【中图分类号】R194.3R183R179
【文章编号】1000-9817(2008)11-1053-02
【关键词】视力，低；肥胖症；贫血；沙眼；龋齿；学生
卫生部于1992年下发了《全国学生常见病综合防治方案》，对有关学生常见病防治提出了明确要求。多年来,通过各级卫生和教育部门的共同努力，学生常见病患病率有了大幅下降，但随着生活水平的提高，膳食结构和生活条件的改变，近年来学生肥胖患病率迅猛上升，近视患病率居高不下，严重危害学生身心健康［1］。为了解泰山市泰山区中小学生常见病的患病情况及发展动态，探讨其影响因素,以便为制定有效防治策略提供依据，笔者对该区2003-2007年学生健康体检资料中6种常见病患病情况进行了统计，现将结果报道如下。
1资料来源与方法
1.1资料来源资料来源于泰山区2003-2007年中小学校学生健康监测检查卡。每年由泰山区疾病预防控制中心专业技术人员对泰山区中小学生进行常见病监测，监测病种包括视力不良、贫血、营养不良、肥胖、龋齿、沙眼等，统一诊断标准，统一监测时间、方案、测量方法。
1.2方法按《2000年全国学生体质健康状况调查研究工作手册》的要求进行健康监测［2］，结果按《学校卫生情况年报表技术规范》及《中国学生7~22岁身高标准体重值》(1985年)进行评价［3］。
2结果
2.1视力不良由表1可见，2007年中、小学生视力不良检出率均高于2003年，差异均有统计学意义(χ2=85.8，225.1，P值均
2.2营养不良中学生、小学生营养不良检出率2007年较2003年明显下降，差异均有统计学意义(χ2=9.7，19.0，P值均
2.3肥胖中学生、小学生肥胖检出率2007年较2003年明显上升，差异有统计学意义(χ2=87.2，26.9，P值均
2.4贫血中学生、小学生的贫血患病率2007年较2003年均有下降，差异均有统计学意义(χ2=201.5，20.9，P值均
2.5沙眼中学生沙眼患病率2007年较2003年明显下降，差异有统计学意义(χ2=28.9，P＜0.01)；小学生沙眼患病率2007年与2003年相比，差异无统计学意义（χ2=2.0，P＞0.05)。见表5。
2.6龋齿中、小学生龋均2007年较2003年均有下降，差异均有统计学意义。各年度中学生龋均均大于小学生，且差异均有统计学意义。见表6。
3讨论
3.1视力不良视力不良是学生患病率最高的常见病,中学生高于小学生,并且有逐年上升的趋势。中小学生视力不良率2007年比2003年有明显上升。可能是因为学生面临学校、家庭、社会的升学压力相对增加，课业负担随之加重，体育活动相对减少，且近些年学生经常接触计算机等电子产品，从而导致用眼过度；学生视力不良发生的主要原因除学习负担过重、缺乏体育锻炼、课外活动的时间短等因素以外，还与教室的采光及家庭学习环境的设置以及学生用眼习惯不良等有关。
3.2营养不良与肥胖中学生营养不良检出率均高于小学生，且差异有统计学意义。原因可能是中学生正处于生长发育高峰期，新陈代谢旺盛，所需能量迅速增加，且初中生的课业负担相对较重，不良饮食习惯和挑食、偏食导致营养素摄入不足等，导致营养不良。肥胖的检出率上升速度较快，且男、女生均有提前的趋势。提示肥胖已经成为学生面临的主要问题。因此，必须有计划地开展营养不良和肥胖的综合防治工作，加强对学生及家长的宣传教育，培养学生从小养成良好的饮食和运动习惯。
3.3贫血中学生和小学生贫血患病率2007年比2003年有明显下降，女生贫血多集中在小学高年级和初中阶段，小学生的下降速度更加明显。这可能与近年来人们的生活水平普遍提高，健康意识有所增强有关。
3.4沙眼沙眼是学生常见病，中学生沙眼防治效果明显，但沙眼的重复感染率较高。因此，除加强学生健康教育外，开展沙眼的普查普治同样是沙眼防治工作的重要环节。
3.5龋齿龋病是影响中小学生健康和生长发育的口腔疾病，虽然学生的龋均呈下降趋势,但是中学生龋均一直处于较高水平。提示应把预防与治疗中学生龋齿作为学校防病重点工作。应加强口腔保健宣传教育,让学生、家长、教师了解龋病预防知识，教育学生养成早晚刷牙、饭后漱口、注意营养、控制含糖食物，减少吃糖和零食的次数，定期检查等，同时开展氟化泡沫防龋，降低学生龋患率。
4参考文献
［1］季成叶.儿童少卫生学.5版.北京:人民卫生出版社,2004:91-113.
［2］全国学生体质健康调研组.2000年全国学生体质健康状况调查研究工作手册.北京:高等教育出版社,2000.
‘‘效率”的解释为单位时间内完成的工作量。对于‘‘教学效率”这一概念的理解并不统一，归纳起来有广义和狭义之分。狭义的定义是从二维的角度来看,教学效率是个相对概念，同样的学习结果，学生用时间较少,则教学效率高；同样的学习时间，学习效果好而多样,则教学效率高。这里的要点有:一是综合效果,二是时间的充分利用，这是效率的两个维度。它们的确切关系是教学效率=综合效果/时间[1]。广义的定义是从多维的角度考虑，由于学校的教学活动是在各种教育资源的综合作用下进行的，不仅是时间的问题，而且要充分发挥各种教育资源的效益，如资金投入、土地资源、信息资源、教学设备资源、教师资源、师生的精力投入等，每一项都有利用效率问题，即产生的效益、效果同投入之比的问题。这时,效率概念呈现多维度，即为广义的效率概念:教学效率=教学综合效益/教育综合资源。
目前,研究教学效率，大都以狭义的效率为研究核心。因为教学效率从过程上看，主要是指时间。时间是人人平等的学习资源，以时间论效率易于量化，易于讨论。但广义的效率概念对于我们研究和评价教学仍有一定价值，当评价某种非时间的教育资源的效益时,就应当使用广义的教学效率概念[2。本文主要是从教与学的角度来讨论大学数学的教学效率，因此,在当前的研究中我们采用教学效率=综合效果/时间。
在高等教育阶段,数学作为人类智慧的结晶，它首先是一种极为重要的文化，它的本质特征决定了大学数学教育对大学生至少有以下三个方面的作用：第它是定量分析必不可少的知识工具，社会科学研究的定量化和实证研究是未来的主流,都离不开数学；第二，它是培养严密逻辑思维能力最好的知识载体；第三，它是提高科学审美意识的重要途径。基于大学数学教育对大学生今后发展的举足轻重的作用，如何提高大学数学的教学效率,使之真正成为大学生应该“普遍具有”的素质、知识和能力基础，以适应社会发展的需要,是摆在我们面前极其重要的教学改革任务。
大学数学的教学效率是指大学期间学生在大学数学教育的促进下，学习数学的综合效果的时间利用率，即学生成长的一种程度和水平。所谓学生的成长不仅指学生收获了多少数学的具体知识，包括数学定理、数学方法、数学语言、数学技巧等,还包括扎根于学生头脑中的数学思维方法、数学的认知结构、数学的学习能力、数学审美、理性精神等具有长久性的教学效果,是近期目标与远期目标的统一。美国卡内基教学促进会指出：“任何大学都不可能向学生传授所有的知识,大学教育的基本目标是要给学生提供终身学习的能力。”学生毕业之后，有的从事理论研究，有的从事实际应用，也许大学中学习的定理和公式早已忘记了，但通过大学数学教育所培养出来学习能力和创新能力却会使学生终身受益,这就是高效率的数学教学。
研究大学数学教学效率的意义主要在于改进现实教育的许多弊端和问题,例如，教育主体的效率意识不强，现有的大学数学教学内容抽象而陈旧，教学方法相对落后，大学生的学习方法与学习指导的研究亟待开展,考核形式单一等问题,都直接影响了教学效率。通过对大学数学教学效率的研究，力争提高高校以及全社会的效率意识,研制出合理的对教学过程、学生考核的测评原则和方法，探索高效率的教学与学习的方式方法，最终实质性地提高大学数学的教学效率。
二、高效率的大学数学教学的要素
(-)重视认知规律
高效率的数学教学应当遵循数学学科特点，重视学生的认知规律。从学生认知发展的结构着手，顺应学生建构知识的心理规律,按数学科学与数学教育的规律办事，能够充分考虑数学的特点，以数学知识为载体构建完善的认知结构。只有符合学生数学学习认知建构的实际，才能最大限度地促进学生数学知识的建构、拓展和强化巩固，达到高效和谐的教学效果。
(二）科学评价手段
科学的评价和反馈是学习效率的增强剂。在数学教育评价中，应加强教学效率性评价，在此基础上，强调质性评价，实现评价方法的多元化、评价主体的多元化，从而达到全面把握大学数学教学活动的合理性,提高教学效率。
(三）现代教育技术
高效率的大学数学教学，应运用现代教育技术，体现现代数学教育的特征。现代教育技术已经渗入数学教学的发展,影响着数学教学的形式、内容与方法，对数学教学环境起着一定的延伸、发展的作用，带来了教学手段的革命。
(四）增强效率意识
高效率的教学，师生应该对自己数学活动的效率状态有正确的认识,具有向时间要效益的意识,注意提高时间的利用率,具有努力提高教学效率的主观倾向。只有通过师生自己积极主动的富有效率的教学活动，才能真正发挥他们的主观能动性，同时遵循高效的数学教学原则，达到意识和行为的统一。
(五）调动学习兴趣
心理学家曾根据学生的学习状态，把学习分为“被动学习”和“主动学习”。高效率的大学数学教学要调动起来学生的学习兴趣，心情舒畅的学习要比心情忧郁的学习效率高得多，要确立学生在教育教学过程中的主体性地位和作用，尊重和培养学生的创新精神和实践能力。
三、大学数学教学效率的现状与对策分析
(一）加强大学数学教学的效率意识
目前,高校数学教学效率问题没有得到应有的重视,教师和学生在数学的教与学上非常辛苦,但获得的效果与他们的付出却不成正比。教学内容多年不变，教学方法单教学评价只看考试分数，学生没有学业规划。随着考研的兴起,一种应试教育之风,也有席卷高校之势,有的学生学习高等数学只为了考研,题海战术，多个补习班轮番上，一年考不上就考两年甚至再考三年，虽投入大量时间，收获不大，导致效率大大降低，大学数学教育的远期效果不理想。加强师生的效率意识迫在眉睫。
加强大学数学教学的效率意识,教师和学生应从提高教学效率的角度出发，争取在有限的教学时间里实现大学数学课程的教学目标,完成教学任务。即坚持经济上的最小最大原则，力求用最小的消耗取得最大的效率意识。无论是教学管理、教学大纲的制定还是教材的编著，无论是教还是学，都要体现效率意识,才能为教学起到事半功倍的作用，才能培养出具有效率意识的人才。
(二）更新优化课程体系和内容
现行的主流大学数学教材存在着效率价值不高的缺陷。我国现行的大学数学课程的主体部分，大体上是19世纪以前的数学，知识相对陈旧，特别是对不同的专业而言，知识的范围过于狭窄,教学内容很少体现数学知识在相关专业中的实际应用，使得学用脱节,未能体现现代教育理念,也没有体现大学数学针对各专业所应有的“基础性”。因此，大学数学课程体系和内容的更新与优化显得尤为突出。
数学是一种思辨的科学，前后的知识有很强的继承性，前者是后者的直接逻辑基础，作为数学基础的内容，尽管已有三百多年的历史，例如牛顿的微积分，但今天它仍是现代数学的一块基石，是不能舍弃的。但随着科技的发展,教材也要追踪现代科技发展的步伐,既能体现课程的基本原理和基本理论,又能反映该领域最新发展动态，因此，有必要在大学数学教材中适当加入一些现代数学中最具基础性的内容，以及那些已经构成相关学科、相关专业基础部分的现代数学的成果，能够及时反映科学技术最新发展趋势，使学生具有以后自学相关专业知识所需要的现代数学的必要基础，获得最大的发展和进步，提高学习效率。通过课程内容的更新以及不同课程之间的相互关联和渗透,还会使学生体会到知识创新和技术创新带来的成就感,从而激发他们的创新激情。
(三）探索高效的教学方法
受传统教育理念的影响，目前，大学数学的教学方法和手段明显落后，对真正适应数学教育发展、能体现数学学科特色的教法研究不足,使得大学数学的教学始终在耗时大、效率低的轨道上运行。
课堂教学是提高教学效率的中心环节。1997年诺贝尔物理学奖获得者朱棣文说：“好的教育应该是让你自由寻找对你有意义的事情，而不是把人脑当成一个容器，往里填东西；好的教育还在于让人批判性地思考，敢于质疑前人……”事实上，知识本身是思维的产物，传授知识不能只记一些现成的结论,应揭示思维的过程，引导学生深入到知识的发现、再发现的过程中。教师所追求的高效率教学，不仅是在有限的时间内使学生真正理解和掌握知识，而且能把书本的知识转化为学生自己的智慧。
高效率的课堂教学依赖恰当的教学方法。当前流行的教学方法五花八门，每一种教学方法,都有一定的局限性，有其特定的教学效率。教师必须清楚各种教学方法的结构特征、适用范围以及优缺点等，在教学过程中，应根据数学知识的特点、具体的教学目的以及学生发展的整体要求，设身处地地站在学生的位置上，充分考虑学生现有的知识水平、学生的潜在水平,考虑到学生的认知基础和认知特点，严格按照学生的认知规律组织和安排教学内容、教学深度4,科学地选择和使用“教”的方法。
高效率的教学方法应该是对各种教学方法的综合运用，根据内容适当运用。对于晦涩难懂的定理、公式应采取讲授法；对于一些发散思维开放性的问题，适合采取师生互动讨论的教学方式;对于难度不大,适合自学的内容,教师可以采取研究性教学法,在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径,指导学生独立探索、主动思考。从学生能力培养的角度,还可以在教学中穿插数学模型分析、数学小实验、小论文等形式。同时，针对每次授课内容,设计能充分培养学生思维能力的练习题、讨论题。习题要形式多样，多层次，多规格,如可布置一些开放性、应用性、需要合作或查找资料才能完成的作业,还可以结合后续专业课的实际需要有侧重点地选题，引导学生体验数学、认识数学、掌握数学。在对学生的考核中，要科学设计考核内容,实行形成性评价和终结性评价相结合的全程评价,使考试能准确地反映出学生对知识的把握和应用能力，以便教师及时调整自己的授课内容和方法,提高教学效率。
高效率的数学教学还应该与现代教育技术相结合。多媒体教学和数学软件的应用清晰、直观、生动，可以增大课堂的信息量,加快问题的求解速度和可靠性,教会学生高效率地解决数学问题。同时要求教师具有较高的信息素养，这里的信息素养既包括在数字化环境下运用现代教育设备解决常规教学任务的意识，也包括教师要达到熟练应用的基本操作技术和能力，两者缺一不可。
(四）探索高效的学习方法
由于传统的数学教育过于重视知识体系的演绎和推理，以及高考训练中题海战术的赔害,使得普通高校大学生大多没有掌握学习的技能，不会学习。不讲方法的学习直接影响了学习的效率。开展大学数学的学习方法研究，为学生提供有针对性的学习指导,培养学生的学习能力，提高学习效率，应是数学教学效率研究的重点内容之一。
教育家乔治?波利亚通过经验总结提出了学习过程的三个原则：主动学习、最佳动机和循序阶段。按照这三个原则，在大学数学的教学中，首先，应使学生明确学习的目的,认识学习的意义，端正学习动机；其次,指导学生自我培养学习的积极性,还要指导学生对学习的各个阶段的有效自我调控。
按数学知识“建构主义”观点，学生是一个相对独立的认识主体,知识建构最终由学生自己完成，所以要培养学生对学习方法有效性的自我认识能力。帮助学生了解学习过程的特点，了解学习的规律,构建自己的数学知识学习的技能、思想与方法网络。要让学生认真分析自己的优势和强项，找出与他人的差距和不足，完善自我。开发利用数学学习资源,教会学生如何查阅文献资料，开阔视野。加强师生之间的沟通交流,在一段学习结束后，要与学生一起总结反思，哪些方法是有效的，对有效方法该如何有效利用，使学生对自己学习的各个阶段有清楚的认识，只有学生自己去探索、去发现,才会形成富有成效的学习。
兴趣是学生最好的老师。要以数学知识为载体,帮助学生切身感到学习的乐趣。一些数学家的高尚人格和刻苦奋斗的故事、有趣的数学历史、数学中的人文精神、数学的美学意义都可以激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力，自觉进入数学学习情景，实现主动学习。
(五）优化大学数学教学环境系统
大学数学教学效率的提高不仅依赖于师生的意识、素质以及相应的教学内容的效率价值,还与教学活动的环境紧密相关。优化大学数学教学活动环境系统主要从以下三个方面入手：
1.建立课内课外、校内校外相结合的开放的校园环境体系。开放教学形式,课内与课外相结合，学生在课堂上激发、累积起来的问题把他们引向课外的积极主动的探求与思索中；开放教学地点，学校与社会、实习基地、图书馆、实验室等相结合;开放教学内容,表现在教材与其他知识资源的结合，例如，查询网上资源、阅览学术期刊以及相关著作等；拓宽教学视野,绝不仅限于课堂、考试,而是随时把师生引向外在的社会与自然界的关注之中。正是开放的思想空间的创造，提高教学效率才会真正成为可能。
2.发挥网络教学的独特作用。网络教学通过集中优秀的教学资源为教学服务，以多媒体形式优化了教学环境。建立校园大学数学的学习网站，实现交互式教学的方法，通过网络使教与学的过程延续到课堂之外。建设课程网站，为学生提供教学大纲、教学日历、讲义、习题解答等教学文件，共享信息资源。还可以设置网上操作范例、视频点播、基本概念和基本理论训练系统等课程建设相关资源。学生可以通过参与训练系统,得到一个合理的测评结果，以检查自己在学习中的不足，为课后的学习和答疑提供教学资料。另一方面,教师通过测评结果,反馈信息,为师生之间相互沟通提供网络支持,为教师教学的个性化发挥提供基础，有助于提高教学效率。
【关键词】教育公平；教育效率；关系
中图分类号：G40文献标识码A文章编号1006-0278（2013）06-234-01
原始社会的教育公平是一种涉及全体成员的低层次的公平；奴隶社会和封建社会，教育成为一种特权被局限于一小部分人手中；工业社会以来，教育才逐渐走向大众，人们对教育公平的认识才慢慢有了了解。因此，教育公平是人们追求的永恒理念，是人类奋斗的方向与目标。随着经济的持续发展和人类社会的不断进步，高等教育领域中的公平与效率问题也越来越成为近年来人们关注的焦点。
一、教育公平的定义
所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性规范或原则。这里所指的合理是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。
教育公平应具有三个层次：1.确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；2.提供相对平等的受教育的机会和条件；3.教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准。其中，确保人人都有受教育的机会是前提和基础，提供相对平等的受教育机会和机会是进一步的要求，也是教育成功机会和教育效果相对均等的前提。因此，这三个层次常常又被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。
此外，对教育公平的正确认识还包括：教育公平的发展有一定的相对性和追求教育公平与追求教育效率是统一的这两个方面。
二、教育公平与教育效率的关系
教育公平与效率作为衡量教育发展的两种尺度，两者之间必然有着内在的联系，但二者又有其各自独立的内涵和意义。前者决定了教育公平与效率在总的程度上有一定限度的相关，而后者基于教育公平与效率的互不替代性和影响因素的不同，决定了两者的区别性。
（一）教育公平与效率的相关性
教育公平与效率二者不但没有相互排斥，而且还有相互包含的一面，二者都是对方衡量自身高低的一个基本标准：
一方面，效率不能脱离公平来衡量。在衡量教育制度、政策有无效率时，必须考虑到教育对社会公平状态的影响；另一方面，公平也不能脱离效率来衡量。在衡量某种教育政策、制度究竟是否公平时。也必须考虑到教育政策对教育的社会效率状况的影响。教育公平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率也体现着教育公平的价值，二者互为因果，互相促进，相辅相成。
从国家和社会角度看，教育效率的提高既为教育公平准备了物质条件，又为教育公平营造了良好的精神氛围和舆论环境。一个国家和社会教育的全面进步必须包括效率水平的不断提高和教育公平状况的不断改善。这是教育公平与效率二者具有的内在统一性与一致性。
（二）教育公平与效率不存在必然对应关系
根据对教育公平与教育效率内涵的理解，我们认为教育公平与效率作为衡量教育发展的两种尺度必然有着内在的联系，但二者又有其各自独立的内涵和意义。前者决定了教育公平与效率在总的程度上有一定限度的相关（但不是此消彼消、此长彼长的关系），而后者基于教育公平与效率的互不替代性和影响因素的不同，决定了教育公平与效率的不同（二者各自具有自身内在的价值）和非直接相涉性的一面。
首先，从教育公平与效率的内涵来看，二者有着不同的概念。其次，教育公平与效率是教育所追求的两个不同的目标。衡量教育是否公平，主要看教育制度和教育发展情况能否导致教育效用价值的合理分配。教育的公平并不是效率的提高所能自动给予的，教育的高效率仅仅是有助于教育资源的扩大，从而有利于教育公平的实现。
（三）教育公平的发展有一定的相对性
在这个世界上不存在不受限制、完全意义上的绝对公平，它必然依赖一定的社会条件而存在，受社会生产力发展水平和人们对教育公平观念认识程度的影响而发生变化。
【关键词】MCuIUDTCu220CIUD临床效果
中图分类号：R715.2文献标识码：B文章编号：1005-0515（2011）2-064-02
宫内节育器(IUD)是一种相对安全、有效、简便、经济、可逆、广大妇女易于接受的节育器具,目前已成为我国育龄妇女的主要避孕措施[1]。宫内节育器的避孕效果和副反应一直受到普遍关注。本文观察MCuIUD和TCu220CIUD的避孕效果和副反应发生情况，并进行比较，现将结果报告如下：
1资料与方法
1.1对象
选择2008年3月至5月就诊于我站妇产科门诊，自愿要求放置IUD避孕而无禁忌症、年龄21~42岁的健康育龄妇女共680例，月经规律(25~32天)，产后3个月，剖宫产后6个月以上，人工流产后即时，宫腔6~9cm，血红蛋白(Hb)≥100g/L，白带常规检查正常，无铜过敏史。将680例随机分为MCuIUD组和TCu220CIUD组，两组平均年龄分别为29.5±2.0和30.8±1.2岁，平均孕次为2.37和2.41次，平均产次为1.1和1.2次，疤痕子宫者分别占18%和16.8%，上述各项指标两组比较，差异无统计学意义。
1.2IUD类型
爱母牌MCu功能性IUD，由辽宁省鞍山市宝捷高新技术开发公司生产，含铜表面积110mm2，TCu220CIUD由天津医疗器械厂生产，含铜表面积220mm2。MCuIUD和TCu220CIUD均为单独灭菌包装，消毒日期均在有效期内。
1.3方法
受术对象于月经干净后3~7天，正常产后3个月，剖宫产6个月，人工流产术后即时，由有经验的医生在无菌条件下放置IUD。置器后1、3、6和12个月进行随访，观察受术者的带器妊娠率、脱落率、因症取出率和累积续用率。
1.4统计学处理
对2种IUD使用效果采用Tietze生命表法进行统计分析，采用x2检验。
2结果
2.1一般情况两组对象年龄、孕次、产次、宫腔深度等比较无统计学意义(P>0.05)。见表1。
2.2使用效果(表2)
2.2.1带器妊娠率
放置2种宫内节育器观察12个月，共妊娠3例，均为TCu220CIUD。带器妊娠率经统计学处理，差异无统计学意义(P>0.05)。
2.2.2脱落率MCuIUD脱落5例，均为完全脱落；TCu220CIUD脱落29例，其中24例为部分脱落，其脱落率随时间延长逐渐增高。MCuIUD的脱落率明显低于TCu220CIUD，差异有统计学意义(P
2.2.3因症取出率放置MCuIUD因症取出者7例，5例为月经经期延长及点滴出血，2例表现为腹痛腰痛伴不规则阴道出血。TCu220CIUD因症取出者22例，19例为异常出血，表现为经期延长、点滴出血，3例表现为异常出血同时伴有腰痛。MCuIUD因症取出率低于TCu220CIUD差异有统计学意义(P
2.2.4续用率MCuIUD组和TCu220CIUD组放置12个月续用率分别为96.47%和84.12%，比较差异有统计学意义(P
2.3副作用2种IUD放置后1年内随访均有不同程度的副反应，主要表现为：经期延长、点滴出血、白带增多、腰腹痛。放置IUD后1个月随访，副反应率较高，两组比较无差别（P＞0.05），在以后的随访中，MCuIUD组副反应明显低于TCu220CIUD组，见表3。
表12组对象基本情况（X±S）
3讨论
由于各种IUD都或多或少存在带器妊娠、脱落、副反应等问题，其临床应用受到不同程度的影响。据报道，一个已婚妇女放置IUD的结局是受IUD的质量、形状、放器妇女个体因素，劳动生活条件以及放置医疗技术等综合因素共同作用的结果[2]。本文观察对象在年龄、孕产次、子宫腔深度等方面比较差异无统计学意义，但其临床结果具有可比性。
对放置MCuIUD和TCu220CIUD后12个月内进行观察结果显示：MCuIUD的妊娠率、脱落率、因症取出率均高于TCu220CIUD，副反应发生情况TCu220C较MCu为重，差异具有统计学意义。
MCuIUD是一种具有形状记忆功能的IUD，支架采用记忆合金丝制成，具有柔软的弹张力，两臂可随子宫缩舒和收张，故不易向下移位、脱落。MCuIUD表面光滑，支架纤细，于子宫内膜接触面积小，弓臂两端压在宫角部，此处内膜菲薄，故引起流血副反应最少[3]。与TCu220C相比，MCuIUD铜表面积小，但避孕效果并未降低，因铜的避孕效果除与其在宫腔内的暴露面积有关外，还与其在宫腔内的位置有关，MCuIUD两臂端固定的铜粒，被盖置到子宫角处，在宫腔高部关隘处释放铜离子，并布满宫腔有效地干扰进入和胚胎着床，至使带器妊娠率较低。但因两臂端铜粒固压在左右两个宫角部，刺激子宫收缩可引起腰腹疼痛。MCuIUD与TCu220CIUD相比放置后分泌物较少，考虑是TCu220CIUD有尾丝刺激宫颈的原因。
综上所述，MCuIUD是一种新型IUD，具有设计合理，脱落率低，副反应小，续用率高等特点，使用一年脱落率明显低于TCu220C，是一种值得推广应用的新型IUD。
参考文献
[1]乐杰，主编.妇产科学.第6版.北京：人民卫生出版社，2006：387.
[关键词]无菌技术；计划生育于术；临床效果；感染和并发症
感染对于计划生育手术患者术后的影响比较大，部分采取计划生育手术患者会发生异位妊娠，影响其后期正常妊娠，因此计划生育手术的安全操作对于患者是具有重要意义的。该院为了验证无菌技术在计划生育手术中的临床应用效果，选取2015年1月—2016年1月收治的部分采取计划生育手术患者作为研究对象进行分组对照研究，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料选取2015年1月—2016年1月期间在该院采取计划生育手术患者65例作为研究对象，随机分为实验组和对照组。实验组有35例患者，其中男性患者有19例，女性患者有16例，年龄24~32岁，平均年龄为（28.5±1.2）岁，小学文化5例，高中文化12例，专科文化10例，本科及以上文化8例；对照组有30例患者，其中男性患者16例，女性患者有14例，年龄在23~34岁，平均年龄为（28.9±1.4）岁，小学文化4例，高中文化10例，专科文化9例，本科及以上文化7例。排除两组患者合并有严重的血液类疾病、免疫类疾病、肿瘤类疾病等，两组患者在年龄、性别以及疾病等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。1.2方法对照组患者采取常规的计划生育技术，术后常规抗感染治疗，并给予常规术后护理。实验组患者在实施计划生育手术时严格进行无菌操作，手术室护士要熟练掌握无菌技术操作，科室定期组织训练考核，可把考评结果作为晋升、晋级的衡量标准，加强术中无菌物品、无菌区域的管理，从巡回护士、洗手护士、麻醉医师以及手术医师等每个操作环节都要做好无菌管理，要求医护人员严格遵守无菌观念，准确熟练掌握无菌技术，相互督促促进术中无菌管理制度的落实。实施计划生育手术过程中操作如下：术前对于手术中使用的器械和各类物品严格进行消毒，确保使用的所有器械和物品完全符合无菌标准。手术室内按照规范手术操作标准严格做好杀菌和消毒工作，可使用硫磺对手术室内的杀菌效果进行检验，避免患者在手术过程中因手术室内的细菌发生感染影响效果。手术中使用的器械和物品一般通过煮沸的方式进行消毒，煮沸时间按照相关标准操作。医护人员进入手术室的衣帽和口罩必须经过严格的消毒和灭菌，全身严格消毒后戴无菌手套进入手术室，如果手套、衣帽或者口罩出现破损或污染现象立即更换，避免增加患者感染几率。提高护理人员的无菌意识，确保手术室所有与患者有接触的物品均严格进行了杀菌和消毒。1.3观察指标观察并对比两组患者术后感染和并发症的发生率，同时根据该院自制的量表统计两组患者对手术的满意情况，分析无菌技术在计划生育手术中的临床应用价值。1.4统计方法应用SPSS11．5统计学软件分析数据，计数资料用[n（%）]表示，采用校正χ2检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组患者术后感染发生对比情况实验组患者术后感染的发生率为2.9%；对照组患者术后感染的发生率为16.7%；两组患者术后感染发生率比较差异有统计学意义（P<0.05）。2.2两组患者术后并发症发生对比情况实验组患者术后并发症的发生率为2.9%；对照组患者术后并发症的发生率为13.3%；两组患者术后并发症的发生率比较差异有统计学意义（P<0.05）。2.3两组患者对手术的满意度对比情况实验组患者对手术非常满意的有28例，比较满意的有5例，不满意的有2例，总满意度为94.3%；对照组患者对手术非常满意的有20例，比较满意的有4例，不满意的有6例，总满意度为80.0%；两组患者的满意度比较差异有统计学意义（P<0.05）。
3讨论
关键词：教育公正；管理主义；伦理原则
确立教育公正的伦理原则和理念，对公正的教育制度的设计尤为重要。要确立教育公正的伦理原则和理念，需要解决许多理论问题，但尤为重要的是要超越在教育制度的设计和实践中盛行的管理主义。管理主义是一种政府治理范式，主张用以市场为基础的治理模式替代传统的官僚治理模式。管理主义在教育制度的设计和实践中产生了重大影响，为提高教育制度的效率发挥了积极作用，但也带来了诸多负面影响，其中以教育不公为甚。因此，公正的教育制度的设计有赖于超越管理主义的缺陷。张成福在“公共行政的管理主义：反思与批判”一文中揭示了管理主义的缺陷，为反思管理主义提供了一个富有启发意义的分析框架。本文试图运用这一分析框架，揭示管理主义在教育制度设计中的缺陷及其表现，并希望通过这样的分析，强调教育公正的伦理原则在教育制度设计中的重要性。
一、强调教育的工具理性，忽视教育的目的价值
由于受实证主义方法论的影响，20世纪主流公共行政学强调价值与事实的区别与分离，试图建立一种“价值中立”的科学，它所关注的重点是“技术的合理性”和“工具的合理性”，而完全忽视“目的的合理性”。在工具理性的指导下，把“效率”视为公共行政的终极目标和目的，把公共行政管理简化为一套行政程序和管理技术，从而忽略了对公民基本价值的捍卫，缺乏对公共行政管理的基本价值和目的的探讨，以至于政府在公共行政实践中缺乏对自身行为价值的反思，遭受到商品化和官僚化的侵袭，受到了来自法律和道德的挑战。这表明，管理主义往往缺乏伦理学的视角，放弃了对道德的诉求。
教育制度领域中的管理主义本质上是一种教育制度价值中立论。管理主义认为，应当将教育制度作为一种客观的事实存在来看待，对它进行科学研究，只需研究其效率和可行性，而不需要对它作价值上的考虑和评价，即主张“教育制度价值中立论”。行政学家罗伯特·邓哈特(RobertsDenhardt)认为，以效率为导向的工具理性只会引导人们关注达成既定目标的手段，而忽略对目的本身的关切。也就是说，以效率为导向的工具理性往往注重行政成本的减少，而忽视教育制度本身的道德意蕴，从而使教育制度的设计越来越远离社会价值，导致教育制度的设计片面追求效率，而忽视教育本身的目的。正因为如此，20世纪70年代，S.泰勒等人提出了“批判性教育政策分析”理念，把“价值关涉”引入政策分析。也有学者从伦理学的角度提出了一条公共行政的“伦理路径”，试图通过对公共行政经典理论的考察，揭示现代公共行政的“思想模型”中的各种缺陷，指出整个20世纪公共行政理论和实践的根本缺陷就在于放弃了制度设计中的伦理维度，呼吁公共行政学的研究要超越现状，实现对公共行政研究伦理化的回归。行动理论也继承了新公共行政、新公共服务和行政伦理的价值诉求，把价值诉求寓于公共行政的过程之中，指出过程在本质上具有价值的特征，在运用规则使公共决定的形成与所获得的后果之过程具有合法性。
尽管管理主义受到了“批判性教育政策分析”、“伦理路径”和“行动理论”等的挑战，但管理主义在当今的教育理论研究和教育实践中仍占主导地位，正如威廉·邓恩所指出的，价值的分析在当今的政策分析中仍不占主流地位，“大多数标准的政策分析性步骤并没有帮助对竞争性伦理假设进行系统和深思熟虑的评价。”因此，我们应当更加强调教育政策的伦理价值的诉求。
对教育公正的价值诉求，必须建立在对现存的教育制度的设计和实践中的“教育不公正”进行批判的基础之上。这种批判常常要借助伦理学的视角。在一定意义上可以说，伦理学是理想性的，因而是批判性的。伦理学研究“应然”，“应然”实则“理想的”，“理想的”是对“现存的”批判。因此，从教育经济学、教育管理学到教育伦理学的兴起就是这一逻辑的必然结果。换句话说，教育伦理学是对教育经济学和教育管理学进行批判的结果。但由于管理主义的影响，这种伦理学的视角常常被遮蔽了，从而导致过分强调教育的工具理性，而忽视教育的目的价值。教育经济学的理论预设是教育资源的短缺，它的核心问题是在教育资源短缺的情况下，如何有效地使用有限的教育资源，最大效率地发挥有限教育资源的效用。随着经济学对公平价值的追求，教育经济学除了对效率的偏好，也开始重视对公平的诉求。这一转变尤其在教育制度伦理学的推动下更加明显。教育制度伦理学的核心问题是关于教育资源分配的公平问题，亦即在教育资源短缺的情况下，如何公平地分配教育资源。
二、追求教育效率，忽视教育公平
由于管理主义过分强调工具理性，而忽视目的价值，管理主义必然极其重视效率。管理主义认为，政府治理的基本价值就是“经济”、“效率”和“效能”。过分强调“经济”、“效率”和“效能”等工具理性，必然会忽视“权利”、“公正”等伦理价值。在一定意义上可以说，在管理主义的模式下，管理就是效率，效率就是管理。因为要行动，便要求管理决策，而管理决策必须在一定的资源限制内，在一定的时间和空间限制内作出，不能等到最理想的方式出现时才作决策。在这样的管理模式下，其追求的目标是效率，效率成为优先考虑的因素，公平则难以成为管理的价值追求。这种模式把现存的困难和资源有限作为制度设计的决定性变量，然而，现存的并不代表未来，现存的不代表理想的。短缺经济条件下对效率的追求也许是一种自然选择，但并不代表这是一种道德的选择。要想到达理想，就必须引入对“现存的”的批判的视角。只有把“公正”等伦理价值引入政府治理，才可能达到理想。这里所说的“最理想的”就隐含着符合公正原则的决策。因此，教育资源的匮乏不能成为教育不公的借口或合理理由，教育资源匮乏并不意味着可以忽视公平，而只能追求效率。
关于教育资源公平分配的问题，有两大分析视角：宏观视角和微观视角。宏观视角讨论的问题是教育资源在整个国家资源中的地位和份额。一个国家有许多领域需要投入，比如医疗等，那么，教育资源占多大比例是公正呢?这就是宏观视角要讨论的问题。其次，微观视角讨论的问题是，一个国家的教育资源占国家资源的比例已定，那么在教育领域内，如何分配才是公平呢?这是微观视角要讨论的问题。从宏观视角的教育公平，即从外部教育公平来看，由于对效率的追求，教育没有获得优先发展的地位，政府对教育的投入就不足。在一个国家的经济迫切需要发展的时候，被称为“不赚钱的”教育就难以获得足够的投入，因为还有更多的能够推动经济发展的地方、能够提高GDP的地方需要投入。因此，“不赚钱的”教育只能称为饥渴的需要，得不到应有的哺乳。在我国一些农村地区，政府的教育投入寥寥，其原因就在于“不赚钱”的教育投入对政府而言是没有效率的。政府为追求效率，就不愿意投入教育。其实，这些地方政府未必没有足够的财力向农村教育投入，但对于这些领导来说，“十年树木，百年树人”的教育投入“回报低”，见效慢，远比不上招商引资、美化城市等效率高，且更能塑造形象，显示政绩。
从微观视角的教育公平，即从内部教育公平来看，由于对效率的追求，教育系统内部教育资源分配也出现不公平的现象。目前，中国的教育不公平主要体现在地区差异、城乡差异、阶层差异三个层面，其中各地区的差异又体现在入学机会、教育条件、教育质量等。之所以向城市、发达地区和富裕阶层倾斜，是因为这样的投入收益更多，产出更大。在更微观的层面，学校为了谋求发展机遇，势必需要大量资金，因此，往往不顾教育公平原则，变相设立重点班级，或通过择校吸引择校费，导致教育经费的相对集中。由于升学率、学生成绩和学校排名等因素是人们判断学校竞争力的关键指标，学校往往会更重视根据学习成绩和能力高低选拔学生，弱势学生和弱势学校在这样的选拔中都会处于不利地位。对学校绩效的重视使教育管理者过度依赖统一的评价标准来评估学校教育的质量，而学校提供的教育服务、教育活动如果不能反映人们多样化的教育利益要求、多样化的教育选择，同样会失去其公平性。
三、崇拜市场在教育中的作用，虚化政府的教育责任
管理主义信奉市场基本教义(ManetFundamentalism)，主张用以市场为基础的治理模式替代传统的官僚治理模式，因此，管理主义有时也被称为“以市场为基础的公共管理模式”或“企业型政府”。管理主义对市场的崇拜主要表现在两个方面：(1)对市场机制的崇拜；(2)对单一公平的追求，基于市场机制的公平观念，如基于支付能力的公平。这种市场基本教义本身就是天真的和不符合逻辑的。
管理主义过分崇拜市场，忽略了市场的缺陷。事实上，市场机制并不是万能的，它也有失灵的时候。政府的作用就在于以财政政策与公共政策介入市场，设定官僚体系执行这些政策，改正因市场失灵所产生的问题。市场基本教义也忽略了公共部门竞争与完全竞争市场诱因结构的差异。对于公私部门竞争而言，二者存在着本质上的不同，如公共部门产品的不可分割性、庞大的规模经济的独断性、政府政策的强制性、服务的独占性等。因此，在公共部门引进竞争机制存在很大的限制。对教育领域而言，义务教育是一种公共服务，应当由政府提供，财政买单，受教育者无需付费。其他教育服务则属于准公共服务，应由政府与市场共同提供，由财政和受教育者共同买单，而不是仅仅由市场来决定。因此，我们必须摒弃管理主义过分崇拜市场的观念，强调提供教育服务是政府基本职能之一，是公共财政基本职能之一。也就是说，教育服务不能崇拜市场，不能完全市场化。在教育领域，对市场的过分崇拜可能导致把市场机制过度地引入教育体系，产生教育不公的现象。将教育服务视同商品或私人产品，谁上学谁买单，谁买单谁消费，无钱买单就上不了上学，就不能获得教育服务。
另外，对基于支付能力的公平的追求，也可能导致教育资源分配的不公，过分满足富人的教育需要。基于支付能力公平会导致教育投入倾向支付能力强的人群和地区，出现教育资源的地区分布、学校分布、时间分布不平衡，导致城市教育与农村教育的不公平，重点学校教育与一般学校教育的不公平等现象。对这种以支付能力为基础的公平的追求相对市场机制而言似乎是合理的，但是相对教育的价值目标而言，这是不公正的，因为支付能力不是决定公平教育的唯一变量。这里的关键问题不是教育服务能不能够市场化，而是教育服务应不应该市场化，这属于教育制度伦理学的问题。受教育是公民的基本权利之一，不能因公民家庭经济背景不同，剥夺其受教育权利。我国居民收入分配在区域间、城乡间、群体问存在较大差异，居民收入分配的基尼系数已超过国际公认的警戒线。如果教育市场化了，将导致低收入群体受教育权被剥夺，有失教育的社会公平，违背政府维护社会公平与稳定的职能。
四、教育公正：人人享有受教育权
通过以上分析可以看出，要克服管理主义在教育制度设计和实践中的缺陷，就必须引入伦理学的视角。对教育制度进行伦理分析，就是对教育制度的合道德性进行论证或批判。无论是论证还是批判，目的都是为了寻求合乎道德的教育制度。那么，什么样的教育制度合乎道德呢?教育制度作为一种公共管理，应该以公共利益为核心，对公共利益的管理不能仅仅停留在对效率的追求，公正才是公共利益管理的首要价值。对教育而言，教育制度的首要价值是教育公正。正如罗尔斯所指出的：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或修正。”从教育制度伦理的立场来看，我们必须超越管理主义的束缚，把教育公正放在首位，强调教育公正在教育制度设计中的优先性。因此，我们目前所面临的任务是“使教育制度回复成为蕴含教育公益、彰显教育公平、复归教育本性的制度，使制度伦理公正重新回复教育制度本身”。
那么，何谓“公正的教育制度”呢?我们认为，教育公正的核心就是要保证“人人享有受教育权”。只有能够保证人人享有受教育权的教育制度才是公正的。罗尔斯曾提出公平三原则：自由的原则、机会的平等原则、差别原则，并指出第一个原则优先于第二个原则，第二个原则优先于第三个原则。这既体现了自由，又体现了平等，最重要的是没有忽视差别这种事实，反映了“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基准，保证了最大的最小值，或者说最好的最坏结果。“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基准保证了最少受惠者受惠，如果最少受惠者都已经受惠了，则表明所有人都受惠了，也就是说，这种公正论表达了人人都享有受教育权的观点。这种教育公正论表明，人们应当普遍共享社会进步的成果，而不是分摊本可避免的不幸和教育机会的损失。教育公正要求努力降低社会人群在教育方面存在的不公正和不应有的社会差距，力求使每个社会成员都能享受基本的教育。教育公正并不否认不同国家间或同一国家不同社会人群间在教育资源利用方面存在差别。并非所有的差别均代表不公正，只有那些可避免的和不应有的差别才被认为是不公平。另外，公正与效率也不总是矛盾。效率是教育公正普遍化的保证，效率低下是不可能保证教育资源分配的普遍化的。教育公正不能普遍化，则意味着不能保证人人都享有受教育权。在这个意义上，效率是教育公正普遍化的基本保证，但是反过来则是错误的，也就是说，如果仅仅追求效率，而忽略公正，那么这种教育制度是不合乎道德的。
要保证人人享有受教育权，就必须公平配置教育资源。如前所述，关于教育资源公平分配的问题，有宏观和微观两大分析视角。宏观视角讨论的问题是教育资源在整个国家资源中的份额；微观视角讨论的问题是在教育系统内部，如何分配既定的教育资源。教育外部公正问题与人们对教育的价值的看法有关，与受教育权的优先性相关。也就是说，与教育在整个社会结构中的地位和价值有关。例如，与健康等需要相比，受教育的地位如何?要回答第一层面的问题，就要回答如下问题：教育在整个国家中的地位如何?受教育是一个什么样的权利?具有何种程度的优先性?教育内部公正问题涉及的是已有的教育资源如何分配的问题。要回答第二层面的问题，就是要回答如下问题：教育资源如何分配才是合理的?谁可以优先享有受教育权?无论教育外部公正问题，还是教育内部公正问题，都与教育制度密切相关。外部教育资源的获得与整个国家制度的安排密切相关，内部教育资源的分配则与教育制度本身密切相关。
从宏观教育公正的视角来看，政府应把教育放在优先地位，积极承担起人人享有受教育的权利，承担起义务教育的责任。要做到这一点，前提是必须充分认识到教育的优先性。教育涉及千家万户，惠及子孙后代。教育是个人发展的前提，关系国家长治久安，是一个民族最根本的事业，是民族振兴和构建社会主义和谐社会的基石。在这个意义上，教育在国家各项事务中具有优先性，国家应当在宏观分配层次加大对教育的投入，承担更多的教育责任。我国政府已经将教育作为新时期以改善民生为重点的社会建设的首要任务，提出了“优先发展教育”，“优化教育结构，促进义务教育均衡发展”的方针。因此，政府要把促进教育公平作为义不容辞的责任，把教育公平摆在我国教育政策的重要位置上，旗帜鲜明地坚持教育的公益性，认真履行提供教育公共服务的职责，积极推动公共教育协调发展。只有坚持教育优先发展，才能保障人人享有接受教育的机会。