在初中化学教材中，基本概念几乎每课题中都有，而化学概念是学习化学必须把握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学知识是十分重要的。而化学基本概念都是用简练的语言高度概括得出来的，常包括定义、定律、规律、原理和反应规律等。其中每一个字、词都有其特定的意义，以保证概念的精辟性和科学性。因此，教师在教学过程中讲清概念，让学生把握好基本概念是非常重要和必要的。
1、概念中要害的词语一定要讲解到位。
为了深刻讲解概念的含义，教师不仅要注重对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念熟悉上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。也就是说，单质和化合物应该在纯净物的范畴内进行区分，然后再根据它们组成元素种类的多少来判定其是单质或者是化合物，否则学生就轻易错将一些物质如氧气、臭氧的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
2、概念的内涵一定要剖析到位。
一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念一定要进行剖析，以帮助学生加深对概念的理解和把握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
3、概念之间的相互关系一定要练习到位。
关键词：物理；概念；教学
中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）22-0074-02
物理概念是由物理现象、事实中抽象出来的，物理概念的基础就是物理定律、物理公式和学说，如果在掌握物理概念这一环节学生做的不好，那就很难进一步把物理定律以及公式掌握好。相对物理定律来讲，物理概念就像是构成物理学大厦的砖瓦基石，而物理定律就是支柱。因此正确地理解物理概念对于学好物理学是非常重要的。
一、要了解物理概念是不断发展进化的
因为人们理解的物理现象，是在有限空间范围内的无限发展和变化，所以针对物理概念整体理解也经历了由浅至深，由简单到复杂，从外到内的过程。换言之，一个完整概念往往是有一个发展的过程、不明确的概念。比如，对力的概念的发展，从亚里士多德时期到牛顿时期超过了两千年。而爱因斯坦提出相对论物理理论，则是完全从另外一个角度来研究的，完全抛弃了牛顿物理力的概念。“光”的物理概念，则经历了牛顿“量子粒子说”、“惠更斯波理论”、麦克斯韦的“电磁说”、爱因斯坦的“量子说”，直至光的波粒二象性本质特征被发掘出来，历时长达四个世纪之久。实际上，任何的一个物理概念的出现与形成，都会经历一个动态历史的阶段，都有从低到高、从感性到理性的出现、发展和进化的过程。从历史的发展过程来介绍物理概念，主要的目的是让学生们知道，目前所学、所讲的东西并不是死的，将来都是会根据实际有所发展的。这样就把概念的定义讲活了。切忌让学生形成一种僵化的思想，僵化思想是指学生会以为物理概念是绝对不能破坏的，这样是错误的。事实上，物理学永远是探索中在不断前进、不断得到发展的。讲解物理概念的方式是用动态的、发展的观点，结合物理学的概念来解释物理概念发展的历史，这样既符合认知规律，又有趣味性，会使学生们对物理概念的理解更加深刻，也能帮助学生淡化与消除物理概念来源的“神秘感”。没有任何的物理概念、定律可被视为最终真理，人们在有限的时间、空间内的物理知识的范围只能是一种相对真理。
二、物理概念的内涵与外延
反映在物理现象、物理过程的独特本质特性，就是物理概念的内涵。概念教学中，必须让学生理解概念内涵。例如，“密度”的概念，我们必须知道，不同的物质，其质量和体积的比值是不同的；相同的物质，其质量和体积的比值是肯定的。只有从这两个方面讲，才能让学生明白：对于某些物质，它们的比值是恒定的，与质量和体积的大小无关。这种比值不变的特性，是一种物质的本质属性的反映，称为密度。明白了这一点，学生就不会再说，质量越大的物质，密度越大；体积越大，密度越小了。物理量的内涵，除了把它的本质属性定性用语言文字表达出来，还要从定性分析到定量分析，来得出它的定义式。最严密、最精确、最概括的方法是用数学公式定义物理量。例如加速度、电阻、电量、电场强度的定义式都是量度公式，而不是决定条件式。在教学中，要引导学生区分物理量的测量公式和决定条件，结合的文字描述和数学表达，从质量和数量两个方面。理解其内涵的物理概念所反映的对象的本质属性就是概念的外延。概念的外延，也就是通常所说的概念的适用范围，它表明重力、弹性、摩擦力、磁场等这些对象就是概念所反映的。在概念教学里，一些重要的基本概念，要让学生逐渐的理解。学生学习了物理概念的外延后，也有利于深化和拓展这对一概念的理解。
三、了解概念、其他有关概念的联系与区别
很多物理概念的本质既有不同的一面，又有具有联系的一面，教学时要注重一定的概念本身，但也要注意它们之间的联系。通过对比不同的概念，找出它们之间的联系，举一反三，让学生能明白这些概念的不同，加强对这一概念的理解。例如：磁通量、磁通量的变化、磁通量的变化速度，可以模拟一个例子，让这三个概念进行比较。在匀强的磁场中有一矩形导线框，长1.5m，宽1m，线圈平面垂直磁场方向，磁感应强度为0.06T。线圈磁通量是多少呢？那与磁场平行方向上的线圈，磁通量是多少呢？在这个过程中，磁通量变化是多少呢？如果完成了这个过程，第一次用0.1s，第二次用0.01s，哪次磁通量的变化更快呢？通过这个举例可让学生知道任何位置对应磁通的线圈平面、磁通量状态。磁通等于磁初末状态变化，差异。在磁通量单位时间的变化来表示，即磁通量的变化率。学生把不同物理概念的联系和区别理解清楚，才能正确地理解概念，防止错用概念，提高、加强其运用概念的能力。
四、对概念定义中的关键“字”、“词”要咬文嚼字
比如，楞次定律：“感生电流的方向，总要使感生电流的磁场，阻碍引起感生电流的磁通量的变化。”第一句话指出定律是用来判断“感生电流方向”的。第二句中的“总是”，其含义是“肯定”。第三句中的“阻碍”，不是“阻止”，当然也不是“产生相反方向的磁通量”，而是“感生电流磁通量减少时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相同，阻碍它减少；感生电流磁通量增加时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相反，阻碍它增加。要注意，“引起感生电流的磁通量是变化的，引起感生电流的磁场总是在阻碍这个变化的”。总之，对解释单词和句子的词概念的界定，关键的“字”、“词”进行仔细研究，使学生的概念有更加清楚的认识。
五、学会概念的运用
“学以致用”既是教学目的，也是概念教学中的基本要求。学生的物理概念只有能够分析和解决实际问题，才能是了解和掌握了概念。分析和解决问题的重要途径之一就是习题，习题可以加强学生对概念本质的掌握。但是要选择有针对性和典型性的习题，从而达到强化概念的目的。比如：摩擦的概念。摩擦要阻碍物体的运动？我们可以怀疑；静摩擦力必须在静态物体发生？可以怀疑；摩擦阻力？加速度的概念？可以怀疑；速度变动越大，加速度越大？减小的加速度，减速度？加速度是正的，速度会增加？用这种方法，首先对虚假陈述的物理概念，揭示其概念的内涵，在实践过程中，学生使用自己掌握的物理概念，解决学习中遇到的实际问题，从而掌握更加精确和深入的概念。
总之，学生掌握概念是一个循序渐进的过程。教师在教学中要根据学生的特点，从实际出发，对每一个概念的深度和广度都进行深入研究，并较好地完成物理概念的教学，最终要使学生达到会正确科学地运用物理概念分析物理现象、解决物理问题的目的。
参考文献：
关键词：化学概念；化学变化；氧化物；单质；化合物；溶解度
在初中化学教材中，化学概念几乎每节都有，多而抽象，并且又是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，以致领会和完整掌握这些概念具有一定的难度，因此，教师在教学过程中讲清概念，引导学生理解掌握概念就显得非常重要和必要。
一、联系生活，从实际出发辨析概念
根据新课标的要求，化学教学要注重联系生活实际，培养学生学化学用化学的意识。例如日常生活中的铁生锈和瓷碗破碎等变化究竟是物理变化还是化学变化呢？教师可以联系生活实际分析，铁生锈之前是银白色的，生锈之后是红棕色。为什么铁生锈之后是红棕色呢，引导学生得出铁生锈过程中有新物质生成，所以该变化属于化学变化；瓷碗破碎之前是陶瓷，瓷碗破碎之后还是陶瓷，只不过它的形状发生了变化，所以该变化是物理变化。从而得出物理变化和化学变化的本质区别为有无新物质生成。
二、通过实验让学生形成概念
在实际教学中，教师要通过演示实验来集中学生的注意力，并对现象分析，要引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，教师可以折断镁带和将镁带点燃的两个小实验来证明。教师可以边演示边提问，让学生充分思考：在两个对比实验中变与不变的是什么？这两种变化有什么不同？看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：折断镁带的过程中镁带的形状变了，但折断后还是镁带，没有生成新物质；镁带燃烧过程中，发出耀眼白光，生成白色固体，学生很容易想到镁带燃烧后生成的白色固体是新物质。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化生成其他物质是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结、举例练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。在应用实验引出概念的教学中更要重视学生实验的直接体验。
三、抓住关键字词，讲清概念含义
化学概念有着极强的严密性和准确性，教师在教学过程中，要充分把握化学概念的特点，要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样，既可以使学生深刻领会概念的含义，还有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。又如酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如KHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子K+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
四、剖析概念，加深理解
化学概念不仅用词严密，而且非常精炼，教师在教学过程中，要对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行讲解，以帮助学生对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。另外如“催化剂”概念也是学生难以掌握的概念之一，在讲解时一要抓住“改变”两字（有加快和减慢之意）；二要以反应前后为条件，催化剂的质量和化学性质没有改变；三要明确“剂”的意思（指一种物质）。
在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又能抓住特征，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
五、正反两方，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。
六、强化训练，巩固概念
在讲授每一个概念后，注意整理一些相应的练习题，让学生思考回答。例如，学习溶液、悬浊液、乳浊液的概念后，为使学生能根据实验得出概念的意义，正确的区分这三种混合物，列出下列混合物，让学生区分：①石灰乳，②牛奶，③敌敌畏乳油，④敌敌畏与水的混合液，⑤敌敌畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液体，⑦白磷与二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙浆，⑩爆鸣气。学生回答后，根据掌握程度进行讲评、分析、纠正错误。还有混合物、纯净物、单质、化合物等概念，都可以适当安排这样的巩固性习题，对学生掌握、深化基本概念是行之有效的。
总之，在进行化学概念的教学中，要依据学生认知特点和思维能力，抓住每个概念中的特征，运用不同的方法把概念讲清楚，讲透彻，并把概念运用到解题实践中，不断加深对概念的理解，对培养学生的阅读能力，提高理解能力和增强运用化学知识的能力是有很大帮助的。以上是笔者在教学过程中对初中化学概念教学的个人见解，其中的错误和不妥之处在所难免。
参考文献：
[1]胡建丽化学基本概念的教学体会[J]教学与管理2001（06）
[2]侯希才化学基本概念的教学初探[J]教学与管理2004（06）
概念是最基础的化学知识，它是学生认识物质属性极其规律的起点。在现行初中化学教材中，有许多精炼的化学概念，这些概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过反复推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都有待培养和提高，因此，在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。本文就新课程教学改革中，如何做好初中化学概念教学进行阐述，仅供大家参考。
1、加强直观教学
初中学生由于年龄特征原因，他们的思维主要以直观为主。因此，在进行化学概念教学时，要尽量利用直观的手段。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型来帮助学生的认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子等概念。
多媒体技术也是很好的直观教学，因此在具体的化学教学中，我们应该重视它、用好它。比如，学生对“原子是化学变化中的最小微粒”这一概念总是不理解，很多学生根据这个概念，还错误的认为分子比原子大。利用多媒体动画，可以让化学反应过程清楚的展示出来，让学生清晰的看到：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子。
2、帮助学生理解化学概念的本质
对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻的理解，并能利用化学概念解决实际问题。如果学生不能深刻的理解化学概念，他们只能死记硬背的学习概念了。学生死记化学概念，就不会灵活运用，那就等于没有掌握化学概念。因此，在实际的教学中，老师要帮助学生理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化的学习，要强调判断的标准是看有无新物质的生成，有新物质生成的就是化学变化。比如，水变成水蒸气，很多学生错误的认为它是化学变化，那就要向学生讲清楚：水蒸气的本质仍然是水，只是状态发生了变化，不是新的物质，因此它属于物理变化。同样，水结成冰、电灯发光等变化，都没有新的物质生成，它们都属于物理变化。
在具体教学中，老师要对某些化学概念需要进行剖析，才能帮助学生透彻的理解。尤其，要帮助学生领会其本质意义。比如，催化剂这个概念，一定要让学生理解其中的“改变”的含义，它可以是加快，也可以是减慢；“不变”的含义是指质量与化学性质，很多学生将“改变”理解为只有加快，讲“化学性质”误认为是性质。事实上，物质的性质包括化学性质与物理性质，因此，概念中的化学性质不能随便的理解为性质。又如，氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。
由上可知，在初中化学教学中，利于剖析的方法对概念进行教学，可以有效的帮助学生准确理解概念的内在含义。
3、利于对比方法帮助学生正确的形成概念
化学上很多概念具有对立性，如果在教学中采用对比的方式进行，可以帮助学生更好的领会概念的含义，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等，在教学中应该加强对比就能有效的帮助学生理解、掌握它们。
4、利用实验帮助学生建立化学概念
化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中无任怎样重视实验都不过分的。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样能使学生深刻的理解其含义。同样，溶解度、质量守恒等概念，都可以用实验让学生建立概念。否则，老师空洞的讲解，只能使学生听的枯燥。
5、加强引导，注重概念的内涵与外延
紧扣概念，弄清概念的内涵与外延，既有助于学生理解概念，又有助于拓展学生的思维视野。如人教版初中化学教材P48关于“盐”定义为组成里含有金属离子和酸根离子的化合物。学生根据定义可能无法判断NH4NO3、NH4Cl等物质是否为盐。对此，教师可以将盐的定义延伸拓展一下，组成里含有金属离子或铵根离子和酸根离子的化合物叫做盐，以后学生再遇到这类问题就不会困惑了。另外，复分解反应发生的条件为生成物中有沉淀或气体或水生成时复分解反应才能发生。在介绍侯氏制碱法时，学生无法理解：NaCl+NH4HCO3=NaHCO3+NH4Cl的反应类型。如果教师将复分解反应发生的条件延伸为：生成物中有沉淀或气体或水或难电离的物质或溶解度更小的物质生成时复分解反应才能发生，学生便很容易理解了。
6、正确辨析，注意概念之间的区别
物质分类一直是近几年中考考查的重点和热点，考查的方式灵活多样，题型背景层出不穷，混合物和纯净物辨析区分更是许多省市命题考查的热点。对此，教师在教学中应引导学生正确辨析，注意概念之间的区别。如“纯净物”只有一种物质组成，有固定的性质，有固定的化学式。“混合物”至少有两种成分，每种成分都保持各自的性质，而且每种成分之间没有发生化学反应，通常没有固定的化学式。据此学生结合自己的化学认知结构便可以正确区分纯净物和混合物了。
7、系统分类，注意概念之间的联系
关键词：概念教学过程模型障碍策略
人们认识事物时，把事物的属性及其相互关系，经分析、比较、综合等作用，概括地、定型地代表一个物体、动作、性质、状况等的抽象的共同观念叫做概念。因此，概念是客观事物本质属性在人脑中的反映。化学概念是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础，对培养学生的能力起着重要的作用。
在实际教学中，有些化学概念学生容易学习，有些则非常难学，教师使用相同或相似的方法进行不同的化学概念教学时，取得的效果相差甚远。如“物质的量”及其单位“摩尔”的学习，教师觉得难教、学生觉得非常难学。化学概念的建立应该具有一般的基本过程，我们试图从化学概念的基本特征和建立概念的心理过程中寻找化学概念有效教学的策略，使得学生能够有效地学习化学概念，从而促进化学的有效学习。
1概念学习的特征
概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。
1.1概念的特征
1.1.1内涵和外延
任何一个概念都有它明确的内涵和外延。
内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。
外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。
1.1.2客观和可测
概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。
同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。
1.1.3抽象和精细
一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。
客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。
1.1.4发展和变化
概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。
1.1.5联系和结构
概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。
1.2概念学习的过程
关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：
1.2.1感知现象
感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。
1.2.2思维加工
思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。
1.2.3形成概念
形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。
概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。
理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。
1.2.4重构认知
新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。
2概念学习的障碍
中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：
2.1感性认识不足
感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。
2.2思维方法不当
概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。
2.3定势思维影响
长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。
2.4相关概念干扰
概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。
相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。
3教学模型的构建
根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：
由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。
4概念教学的策略
根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。
4.1形象直观演示，获得感性知识
通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。
然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。
4.2分析特征信息，抽象相关信息
在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。
对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。
4.3准确表述内涵，清晰界定外延
引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。
概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。
4.4深化发展概念，形成概念系统
人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。
学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。
通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。
参考文献
林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502
[1]胡卫平.中学科学教学心理学，北京：北京教育出版社，1999
[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001
一、直观导入概念，引导学生感知概念
学生在学习概念的过程中，需要从对具体物质和现象的感知开始，然后从自己已有的知识和经验出发，在教师的组织和引导下，通过实验或推理或观察，再逐步抽象出具体事物和现象中所共有的本质特点，最后以概念性的语言来进行描述故而，在引入概念的过程中，教师就需根据学生的实际而结合化学现象、化学的实验、实物、模型等来引导学生初步感知概念，进而进入到概念的本质特点探究过程中
首先，可结合生活实际而引入概念如在“分子”的教学中，教师在课堂中拿起一瓶空气清洗剂喷向空中，问学生们闻到了什么气味？为什么会闻到？此时教师再补充，我们之所以闻到香味是因为空气清新剂的分子进入到了我们的鼻孔中而让我们感觉到了香味接着又举出糖溶于水、洗过的衣服经过晾晒后变干的例子，从而让学生直观地感受分子的概念其次，要在学生原有知识基础上引入概念如在“元素”的教学中，教师以复习电解水的实验引入，提问“水在通电的情况下生成氢气和氧气？实验结论说明了什么？”（水是由氢元素和氧元素组成的）然后引导学生说说还知道哪些物质含有氧元素（二氧化硫、二氧化钛、氧化铝等），从而得出“元素是组成物质的基本成分”，再引导学生分析氧原子和氢原子的核外电子数，从而引入概念最后，要注重通过实验来引入概念如在“化学变化”和“物理变化”的教学中，教师以最直观的把纸撕碎和纸燃烧实验来引导学生对比，从而引出概念
当然，生活中的一些现象和化学概念之间有一定区别，教学中教师要注重甄别选用如在物质分类上NaCl是盐，学生易于理解而Na2CO3俗名纯碱，纯碱虽具有较强的碱性，但它是盐不是碱食盐、纯碱是生活概念，在物质分类上归属盐类是科学概念
二、合作探究概念，理解概念内涵外延
任何一个概念都有内涵和外延，这是概念的基本特征外延指所反映对象的具体范围、具体事物内涵指概念所反映的特征和本质属性在化学教学中发现，一些学生因对概念的本质把握不当，常常混淆了内涵和外延之间的关系如元素和单质，元素是核电荷数相同的一类原子的总称，基本微粒是原子；单质是物质，微观上看是同种元素的原子构成的纯净物，宏观上看是由同种元素组成的纯净物，教学中必须抓住概念的这种本质区别
在教学实践中，教师要注重引导学生采用合作探究的方式来对概念的本质特点进行分析首先，要明确概念的涵义如“分子”的概念是“保持物质化学性质的一种微粒”中“保持”就不能理解为“组成”；又如酸的概念是“溶于水时离解所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸”其中“全部”是关键，如化合物如NaSO4，它在水溶液中既有阳离子+产生，但也有另一种阳离子Na+产生，阳离子并非“全部”都是+，所以它不能叫做酸其次，要注重引导学生弄清概念的异同如，分解反应与化合反应，它们的联系点是判断依据都是反应物与生成物的种类多少，不同点是分解反应是“一变多”，而化合反应是“多变一”原子与分子间区别：原子是化学变化中的最小微粒；在化学反应中不可再分而分子是保持物质化学性质的一种微粒；在化学反应中可分最后，要注重引导学生把学过的概念进行分析、比较，建立不同概念之间的必然联系，揭示概念的共性、特性、联系和差别，全面、深刻地理解和掌握
三、初步应用概念，解决问题掌握概念
学生在掌握了概念的特点后，教师要引导学生应用概念来分析并解决问题，在应用中强化学生对概念的理解，从而促进学生对概念的掌握