此，构建粤、黔两省高校人文医学学科办学水平评估指标体系，定期开展办学水平评估，对于获得人文医学学科准确全面的数据，进而为学校开展有针对性的宏观指导具有重要作用。
1人文医学学科办学水平指标体系构建遵循的基本原则
（1）目标导向。根据“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，不断提高办学质量和水平，切实为人文医学学科人才培养和科学研究指明方向和目标。然而，人文医学学科办学目标的实现，依赖于校院两级领导决策、措施、结果是否正确、能否落实以及是否可控。因此，人文医学学科办学水平评估指标体系的构建，应以高等学校的办学目标为正确的目标导向，落实高校内涵建设的核心环节，把高校发展规划、资源配置、学科建设以及专业发展等置于重要位置。学校办学目标的实现，很大程度上取决于院系各项工作的有效实施。通过人文医学学科评估指标的构建，强化管理，查找优势和不足，如注重过程建设和内涵发展，使人文医学学科紧紧围绕高校中心目标工作有序展开。
（2）突出重点。构建人文医学学科办学水平评估指标体系，尽可能涵盖人文医学学科办学所涉及的主要工作内容，力图避免遗漏和出现盲区，使办学水平评估工作尽量做到全面、科学、公正、客观。在制度设计上，坚持“医德高尚、治病救人”的目标，推进高校人文医学学科科学和谐发展。同时，高校人文医学学科还应注重内涵建设，强化质量管理，促进办学质量、人才结构、创新绩效协调发展，促进高校教学科研、人才培养以及服务社会功能的全面发挥，进而实现学校、社会、个体三者间的共赢。总之，构建人文医学学科的办学指标，必须做到突出人才培养，注重质量建设，兼顾内涵发展。唯此，才能科学、准确、客观、全面地反映真实的情况，进而才有利于查漏补缺，对照检查，促进发展。
（3）便于操作。评估指标体系的简易方便性是各类评估共同追求的目标。评估指标体系的结构不宜庞杂、观测点不宜过多，否则会导致过于追求大而全，重点不突出。然而，指标体系简易方便并不意味着指标体系越少越好，指标过少不足以反映真实情况，也无法达到评估目标。因此，在符合评估指标体系信度、效度的基本前提下，尽量减少指标，简便可行，具有较强的实践性和操作性。④从某种程度上讲，指标体系便捷可行的实质问题就是以最小代价，获得最大效益或最佳效果。以最少的指标满足评估工作的实际需要，才有利于发挥评估的诊断功能，切实提高工作实效。实现简易性就要求根据目标，找出关键因素、突出本质特征，同时还应注重异质或区分度较大的因素，以提高评估的准确性、科学性。⑤
（4）指标计量尽量与现行相关评估体系的计量方法相统一。旨在进一步加强高校人文医学学科的宏观指导，规范组织管理、教学管理、队伍管理和学科建设，同时这也是高校人文医学学科课程建设评估的一套有效指标体系。除此之外，各学校职能部门都有一套相对成熟和完整的管理或评估体系，人文医学学科评估是建立在现有工作基础之上，并加以高度概括和梳理，而不是另立炉灶、单搞一套，增加人文医学学科填报数据的工作负担。如两者发生冲突，由评估机构和相关职能部门协商统一。
2人文医学学科评估指标体系的制定
参照“教育部本科教学评估方案指标体系”、《医学学科评估指标体系》、中国校友会网大《中国大学排行榜》等评价指标体系以及个别高校相关职能管理部门的年度工作考核指标体系，最终构建了人文医学学科评估指标体系，即包括4个一级指标：“办学条件”、“人才培养”、“科学研究”和“教学状态”；在其下面设置了7个二级指标；二级指标之下又设置了12个三级指标；在三级指标中又分别设置了数量不等的主要观测点。所构建的指标体系较好地覆盖人文医学学科状况，能比较全面客观地反映人文医学学科水平。根据一级指标在人文医学学科所占的比重，采用德尔菲法即反复分发专家咨询表的形式，将专家的意见集中，返回给专家、再集中，最后将专家咨询的最后意见进行归一化处理，最终得到各项指标的权重系数，形成集权，见表1。
3数据采集与评估结果
在数据采集过程中，考虑到舆论导向问题，对各高校评估排名情况全部予以匿名。同时所收集的人文医学学科数据难以收集或所收集的数据不完整，遂予以剔除进行评估。因此，本次研究仅对粤、黔两省共五所高校（粤省3所、黔省2所）的人文医学学科相关数据根据已确定的评估指标体系进行了采集。在时间节点上，我们所采集的数据的截至时间为2016年6月1日，这对各高校人文医学学科办学水平进行比较排名具有较高参考价值。
在对粤、黔五所高校的人文医学学科评估当中，采用了单项评估排名和综合评估排名相结合的方式进行。人文医学学科的综合考评，就是在各一级、二级指标考评的基础上，按照权重系数，累计计算二级指标、一级指标考评的成绩，最终算出总体办学水平。如此，既能显示各高校人文医学学科办学现状水平的共同之处，又可较好地总结其各自的特色和个性特征。本研究中所有数据的处理方法都是根据王战军教授编著的《学位与研究生教育评估技术与实践》而进行的，各指标得分采用的基本方法为加权求和法中的60～100分区域线性规划法进行赋值，而总评得分则采用百分线性规划法进行赋值。具体评估结果见表2和图1。
4结果分析与建议
从研究结果看，粤、黔两省医学院校人文医学学科在办学条件、人才培养和教学状态等方面水平都比较低，主要表现为专职教师太少、师生比较低，部分医学高校人文医学课程都有由兼职教师完成；除两所高校设有省级人文医学研究中心外，其他学校甚至来校级人文医学研究中心都未设置，部级教学名师奇缺，未见该领域的部级精品课程。在人才培养方面：仅有两所高校（粤、黔各1所）具有硕士研究生招生资格；在科学研究方面，无论是在CSSCI源发表的学术论文，还是获得的教育部以上科研项目都还比较少。这些都与高校对该学科的重视程度不够有关。
为促进人文医学学科办学水平稳步提高，建议从如下方面入手：一是大力实施人才资源强校战略，切实遵循“旨在提高、有序引进、立足培养、最优使用”的理念加强人文医学学科师资队伍建设，配齐配足基本的教学力量。二是要深入推进直属于学校领导的独立二级教学科研机构建设。规范二级机构职能定位，统一管理全校人文医学学科教学，统一负责人文医学学科建设，统一管理人文医学学科教师队伍。三是要建全独立的人文医学学科二级机构，稳定经费投入渠道，不断健全责任分工明确、基本要求具体、政策制度完善，形成具有较好工作合力的人文医学学科建设条件保障体系。确保人文医学部门在学校发展规划、经费投入、公共资源使用中得到保障，在人才培养、评优表彰、科研立项等方面得到支持。四是整合优势资源，打造专业品牌，一方面应积极构建人文医学教学网络信息平台，大力加强校级和省级精品课程建设，为推进部级精品课程建设打下坚实的基础；另一方面要不断加强人文医学专任教师培养，切实提升教师的教学能力和科研水平，着力培养和培育一批人文医学学科方面的专家。
5结论和不足之处
所考察的五所医学院校的人文医学学科办学状况总体水平还比较低。除粤省D高校和黔省C高校相对较好外，其他高校人文医学学科办学水平亟待进一步提高，尤其是在教学状态方面（教学效果和教学改革）有待进一步增强。然而，由于自身学识水平有限，指标体系设置的还不是十分合理，如未考虑卫生部授予的奖励和荣誉，这可能会导致研究结果存在一些偏颇。此外，所采集的数据均来自网上或对学校学生的咨询，这可能导致收集的数据存在一些偏颇，进而影响研究结果。
注释
①唐未兵.教学质量是高等学校的生命线[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（5）：36-40.
②吕世彦，郭德红.大学二级学院办学绩效评估指标体系的构建[J].国家教育行政学院学报，2008（7）：60-63.
③邹建新，彭富昌.地方高校工科院系评估指标体系的构建[J].湖北理工学院学报（人文社会科学版），2015.32（1）：79-82.