1设置促进多元文化交融的国际教育课程
现今，全球正倡导高等教育人才培养国际化，高等教育院校和机构应承担培养国际化人才的责任与义务，同时要使学生认同和欣赏本民族文化以及异域文化，理解文化多元和文化存在的合理性。目前我国高等教育境外合作办学还处于起步阶段，总体发展水平不高，还有许多问题亟待解决。以笔者之见，应从教学内容、教学方法和教学手段等多方面进行教学模式的改革，主动适应国际化人才培养目标的需要。设置与合作学校相适应的国际化课程：
1.1本科高校的课程体系与合作学校相一致课程
我国高校学科专业结构与经济社会发展的要求还存在许多不相适应的方面，课程设置的灵活性、实用性、互补性不足，专业设置有一定的滞后性，学生进入国外的合作学校，不适应学校节奏，有些课程设置重复，而另一些却没有涉及。这就需要日常间的交流常态化，在课程设置方面相一致，学分学位互认。高校应针对境外合作办学机构的实际情况制定相应的学生管理制度、课程与教学制度及财务管理制度，寻找合作双方的契合点和合作方式，建立既满足合作办学需要，又与合作高校管理体制相适应的管理体制和运行机制，保障和促进双方更好地开展合作与交流。
1.2本科高校的课程设置与合作学校相融相通，具有连续性
在连续性方面，可以有计划地采取视频会议、3G技术以及云计算技术等，它们为不同国家、不同民族有着相同学习需求的学生搭建了信息沟通的平台。克服因时间、空间造成的国际交流合作的广度、深度不够的局限，提供更为便捷的国外优质教育资源，通过网络视频技术，进行实时交流，使我国高校学生可以学习境外合作学校的课程，甚至享受国际一流大学的师资，聆听名师指导。重视合作学习，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，在保持自我的个性的同时，既树立了牢固的合作意识又学会了必要的合作技能，同时树立了良性的竞争意识。远程教育的核心是“交流”，定期的远程的视频学习，可以及时掌握合作学校的动态，了解合作学校的校园文化。远程合作教育是一种“潜移默化”的教育，通过相互之间的交流，了解双方的文化背景。
1.3重视语言学习
培养具有国际视野和国际交流意识与能力的全球公民，其首要前提是具有与外国人交流的语言能力，对于中外合作办学的学生更是尤为重要。而世界各国的的语言皆有不同，原本发明用来沟通的语言，在全球化时代，竟成了沟通的障碍。这就要高等学校重视外语教育，外语学习既是学习一种语言工具，又能在学习中了解到语言文化的深刻内涵，有助于了解其他国家的知识，加深对差异文化的理解。
1.4重视本国文化培养
我国作为历史悠久的文明古国，有着厚重的文化承载，儒家思想博大精深。在推动教育国际化过程中我们依然要保持教育的民族特色，必须注重人文教育，保持民族优秀文化传承。一个注重本民族优秀文化传承的教育体系，一般是不会轻易丧失自身的民族特性的。通过民族乐器、茶艺、篆刻等具有民族特色的民间民俗文化特色社团的开设，使学生认同、继承和发扬中华优秀的传统文化，培养他们的民族情感与国家责任。教育国际化不能照搬西方，不能变成某国化，不能变成他国教育的附庸。
1.5加设国际热点、文化冲突、地区差异课程
民族差异的存在，宗教派别的争端，经济发展水平差距加大，社会冲突的呈现，近期，国际热点问题突出，叙利亚局势不稳，朝鲜半岛形势恶化，帮助学生理解中国作为一个负责任的大国，提倡和平崛起的现实意义。各国要加强国际理解教育，共同承担在全人类心灵深处播种“理解”理念的重大使命。
与此同时，培养具有国际视野的教师。应该安排教师互访，加深对不同文化的认同，提升教师的国际理解素养，不仅能带来及时的信息，更加重要的是让我们的教师在原有知识储备上，开拓了自己的眼界，更加深刻地理解到国外的文化历史，对于理解、认同、感知外国文明起到推动的作用。也正由此，在老师的指引下，让学生也能更好地理解我们一直推行理解教育的意义。国外文化和我国文化的差异，两者的相同之处，要注意什么，要学习什么，这样才能更好在了解自我的同时，又能熟知自己生存的大环境的要求。
2开展中外合作办学的影响与反思
我国开展国际理解教育的目的是进行国际化人才培养，提高我国人才的国际竞争力，最终目的是在全球建立一种“和”文化。何谓“和”文化呢？简而言之，就是“和而不同”，尊重差异，促进和谐，倡导和平，谋求共生。“共生”作为儒家“大同”思想的理想，是社会理想的现代形式。通过中外合作办学，使学生能到双方的国家学习、交流，在异域文化的氛围中学习对方的文化知识，理解其中的价值观念，通过直接的面对面的交流，身临其境的体验要优于文本的阅读和理解，更能够体验到异域文化的独特魅力。了解别国政治、经济、文化以及科技发展现状，对民主政治、社会经济、个人人权有独特的认识。使来到中国的外国留学生，了解东方文明，对儒家文化的认识会更深刻，不会产生出于无知的傲慢和偏见，不会认为儒家文化对西方文化构成威胁。国际间，各国日渐重视彼此的依赖，学校教育因而需要在国际理解、全球共同利益、消除地区及民族间冲突展现政治功能。
一、在文化内涵中认识“生态文明”的文化性
所谓生态文明，从狭义上理解就是要改善人与自然的关系，强调可持续发展，反对掠夺式使用资源能源，要求建设和保护生态环境。因此，在经济层面上，生态文明要求经济活动符合可持续发展这一要求，追求人与自然的和谐相处。具体来说，要大力发展循环经济，着力推进低碳生产、绿色发展，优化国土空间开发格局，全面促进资源节约。在政治层面，生态文明要求党和政府树立正确的生态观和发展观，将生态文明作为实现好、发展好、维护好人民群众根本利益的一项重要工作；高度重视生态文明的制度建设，加强环境监管，严格依法执政，积极与各国政府开展国际合作。
因此，生态文明在《经济生活》中侧重于从经济层面理解生态文明，关注不同经济主体在经济活动中的行为，如理性消费、绿色生产、环境保护、资源节约等。生态文明与《政治生活》的整合则侧重于从政治层面理解生态文明，关注制度建设、政府作为、政绩评价、国际合作等政府作为。
从广义的角度讲，生态文明是人类文明发展的一个阶段，是人类对原始文明、农业文明、工业文明的一种继承和发展。生态文明理念的提出，深刻反思了人类的生存状态，再次系统建构了人类的生存方式，特别强调和关注人类的自觉与自律，是人类文明形态的重大进步和发展。具体来说，在文化价值上，要树立符合自然规律的价值需求、规范和目标，追求以和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态；在生活方式上，以满足自身需要又不损害他人利益为目标，践行可持续消费观；在社会结构上，生态化渗入社会组织和社会结构的各个方面，追求人与自然的良性循环。
生态文明的文化性体现为生态文明成为现代社会的主流意识。由于各国人民均面临日益恶化的环境问题，世界各国的生态系统相互联系，相互影响，任何一个国家都不可能单独解决人类所面临的共同的环境问题。同时，由于社会经济的发展，我们对人与自然关系的认识也在不断深化和发展，无论是“保护自然的前提下，促进人与自然的和谐发展”，还是“促进人的全面发展的前提下，实现人与自然的和谐发展”，都强调人与自然的和谐相处，相对于“把自然仅仅看作是人类活动的功利性对象”而言，是一个重大的进步。因此，各个国家、地区、民族都自觉或不自觉地将生态文明作为主流意识，并在此基础上逐步开展合作，共同解决环境问题。
生态文明的文化性体现在其相对独立于经济、政治、社会。生态文明的形成和发展以一定的经济政治为基础，但不是简单地亦步亦趋，而是在一定程度上超越社会经济的发展。同时，生态文明是在与经济、政治、社会的互动中，在多方面相互交融，并对经济社会其他要素的发展产生重要的、深刻的作用。
准确理解生态文明的文化性，能够让我们站在更高的平台、以更广的视野来思考和认识生态文明，从文化价值、生活方式、社会结构的视角认识生态文明的意义和价值。
二、在文化多样中理解“生态文明”的民族性
《文化生活》第三课指出，文化的多样性是人类社会的基本特征，是人类文明进步的重要力量；文化的多样性基于不同民族、国家社会实践的差异。因此，我们应该尊重文化的多样性，既要认同本民族文化，尊重好、培育好、发展好本民族文化，又要尊重其他民族的文化；坚持民族文化一律平等的原则，尊重差异、理解个性、和平相处、加强沟通，促进世界文化的繁荣。
生态文明是一种文明形态，具有文化价值。不同国家、地区、民族在经济、社会发展过程中，由于社会实践的差异，对于生态文明内涵的理解和生态文明的外在表现必然存在差异。
例如，西方的生态文明主要通过生态运动得以呈现。自上个世纪以来，人们对生态的思考超出了自然环境领域，对生态危机产生的根源进行了深刻的思考，认为环境问题的本质是公平问题，主张用生态理性代替经济理性，力图超越资本主义和社会主义模式，构建一种新型的人与自然和谐发展的社会模式。而我国的生态文明具有鲜明的民族性，在几千年的发展过程中形成了系统的生态伦理思想。儒家通过肯定万物的内在价值，主张用仁爱之心对待自然和他人；道家通过敬畏万物来完善自我，将法道自然作为基本的行为准则；佛家则通过众生皆平等、万物皆有灵表现出慈悲的生态伦理思想。
不同国家、民族和地区在理解、践行、落实生态文明时，由于国家利益、民族心理、历史文化的差异，往往表现出理念、思维和行为的差异，甚至是对立和冲突。而生态文明的核心是正确处理人与自然的关系，要求我们在对待自然上既要获取又要节制，既要利用又要保护，共同维护我们人类唯一的家园——地球。而这正是生态文明作为一种文化形态所凝聚的世界性的精神内核，它超越了具体民族文化的差异，也是不同国家、民族能够在生态问题上进行对话与合作的逻辑前提和思想基础。
因此，我们一方面要在文化的交流中理解和认同“生态文明”中的共通性部分，另一方面又要对差异予以尊重、理解和包容。同时，由于发达国家200年的工业化过程给现存的生态环境造成了巨大压力，因此，世界各国应该坚持共同但有区别的责任原则，发达国家应以人类的根本利益为出发点，在国际合作中承担起更大的责任。
三、在文化传承中把握“生态文明”的时代性
任何时代的文化都会受到文化传统的影响，文化的继承和发展总是一个过程的两个方面，文化总是在继承基础上发展，在发展过程中继承。因此，我们要立足社会实践，面向世界，博采众长，继承传统，推陈出新，实现文化创新。
在历史的长河中理解生态文明的文化内涵，我们认识到生态文明是人类在原始文明、农业文明、工业文明基础上的发展和创新。生态文明并不是对农业文明和工业文明的全盘否定，也不是简单的回归原始文明；而是对人与自然关系的深刻理解和把握，是对原始文明中人被自然奴役，农业文明和工业文明中人对自然的征服这两种关系的辩证否定。生态文明将人类从追求物质财富的单一性中解放出来，追求人性和生态性的有机统一与和谐共存。
经济全球化、国际关系民主化是当今时代的鲜明特征。理解和把握生态文明的时代性，需要从经济全球化和国际关系民主化的高度来认识和把握。经济全球化主要表现为生产要素在市场机制的作用下，在全球范围进行资源配置，呈现出生产全球化、贸易全球化、资本全球化、信息全球化等特点。我国加入世界贸易组织，标志着国家积极主动地参与到经济全球化的浪潮中。国际关系民主化，表现为冷战结束后，国际关系从两极格局向多极格局转变，坚持国家平等原则、尊重和不干涉内政原则、尊重文明的多样性、各国相互合作、沟通发展等理念，得到了越来越多国家和人民的认同。
因此，我们要从全球化浪潮中把握生态文明。经济全球化，要求我们强化国际视野，充分利用好国际和国内两种资源，加强生态文明建设的国际合作，创立国际生态建设共同准则，积极推动国际生态新秩序的建立。国际关系民主化，要求我们坚持国家平等原则，充分尊重不同国家的历史文化和现实处境，尊重不同民族文化的多样性，在平等互利、真诚合作、责权对等基础开展国际生态合作。
理解和把握生态文明的时代性，还要正确对待本民族的传统文化。对于传统文化中符合社会发展要求，积极向上的内容应该坚持和发扬，对于不符合社会发展要求的内容，应该“移风易俗”“与时俱进”。例如，我国传统文化中，清明节具有亲近自然、敬畏生命、缅怀先人等文化内涵。因此，我们可以将生态文明与传统节日有机结合，通过生态行为赋予传统节日新的文化内涵，凸显生态行为的传承力和影响力。
四、在文化强国中领会“生态文明”的价值性
《文化生活》指出，文化在综合国力的竞争中起到越来越重要的作用。建设生态文明体现在文化领域，就是要将生态文明纳入社会主义核心价值体系。根据党的十报告，教材第九课“建设社会主义文化强国”和第十课“文化建设的中心环节”作出了较大篇幅的调整，指出了文化强国的重要意义和现实路径，提出了必须大力建设社会主义核心价值体系，加强思想道德建设，将社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设的全过程，体现到精神文化产品创作、生产、传播的各方面，明确了增强文化自觉和文化自信的价值追求。
建设生态文明，走可持续发展道路，是当代人责无旁贷的道德义务和责任，生态意识是现代公民应当具备的道德素养。社会主义核心价值体系中的“八荣八耻”明确提出，“以热爱祖国为荣，以崇尚科学为荣，以艰苦奋斗为荣。”生态文明社会的构建需要科技的支撑，更需要每一个人的理念践行。生态文明可作为加强思想道德建设、培育和弘扬社会主义核心价值观的重要切入点，通过引导学生热爱自然，尊重自然规律，保护生态环境，躬行勤俭节约，提升道德素养。通过生态文明教育，让我们每一个个体都从点滴做起，从身边做起，为建设美丽中国贡献力量。
建设美丽中国是社会共同的价值追求。美丽中国追求生产方式集约高效、生活空间宜居适度、生态空间山清水秀、社会人际空间和谐友善，天更蓝、地更绿、水更净、人更美。美丽中国的基本要素包括生态良好、环境健康、可持续发展状态和高尚的心灵境界，从文化的视角来说，其美学内涵即为生态美、生活美、艺术美的有机统一。生态文明建设应该为人们提供丰富多样的生态产品和文化服务，提高弘扬生态文化，倡导绿色生活，共建生态文明的公信度和参与度；增强珍惜自然资源，保护生态、治理环境的自我约束力和社会影响力，引导社会践行生态文明理念，凝聚共同价值，方能实现美丽中国的梦想。
关键词：多元文化；课程设计
一
课程设计是课程理论与课程实践之间的重要桥梁，是课程理论研究的重要命题。近年来，随着经济全球化的趋势和多元文化教育的深入发展，多元文化课程日渐成为一个重要的研究领域，多元文化课程设计自然成为人们关注的焦点。面对经济全球化背景下的文化多元化以及不同地区、不同民族、不同学校文化可能产生的文化冲突，多元文化课程设计应在理念和实践层面做出积极的应对，换句话说，应首先确立明确的设计理念。笔者认为，这一理念就是对话。一般地讲，对话是一种语言现象，是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈。在这里，对话作为多元文化课程设计中的一种重要理念，已经超出语言学的领域，更具有社会学和文化学的意义。从社会学和文化学的角度看，对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。[1]对话理念的提出是与我国深厚的文化传统分不开的。“和而不同”作为我国传统文化中处理不同事物之间关系的一种重要思想，其实质就是倡导不同事物之间的对话。“‘和’的主要精神就是要协调‘不同’，达到新的和谐统一，使各个不同事物都能得到新的发展，形成不同的新事物。这种追求新的和谐和发展的精神，为多元文化共处提供了不尽的思想源泉。”[2]
对话理念的确立同样与后现代哲学对“多元论”的倡导和对“本体论的平等”的信仰密切相关。德利兹认为，多元论的观念──“是哲学的最大成就”。后现代哲学家倡导一种视角多元主义的思维方式。他们号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读哲学原著和哲学文本，目的是有意避免思维视角的单一和僵化。视角多元主义的思维方式是基于他们对“本体论的平等”原则的信仰。后现代哲学认为，任何存在的东西都是真实的，一个人或一种思想──不管这个人或这种思想是平凡的还是伟大的──都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实。一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。“本体论的平等”原则要求人们摒弃一切歧视，认可或接受一切有区别的东西，接收和接受一切差异。正是出于这种对“多元”和“平等”概念的认同，决定了后现代哲学对“对话”的推崇。在后现代哲学家看来，“对话”绝不是内心的独白，而是一种相互的言说和倾听，是一种人际发生的过程。对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，真正的对话总是保持一种伙伴关系或合作关系，意味着对人真诚地倾听和对人的尊重和宽容。为了使真正的对话得以进行，后现代主义主张开放，主张倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生。[3]后现代哲学的“对话”观为多元文化课程设计对话理念的确立提供了强有力的哲学依据。
对话理念的确立意味着课程设计对人的关注，对不同文化背景下学生的真实需要，主要是对学生情感体验的真切思考和充分尊重，体现了课程设计的人性化追求。
对话理念意味着对各民族及其文化之间的平等性的承认和尊重。在多元文化教育中，多民族教育是其基础和中心课题。[4]每个民族无论大小都有存在的合理性和必要性，各民族文化都是在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富，都具有重要的教育价值。多元文化课程设计者只有意识到各民族及其文化的平等，并予以充分的尊重，才可能把各民族文化的精华及时地反映到课程中来。为此，课程设计必须跳出“民族文化中心论”的窠臼。民族文化中心论是指“那种有意或无意的社会文化心理倾向，习惯于从传统的思维定势或文化偏见出发，认定自己的文化实践活动优越于其他文化社团或民族的文化实践活动”。[5]多元文化课程设计的对话理念要求打破唯我独尊的民族文化中心论的藩篱，认识到任何民族的文化都有自己特殊的灵光和值得尊重的成分，因而在关注本民族文化的同时，也要重视其他文化的存在。
对话理念还意味着关注各民族文化在交流和碰撞中的文化创新。研究发现，每一民族在发展自身文化的同时，都在有意或无意地进行着与其他文化的交流和互动，尤其在当代，这种趋势更为普遍，在这种文化的交流与互动中，“边缘文化”和“创新文化”不断地创造和生成。“两种对立思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生成一种新的文化”。[6]“边缘文化”或“创新文化”以一种新的方式更新和丰富着文化的内涵，凸显着文化多元性的特点。课程应反映这种“边缘文化”或“创新文化”，也就是说，对话理念下的课程设计应把文化的互动与创新纳入必须关注的范围之中。
二
确立多元文化课程设计的对话理念，并不意味着解决了多元文化课程设计的实践问题。笔者认为，对话理念下的多元文化课程设计在实践方面应着力解决以下几个问题。
第一，增强课程设计的适应性和灵活性，以适应不同地区、不同学校、不同文化背景下学生的学习需求。众所周知，我国在漫长的历史发展中，形成了世界上独一无二的“同化型文化”，即以“汉文化”为主体，各民族的文化以及外来文化不断同化和融合。这种状况反映在课程领域里，就表现为课程文化的建设问题。针对这类问题，课题组成员曾对四川省某县教育局的部分教研人员和教师就课程的适切性问题进行过访谈。[7]在访谈中，一位负责人说：现行的学校课程要充分考虑少数民族学生的心理特点……希望在新一轮的基础教育课程改革中，要对课程文化问题有合理的反映和重视。民族小学的一位语文教师还对农村教育的问题提出意见和建议，他说：现行教材相对城市学生比较适合，有的内容对于我们农村学生来说似乎是“天外来客”……课程教材中的城市文化的意识太浓，对于我们乡村文化缺乏关照，特别是初中以后的课程教材，对农村极不适应。由此看来，增强课程的适应性和灵活性，使它能够兼顾城市与农村、发达地区与欠发达地区等不同文化背景下学生的学习需求，应是新一轮基础教育课程改革予以关注的重大课题，更是多元文化课程设计必须解决的首要问题。
第二，增强课程设计的综合性和开放性，使学生在认同和接纳不同民族文化的同时，达成对世界文化的理解和尊重。众所周知，中华民族是一个由56个民族组成的具有强大凝聚力的大家庭，每个民族在长期的发展过程中都在不断地创造和形成具有独特的民族智慧和灵光的民族文化。在文化多元化和经济全球化浪潮的冲击下，我国的学校教育日渐暴露出一定的被动和不适应。有学者指出：面对经济全球化趋势和多元文化冲突，当前我国的学校教育，缺乏主动应对多元文化的观念。我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，也缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力。[8]这一现象必然要引起人们的深刻反思，并需要拿出切实可行的改革措施，以促使学生实现对不同民族文化的认同和接纳。在课程设计上，应注意增强综合性，以更加宽广的视野关注和整合各民族文化的精华。好的课程应能帮助学生了解自己，并对社会有足够的了解，增进彼此的认识；其内容也不是只基于一种文化，也应包括该地区所有族群的优秀文化。课程应描绘多种文化的经验，开阔社会上更加宽广的视野，让每一个小孩都有机会去接触、感受。[9](149)
与此同时，要增强课程设计的开放性。随着信息社会的到来，世界范围内人与人之间交往的日益频繁，每个国家、地区、民族和个人等都越来越趋于一种开放的状态，各种文化不断渗透和融合。在这种格局之中，人类生活在“地球村”之中。面对这一趋势，课程改革必须作出及时的回应，在课程设计中，要增强课程设计的开放性，使它能够及时反映经济全球化发展的需求，以帮助学生达成对世界文化的理解和尊重。因为，多元文化教育不只是追求本地文化与文化间的相互尊重和理解的历程，它应超越本地的限制，扩大到对全球知识与文化的理解与批判，将视角扩展至世界。它重视多样文化的理解及诠释，更希望从跨文化的理解中，开阔视野，培养学生从不同的文化视角看世界，以培养豁达的胸襟及多元的问题解决能力。[9](17)
第三，注重课程文化的创新性，使课程充满生命活力。实践证明，“没有课程文化的创新就没有课程改革的实质性突破”。[10]因此，多元文化课程设计如何体现新基础教育课程改革的精神，展现课程文化的创新性，应是当下亟待解决的一个关键问题。笔者认为，多元文化课程设计对课程文化创新性的关注主要涉及以下几个方面。（1）视课程为一种文化现象，注重课程文化自身的创新与发展。长期以来，课程只是传递文化的一种工具，而不是一种文化现象。因此，课程设计往往只注重课程知识的选择与组织，而忽视课程文化自身的建设。对这一问题的关注意味着课程设计观念的更新。（2）关注课程文化主体的互动过程。就是说课程设计者不再把课程仅看作是一个静态的存在、一个知识的载体，而是强调课程的动态过程。这就意味着在多元文化课程设计中，除提炼各民族文化的精华之外，还应充分关注各民族文化交流与互动的方式和过程。（3）关注和吸纳各民族文化在交流和互动中所创生的“边缘文化”或“创新文化”，以实现课程内容上的“吐故纳新”。对课程文化创新性的寻求，是课程充满生命力的保证。
参考文献
［1］张增田，靳玉乐.论新课程背景下的对话教学［J］.西南师范大学学报（人文社科版），2004，(5):77—80.
［2］乐黛云.多元文化发展中的两种危险和文化可能作出的贡献［N］.文艺报.20010828.
［3］〔美〕大卫·雷·格里芬.后现代精神［M］.王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998.7—8.
［4］BakerGC.TheRoleoftheSchoolinTransmittingtheCultureofAllLearnersinaFreeandDemocraticSo-ciety［J］.EducationalLeadership.1978，36(2).
［5］王柯平.走向跨文化美学［M］.北京：中华书局，2002.99.
［6］滕守尧.文化的边缘［M］.北京：作家出版社，1997.8.
［7］廖辉.西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究（西南师范大学硕士学位论文打印稿）［D］.2004.24—25.
［8］裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002，（4）：5—8.