关键词：教师；学生；评价
中共中央、国务院在其的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立完善新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”根据《决定》，校本课程应运而生。我校在州教育局、省教育厅的领导与关心支持下，定为全省学校课程开发示范校。我们充分利用当地优厚的民族文化资源，设置了《小学剪纸》课程。淡化课程的学科性，关注学生的成长和发展，提供实践条件，创设创新情境，成为我校校本课程的课程设计、课程内容和课程评价的重点。在此，形成了对教师、学生的全面评价。
一、校本课程中对教师的评价
教师的档案袋的评价制度。
教师的隐形因素（对职业的耐心、对学生的爱心、对教育的忠心）作评价。
建立教师师德档案袋包含内容如下：
1.撰写论文（论文包括学术论文、学科论文、教学管理论文、新课改思考、校本课程新观点等）、计划（工作计划、教研计划、图书计划、学习计划）、总结（工作总结、教学研究总结、图书心得总结、学结）、课件（参赛课件、讲座课件、专业课件、校本课件、梦想课程课件）、案例（教学案例、实践活动课案例）、作业批语（总结批语的创新点）、成绩（教研成果、教学成绩、各类获奖）；
2.课程纲要（三级课程规划）；
3.学生德育实施记录（方案、落实、实效）；
4.安全教育（交通安全、校园安全、食品安全、生理卫生安全教育，交往安全教育等）；
5.随笔（新课改理念、教育研究、教学创新等）；
6.学生对教师的评价表、家长对教师评价表、同事互评表、校领导评价表等。
二、校本课程中对学生的评价
1.以创新型人才培养为目标，对学生在课程中的角色及时地给以肯定。重视学生的参与过程，给学生一个客观的评价。
（1）学生要积极参与校本课程的学习和各项活动及各种竞赛。
（2）正确对待并协助老师做好课程评价。
校本课程开发与实践是一个动态的过程，它不可能一下子就完善起来，更不可能很快形成自己的办学特色。关键是行动。知识只有在亲身经历中才能获得，因此，在实施校本课程开发的过程中，学习教学理论、课程理论、贯彻课改精神、激发和培养师生自主开发课程的兴趣和能力就显得尤为重要了。
在今后的教育实践中，我们将充分发挥校本课程、地方课程、综合实践活动等课程的作用，让藏族文化与传统文化全面融合，为祖国培养出全面的新型人才。
2.以课程带给学生的喜悦程度、知识技能，结合学生对课程的接受能力为重要评价指标；将学生的参与能力作为重要的评价依据。
三、建立尊重、激励、多元的师生评价体系
1.立足过程，促进发展。对师生的评价，我们采用了过程性评价，尊重学生的个别差异。如，《小学剪纸》，教师将平日学生在实践中做的作品别用优、良、达标评价，期末将平日的表现加以综合，进行等级评价。除此以外，还采用了活动课参与、智力竞赛等阶段性评价。另外，建立了个人作品档案夹，以创新作品为重点，随时评价学生。
2.加强与家长的联系，让家长评价学生。任课教师通过家长会、家访卡，让家长与教师一同评价学生。及时了解学生的思想动态，家长就能管好自己的孩子。
校本课程给了学校充分的空间，把民族文化、地域文化与校本课程目标紧密地结合起来，为培养全面发展的学生提供了有力保障。校本课程本身在实施的过程中充满了交流、反馈、反省、修改。在这一过程中，我们注重了课内外结合，多带学生亲自实践，让学生在实践中增长知识，陶冶情操。但限于我校实际情况，师资情况，可供参考的系统资料太少，可供学生活动的场所太少等情况，做好校本开发还存在很多困难。相信随着课改的逐步推进，很多困难会迎刃而解，校本课程也必将逐步完善，为学生的终身发展奠定基础。
总之，在学校课程的评价体系中，对教师的评价、对学生的评价是非常重要的组成部分。我们应在不断的实践、探索中，完善评价制度，客观地、科学地实现评价，推动学校课程的深入开展。
参考文献：
关键词教师评价素养欠缺对策
中图分类号：G451文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2015.02.027
CollegeTeachers'LackofEvaluationLiteracyandCountermeasures
LILi
（Teachers'TeachingDevelopmentCenter，GuilinMedicalUniversity，Guilin，Guangxi541004）AbstractUniversityTeachers'assessmentliteracylacks，asfollows：Evaluationoftheoldconcept，theevaluationoftheor-eticalknowledge，evaluationskillsandabilityisnotstrong，theuseofevaluationresultsandotherimproperhandling，for
whichcorrespondingcountermeasures.
Keywordsteacher;evaluationliteracy;lack'countermeasures
1评价素养的界定和结构
“评价素养”的概念最早由美国学者斯蒂金斯提出。但不同学者和机构对评价素养的结构有不同的观点，美国教师联盟（AFT）、国家教育测量委员会（NCME）和国家教育协会
（NCME）颁布《教师的学生教育评价能力标准》，提出教师应拥有的评价能力包括：“选择适合于教学决策的评价方法的能力;开发适合于教学决策的评价的技能;对外部评价和教师评价的结果进行管理、评分和解释的能力;在做出关于学生个体的决策、计划教学、开发课程和改善学校教育时运用评价结果的能力;开发可靠的、用于评价学生的程序的能力;向学生、家长/监护人、其他的利益相关者和教育者交流评价结果的能力;辨别不合伦理的、不合法的、不适当的评价方法和评价信息运用的能力。”①国内学者钟启泉认为教师评价素养应包括“评价的概念、评价的意识、评价的规划、评价的解释、评价的描述、评价的评估、评价的改进、评价的理论等”。②还有学者认为教师评价素养是“选择并运用适当的评价方式收集、分析和使用价信息促进学习、改进教学的意向、知识和能力。”③
尽管对“评价素养”的内涵，不同的学者或机构有不同的界定，但有一点是大家一致认可的，即教师评价素养是针对学生学业评价应具备的素养。
2教师评价素养之现状和挑战
2.1评价观念陈旧
在我国评价长时间处于教育教学活动的边缘地位，一直将评价作为管理控制的一种特权和工具，是管理阶层的职责。并且在传统教学模式中，教学过程与评价是分离的，最常见的评价形式就是考试，很多一线教师对评价的了解和认识仅止于考试。另外曾因实行教考分离，一味强调评价的控制性、统一性、标准性，教师很大程度上只是被动执行上级的安排，并不需要教师有多高的评价素养。
2.2评价理论知识欠缺
我国高校教师的来源：一类是从师范院校毕业的学生，进入高校任教;还有一类是从综合性大学或工学、农学、医学等院校毕业的学生，进入高校任教。第一类人员接受过正规师范教育，具有一定的教育学、心理学理论知识，参加规定时间的教育实习;第二类人员除了为获得高校教师资格证所参加的将近半个月的教师岗前培训外，基本没有接受过教师教育，不具备基本的教育理论知识和实践经验，更谈不上评价素养。即使是第一类经过了师范教育的教师（非教育学专业的），评价素养也不高，因为我国目前师范院校的教育类课程设置主要是“老三类”：教育学、心理学、学科教学法，而其中涉及教育教学评价的内容不多，且陈旧，对教学评价理论发展的前沿性成果介绍有限，以至于很多教师对于信度、效度、常模参照等评价的基本概念，“终结性评价”、“形成性评价”、“真实性评价”、“表现性评价”等评价类型、功能等都不太了解。在职教育中评价理论知识的课程也很少。总体上我国高校教师评价理论知识素养较薄弱。
2.3评价实践操作技能不高
目前我国高校教学中最为常见的评价工作就是平时作业、测验、期中考试和期末考试，几乎可以说考试等同于评价。而考试又以标准化的纸笔测验为主，对教师评价技能和能力要求不高，试卷编制非常简单，根据教材按固定模式：名词解释、填空题、选择题、简答题、问答题等出卷，多年不变。甚至有些学科专业考试（如医学），很大一部分试题直接从购买的题库中抽取，而且题库的题目基本以客观性题为主，考核学生对书本知识的记忆，少量开放性题目的编制也较简单。评阅试卷也是教师评价工作的主要方面，但没有技术含量，只要按参考答案进行操作即可，不需要非常复杂而高水平的评价知识和能力。教师日复一日重复着这种简单的评价活动，编制试卷
和研制试题的水平受到局限。对于较为复杂的课堂评价或形成性评价（指促进学生学习的过程性的评价），在传统教学模式中很少运用，甚至没有。教师评价技能和能力在这样低水平的评价活动中无法获得发展。
2.4评价结果处理运用不适当
目前高校中各种评价基本服务于管理需要，作为对学生评优、升级等的考核依据，对学生学业促进没有太大作用。当然，学校也要求教师反馈评价结果，但怎样反馈没有具体规定，因此绝大多数作业、实验报告、测验、期中期末考试基本是网报成绩，学生只能从网上系统获取简单的分数。一直以来，高校教师对大多数评价结果都惯于采用简单量化的方式，忽略对学生学习过程和学业成绩的质性评价，教师基本上不讲评试卷，学习过程中的反馈也很少，有的甚至没有。这种对评价结果的简单处理方式，也造成教师对评价的描述、分析、解释等能力不高，无法用于指导学生改进学习和教师改进教学，对于评价过程进行监控、反思的元评价能力也不强，无益于促进评价方式方法改进和评价水平的提高。
3提高教师评价素养的对策
3.1转变评价理念并提出教师评价素养标准
随着教育教学的整体改革，评价观念也要随之转变，评价不是仅仅服务于管理需要，而是促进学生和教师发展的重要因素。它不是独立于教学过程之外的孤立的环节，而是教学过程的一部分，评价可以帮助师生改进教与学，促进师生的发展，这直接影响到教学整体质量的提高，影响到教学改革的进一步深化。因此教师评价素养的提高成为越来越迫切的问题，特别是教师在课堂上实施形成性评价的能力尤为重要，教师要具有设计评价方案、收集、处理、解释、监控、管理评价及其信息的各方面能力。
提高高校教师评价素养，必须提出明确的标准和要求，在教师资格认证中，应该增加评价方面的考核。教师的专业素养应包括教学和评价等素养能力。评价素养应由一般的评价素养、学科评价素养两部分组成。教师要能够根据学科课程特点制定评价目标、选择评价方法、设计评价内容，从评价中获得学生学习和教师教学的相关信息，为师生不断调整教学和学习策略提供依据等。
3.2职前和在职教师教育中增加评价课程
首先，要加大教师职前教育中评价课程的分量，包括评价理论课程、评价实践课程两个方面，使教师在职前教育中形成基本的评价意识、具备评价基础性知识和技能，了解各种评价理论和评价工具的使用方法。其次，将评价素养的培养纳入在职培训中，随着评价理论和评价科学技术的发展，要不断更新教师的评价知识和能力，将评价素养纳入教师专业能力发展的培训中，确保教师评价素养能够与整个教育教学改革的发展相匹配。
3.3积极参与日常教学评价活动实践
评价素养和能力主要通过评价实践形成，教师必须参与评价活动的全过程，才能够掌握评价活动的各环节，在评价实践中加深对概念和理论的理解与认识，学会分析、决策和判断，不断积累评价经验，完善评价素养，提高评价能力。一方面是参与具体的课堂评价实践，学会在具体的教学情境中利用各种评价方法和技术，观察教学过程中学生的学习表现和效果，
收集相关的信息，作出评价判断，适时调整策略从而实现教与学的目标。另一方面教师应全程参与考试评价工作，包括与课程标准和教学目标相一致的考试方案的制定、试题的编制、各种考试评价的组织、各种考试评价工具的实践操作和运用、评价结果的分析反馈和运用、对评价过程的元评价等。
3.4鼓励教师参与教育评价研究与改革
我国的教育教学评价理论和实践的研究与改革较为缺乏，很多教育教学评价理论都是引进西方国家的，并不一定适合我国实情，加强教学评价研究和改革，也是当务之急。而教育评价研究和改革的推行始终离不开一线教师，因此，要鼓励教师参与教育教学评价的研究与改革工作中。通过推进评价理论研究和创新评价模式、改进评价工具方法等，提高教师教学评价科研的能力和素质。
注释
①盛慧晓.外语教师评价素质的构成和发展策略[J].全球教育展望，2014（6）.
关键词：教学质量；学生评教；专家评教；同行评教
近年，为了促进教学质量的不断提高，很多高校制定了教师教学质量评价制度，并且将教师教学效果与职称评聘、年终考核直接挂钩。不少高校为了使教学质量评价工作更加规范、科学，建立和实施了以量化指标为基础的教学质量评价办法。
一、高校教师教学质量评价量化考核的情况
当前，高校普遍建立了以学校教学督导委员会直接领导下的教学质量评价中心为主体的组织机构，具体负责全校教师的教学质量评价。
多数高校已形成以学生评价为核心、专家评教和同行评价相结合的教师教学质量评价体系。学生评教主要是授课班学生网上评教，学生评教由学校教务处统一组织，各院系协助实施，每学期期末所有学生在规定的时间参加网上评教。教师网上评教成绩主要是学生对授课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行打分并做权重处理后得出。专家评教指学校教学督导委员会和学校教学工作检查组专家（一般是具有副高以上职称的经验丰富教师）根据每学期的听课和教学工作检查情况对教师教学质量进行评价。同行评教主要由各教学单位（院系）具体组织实施，每学期组织相近专业的教师采用听课、观摩的方式进行评教或互评，达到相互交流、取长补短、共同提高的目的。专家和同行分别从教师素养、教学内容、教学方法和教学效果等方面对授课教师进行评分经权重处理后得到专家评教和同行评教成绩。
期末或年末根据三项分值经过加权计算每位教师教学质量综合成绩，并根据预先设定的标准确定相应等级。
y=αx1+βx2+γx3
其中，y是教学质量综合评分，x1是学生评分，x2是专家评分，x3是同行评分。α、β、γ分别是本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩各占总成绩的比重，α、β、γ是学校根据三部分的重要性和客观性的判断来统一决定的，α+β+γ=1。
如果本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩缺一项，则另两项权重相应调整。如本学年某位授课教师没有专家评教成绩，但有学生评教和同行评教成绩，则两者所占总成绩的比重分别是α、γ，α+γ=1。某位教师的综合教学评价成绩：y=αx1+γx3。
教学质量评价中心每学年根据教学质量综合评分的高低以院系为单位对教师进行排名，按优秀、良好、合格、不合格确定每位教师教学质量评价等级，评价结果以学校文件的形式予以公布。
学校统一建立教师教学质量评价档案，把教学质量评价结果作为教师考核、教学评奖和职称晋级的重要依据。对教学质量评价不合格的教师，由院（系、部、中心）负责协助教师本人制定改进措施并督促执行，学校教学督导委员会、教学质量评价中心和教务处负责跟踪检查该教师教学工作的改进情况。
二、对教师教学质量评价方法的评价
高校教师教学质量评价方法采用量化的办法，从学生评教、专家评教和同行评教三个方面对教师的教学质量和水平进行评价，使高校教师教学质量评价工作更加规范、科学，完善了高校教学质量评价体系，是高校制度建设的重要组成部分。教师教学质量评价体系提高了教师教学质量责任意识，引导教师不断进行教学内容、教学方法、教学手段改革，形成多样化的教学风格，从而促进教学质量的不断提高，也为教师职称评定提供教学效果评价依据，为评选教师课堂教学优秀奖提供参考。
但我们应清醒地认识到，要客观、准确、公平地评价课堂教学质量绝非易事。我们在实践中发现有一些客观因素影响着评价结果的准确性。
1.学生参与评教的人数影响评教结果的公正性。同一位教师的同一节课，听课学生会有不同的评价，甚至得出完全相反的评价。一般来说，学生参与评教的人数越多，综合评价越客观、公正。
2.课程本
身的有趣程度影响学生评价结果。一些课程本身比较有趣或者学生普遍感兴趣，教师所讲内容更容易引起关注，对教师的评价也会高一些。
3.开设新课的教师与一直上同一门课的教师教学效果存在差距。毕竟教学资料和教学经验是需要长期积累的，上新旧课的熟悉程度不同，教学效果也存在差异。
4.一些教师一学期开设几门课，教学任务量很大。不是每门课都能讲得好，因为每个教师都有各自的研究方向。另外，上课太多、太杂导致每门课的准备都不充分，势必影响到综合评价结果。
5.高年级学生可能对教师的要求更高一些。根据调查分析，一年级学生对教师的满意度最高，二年级学生其次，三、四年级学生对教师的满意度逐渐下降。其中的原因是随着学生专业知识的增长，后期课程的新鲜度下降。
6.能说会道或人际关系好的教师可能无形中提高了学生的评分，严格要求学生可能影响部分学生对授课教师的评价分值。
为了弥补学生评教的不足，一些高校增加了专家评教和同行评教。这两种评教方法有相似之处，都是教师对教师的评价。
但这种方式存在两个问题：一是督导组成员有限，每学期（学年）对全校教师全覆盖听课，工作量过大，组织困难。二是督导组专家的评价打分尺度存在差异影响到授课教师之间教学质量的客观比较。因此，听同一教师课的专家过少，会影响到教师教学质量评价成绩公正性；听一节课的专家越多，平均分值的客观性越强。
同行评教设计的初衷是同行听课更有利于从专业角度对授课教师的教学内容进行评价，但由于同行往往是同一院系的相同专业教师，彼此熟悉，存在利害关系，或碍于情面，会普遍打高分，失去客观公正性，甚至导致同行评教流于形式。另外，同行评教也存在着同行教师参与同行评教的积极性普遍不高的问题。
三、教学质量过程控制比结果控制更重要
高校的首要职能是人才培养，提高教学质量无论对学校和教师个人都是头等大事。完善教师教学质量评价工作，确保对教师教学质量进行全面、科学、客观、公正地评价，对调动教师的教学积极性，有效促进教师不断提高教学水平和教学质量具有重要意义。
近年，高校教师的教学水平整体上在逐渐提高，无论是在教学内容方面，还是在教学手段和方法方面都有了很大进步，但教师教学水平的提高与学生日益增长的对教师教学水平的要求之间仍存在一定的差距。
如何根据学生时代特点、培养目标差异、学生志趣、认知水平、学习能力的不同等具体情况组织教学是教师持续面临的挑战。
1.强化对教学过程的有效控制。管理控制包括过程控制和结果控制两个方面，人们更多地关注结果。其实，对教学质量管理来说，过程控制比结果控制更重要。要制定各主要教学环节的质量标准，加强教学工作基本状态的实时监控，建立全员、全过程的教学质量控制系统，强化对教学工作的指导和监督。