关键词：实验教学体系结构；实验领域；实验单元；技能点
中图分类号：G642文献标识码：B
文章编号：1672-5913(2007)22-0064-04
1引言
教指委在《关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见》(简称白皮书)指出要“加强实践教学，注重能力培养”，并指出了大学生应具有的计算机知识结构，即“了解和掌握计算机硬件结构与组成原理；了解操作系统的功能和一些重要概念；了解程序设计、计算机网络、数据库、多媒体等技术的应用领域、基本概念和相关技术；掌握计算机基本应用技能。”
2我校计算机基础实验教学体系建设的实践
我中心承担了本校非计算机专业本科生所有计算机基础课程的实验教学任务。每学年学生人数达17000余人，年累计实验学时为37万人时。在十余年的实验教学体系建设中，中心始终坚持实验建设与课程建设齐头并进的方针，率先提出“精讲多练”的教学实验思想，创建了“以学生为中心的分类分层次的实验教学体系”。
2.1实验教学体系的演变
我校自1992年开始就提出了对机、电、理、管、文五大类本科生按三个层次实施计算机基础教育方案。1995年后又对这个方案又进行了完善和多次调整。2004年在教指委提出的“1+X”课程改革方案基础上，我们将分类分层次思想进行了拓展，从“学科专业、知识结构、培养层次”和“知识点、技能点”两个方面来构建立体化的实验教学体系。
实践表明，这种方案符合了当时计算机实验教学的实际需求。“以学生为中心的分类分层次培养”的实验教学体系为核心内容的实验教学改革也获得了2005年国家教学成果二等奖。
2.2实验教学体系与内容建设
1)针对三类专业(理工、人文/外语和医学/经济/管理)安排不同的教学内容，设计了不同类别、层次的实验项目，并开发了相应的教学课件。
在选择实验教学内容时，始终坚持“实验内容应适应计算机技术更新，走持续发展的实验教学之路”的理念。自1996年以来，中心的实验教学内容经历了三次改革。例如，将“计算机应用基础”发展为“计算机文化基础”，再发展为目前的“大学计算机基础”。
目前，我们针对三类专业安排的教学内容情况如下：
理工类：大学计算机(内容较深)、程序设计(VC++)、硬件技术基础(微机原理与接口技术)、软件开发技术基础、计算机网络(理论+应用)、数据库和多媒体(选修)。
经管医类：大学计算机(内容较浅)、程序设计(VB)、计算机网络(应用)、数据库(SQLServer)和多媒体(选修)。
人文类：大学计算机(以Office操作为主)、程序设计(VB)、数据库(管理信息系统)、多媒体技术与应用。
2)针对学生的特点，分层次培养。制定的两种培养方案如图1所示。
・基本型培养方案面向一般学生，满足大多数学生的需求，强调基本概念和基本原理、方法的掌握。
・开放型培养方案面向优秀学生，教学方法以开放式项目的开发、研究为驱动，考核方法采用递交设计、实现报告、现场测评和答辩验收。这部分学生人数约占10%。
3)构建立体化的实验教学体系
分类分层次教学的设计必须要有实验教学体系与之配套才能落实。目前我校的实验教学体系是一种按课程为框架的结构，如图2所示。课程框架自下而上分为三个模块：计算机系统与平台、程序设计、计算机技术与应用。这种结构在不同方向上也反映了课程在不同角度下的层次关系：
・纵向：按照课程模块的学习顺序，逐步深入，实现能力的阶梯性增长。
・横向：通过不同课程中的训练，拓展了技能的广度。
・深度：按学科分类培养，兼顾了不同学科专业所需的技能要求。
4)实验教学体系的内涵
经过几轮课程改革，形成了目前按照课程类划分的实验教学体系的内涵，即课程类、实验单元和实验内容。以“程序设计基础”课程实验为例，5个“实验单元”包含的实验内容如表1所示。
除了体系结构本身的建设和优化外，我们还从多个方面建设了保障实验教学体系良好运行的支持环境。包括：数字化实验教学平台，数子化教学资源建设，实验内容的自主设计和更新，教材建设以及开展各种教学活动等。
通过以实验教学体系为核心的上述几个方面的建设，我中心已基本建成了一个比较完善的实验教学大环境，为计算机基础课程的实验教学奠定了坚实的基础。
3实验教学体系建设的进一步探索
3.1实验教学体系结构的进一步改进
参照教指委“白皮书”提出的计算机基础教学4个知识领域的学科体系，结合我校在实验教学建设方面的探索，对我校原体系中存在的以课程为核心，同一个技能点可能出现在多个实验单元中等问题，提出了一种新的实验教学体系框架，如图3所示。
图3中的“实验领域”与“白皮书”中提出的知识领域相对应，“子领域”与相应的课程对应。一个实验领域可以只包含一个子领域，也可以包含多个子领域，每个子领域又包含若干个实验单元，每个实验单元包含若干技能点。技能点的设置及数量则与相应的实验内容结合考虑。
其中，实验领域和子领域主要应包含如下几个方面：
・计算机系统与平台领域，此领域下又包含计算机硬件基础、操作系统基础和网络技术基础三个子领域。
・计算机程序设计基础领域。
・数据分析与信息处理领域，此领域下又包含办公自动化、多媒体技术基础和数据库技术基础三个子领域。
・应用系统开发领域
各领域(子领域)都包含了若干的实验单元和技能点。表2所示为“计算机程序设计基础”领域(也是子领域)中应包含的部分实验单元及其实验技能点。
3.2在新的实验教学体系下构建课程实验
1)分类分层次，首先按授课对象进行分类，确定这类授课对象所需知识领域对应的实验领域，然后再按授课对象对计算机能力的需求划分课程层次，按课程层次从各领域、子领域、实验单元中提取不同的内容。
2)对通识类课程从各领域中提取基础部分的实验单元和技能点来组织课程实验内容，对他课程由相应领域内按层次提取。
例如，“大学计算机基础”涉及了两个实验领域：计算机系统与平台，数据分析与信息处理。考虑到学生的基础及不同专业的要求，在实验单元及具体的技能点要求上，应选取各领域(或子领域)中最基础的部分。
表3所示为面向理工科专业的“大学计算机基础”课程实验教学体系。
4结束语
实验教学体系的建设在整个课程改革中起着关键的作用，我校在计算机基础课程实验教学体系的建设方面已做了一定的探索研究，建立了适合我校教学情况的、较为完善的实验教学体系。但随着计算机基础教育改革的不断深入，实验教学体系也需要改革、发展并进一步完善，使之更加科学和全面。
参考文献
[1]冯博琴.非计算机专业计算机基础教育“白皮书”与教学改革实践[J].大学计算机基础课程报告论坛大会报告，2005.
[2]教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会.关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见暨计算机基础课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2006.
作者简介
本文以西安建筑科技大学材料与矿资学院为例,探索材料科学与工程专业的课程体系改革的思路:认为整个课程体系应由综合素质教育、基础教育、学科专业基础教育、学科专业方向教育和实践教育等五大教学模块构成,以满足“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养目标。
【关键词】
材料科学与工程专业;课程体系;改革探索
作为一门迅速发展起来独立的一级学科,材料科学与工程涉及到无机非金属材料、金属材料、高分子材料、复合材料等各类材料,它们具有共同的或相似的学科基础、科学内涵、研究方法与研究设备,体现了材料科学与工程相互渗透与交叉的发展趋势,符合复合型人才成长的要求。
在人才培养中,合理的知识体系和课程体系的建立至关重要。不同的高等院校具有不同的人才培养特点,它们的课程体系因人才培养目标的差异也有所不同。西安建筑科技大学曾隶属于建筑工程部,后划归冶金工业部,1998年国家教育体制改革调整时,由原冶金工业部划转地方,实行“中省共建”的新型管理模式。材料科学与工程专业前身为1956年开办的“混凝土及建筑制品”专业,多年来主要服务于建材和冶金行业,学生就业面窄。1999年正式开办“无机非金属材料工程”专业,2002年“无机非金属材料工程”专业提升为“材料科学与工程”专业一级学科招生。目前材料科学与工程专业人才培养模式为:按材料科学与工程一级学科招生,按材料科学、材料工程、材料应用三个专业方向培养。
随着进一步凝练专业特色的要求和学分制培养的需要,原有课程体系的设置上存在着的一些问题逐渐暴露出来。为了适应即将到来的专业评估,借鉴其它院校材料科学与工程专业教育改革的先进经验,根据教育部无机非金属材料专业规范的要求,近年来,我们对该专业的课程体系进行了改革,以体现素质结构、能力结构、知识结构协调发展的原则,满足“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的材料科学与工程人才培养目标的要求。
一、人才培养方案改革的基本思路
立足于材料与工程本科人才培养目标,分析当前及今后一段时期社会对材料与工程本科人才需求特点,结合课程体系设置现状,针对专业培养方案,提出了改革本科人才培养方案的基本思路,即:强化专业基础课程,优化专业方向课程,加强实践教学环节。根据材料科学与工程专业人才培养目标的定位,课程体系按知识领域中各个知识点进行设置,最后形成覆盖所有核心知识单元和部分非核心知识单元的知识体系,这样就可以最大限度地避免专业知识的遗漏或重复。最终的课程体系由综合素质教育教学模块、基础教育教学模块、学科专业基础教育教学模块、学科专业方向教育教学模块和实践教育教学模块构成。
专业基础课是课程体系的中心组成部分,紧密围绕学科专业的基本要求和人才培养目标设置,体现学科专业的共同特点,是三个专业方向共同开设的课程。现有专业基础课程体系中相关基础知识薄弱,知识面窄,部分课程知识内容重复设置,学时分配也不够合理,和专业方向课程之间相互衔接力度不够。面对日新月异的高新科技,学生在有限的大学本科阶段所获得的知识不可能涉及毕业后所遇到的所有问题,而基础理论、基本知识、基本技能的培养和训练则能拓宽他们的就业领域,使其受益终生。因此必须加强专业基础课程的教学力度。
专业方向课程体现各个专业方向的特色,每个专业方向有各自不同的专业方向课程。在原有课程体系中,专业方向课程之间逻辑衔接不强,很多课程学时偏多,造成选修课比例不足,门类少,学生可以选择的空间小,人才培养方案缺乏个性化。因此,有必要适当提高选修课比重,拓宽选修课领域。
尽管各专业都已经认识到了实践教学在人才培养中的重要性,并已经采取了一些措施加大实践教学力度,但距离专业人才培养目标的要求仍有一定差距。主要表现为实践教学中演示性、验证性实验偏多,开放性实验和依附于多门课程的综合设计性实验相对较少,且实践教学环节比重不够。实践教学是培养学生创新精神和创新能力的重要环节,理工科专业必须打破课程界限,遵循先进性、开放性、创新性的原则强化实践教学环节。
二、本科课程体系的设计
材料科学与工程专业课程体系是以材料制备合成/加工、组成与结构、材料固有性能和材料使用性能四个要素及其相互关系为基础的科学的知识体系。学生在入校时即分专业方向招生,不同专业方向的学生在综合素质教育教学模块、基础教育教学模块和学科专业基础教育教学模块所接触的课程内容基本相同,差别主要体现在学科专业方向教育教学模块和部分实践教育教学模块上。
综合素质教育教学模块包括思想政治类课程、通识类课程和课外素质教育活动三个部分。思想政治类课程主要指为提高学生的思想政治、道德素质而开设的课程,包括“马克思主义原理”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”和“形势与政策”等五门必修课程以及“当代世界经济与政治”等其他思想政治类的选修课程。通识类课程主要针对不同学科的一般性知识,着重提升学生的人文、科学、艺术修养,包括人文社会科学、自然科学技术、艺术等三类课程。课外素质教育活动采用各种课外拓展类实践活动的形式,以提升学生的综合素质为目。包括思想政治与道德修养、社会实践与志愿服务、学术科技与创新活动、文化艺术与身心发展、社会工作与社团活动、职业资格与技能考试培训等方面。
终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。
终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读：
解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。
解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。
欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！
1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。
然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。
针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。
针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。
相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。
三、以学校为核心创建学习型社会
把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。
首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。
聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”，至今并未真正落实，作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。
其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。
办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。
最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。
学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。
面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。
如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。
点评中国基础教育发展的解读与清思
郑金洲（中国浦东干部学院教研部主任、教授）
对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。