关键词：混合式学习；学者网；深度学习；翻转课堂
文章编号：1672-5913（2017）07-0096-05
中图分类号：G642
0引言
计算机公共基础课程经过多年的教学研究发展，实现了从最初单纯的算机文化传授到计算机知识应用的转变，如今教师的授课方式普遍采用多媒体加实验的教学模式，学生测评也转变为题库抽取的考核模式。随着国家信息化程度的提高，目前高等院校的非计算机专业的公共基础课程有如下特点：①授课对象的计算机知识不再是简单的从零开始。大部分城市地区的高中已经开设信息应用课程，而部分大学的计算机公共基础的教学发展相对缓慢，因此，很多学生会错误地认为大学计算机公共基础教学就是高中信息应用课程的简单重复，导致不愿学习。②城乡学生基础的差异度不断扩大。由于经济水平、教育环境的影响，来自偏远的农村学生计算机基础薄弱，因此在教学中如何合理地平衡城乡之间的差异度是教学过程中亟待解决的问题之一。③教学方式相对单一，有些高校虽然借助多媒体教学方式，不过并没有改变“以教师为中心”的传统教学方式。计算机公共基础课程开设的初衷是提高学生的应用能力，然而专业设置的差别导致笼统的教学内容并不能实现点对点的精准应用，例如学习机械专业的学生重点需要掌握CAD制图、中文专业则倾向于掌握Office、美术专业需要掌握3DMAX设计软件等，但大部分高校在设置计算机公共基础课程的教学大纲时，并没有综合分析不同专业的需求，从而进行差别化对待。
计算机公共基础作为大学生的必修课程，学习效果的好坏一定程度上决定了学生在以后的工作、生活中计算思维水平的高低，对学生未来计算思维能力的培养也有重要的意义，并不是仅仅应付计算机等级考试。因此采用适宜的教学模式提高计算机公共基础教学的效果显得尤为重要。本文借助于学者网（）教学平台，通过融合创新，以知识交互、资源分享等技术为手段，并引入翻转课堂、深度学习理论，构建可交互的混合式教学模式。
1相关研究
所谓混合式学习[1]，就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。Allan（2007）认为混合式学习囊括各种不同的“混合”元素，包括学习时间、学习地点、信息技术手段、学习环境、教学法、学习目标以及学习者类型的混合。吕静静[2]基于SPOC的启示，探讨了开放式大学混合式教学在网状联盟构建、教师角色转变、翻转课堂应用、大数据分析上具备的新内涵。窦燕[3]提出基于Moodle平台的混合式教学，应用建构主义原理在Moodle平台上设计相应的学习活动，从而培养学生的综合能力，提升数据结构的教学效果。刘端阳[4]提出综合PBL和LBL的混合式教学方法，在数据结构的教学中取得很好的实践效果。
我们将混合式教学定义为“互联网+学习”，利用互联网来放大传统课堂，借助互联网将传统线下面授方式与线上教学平台、实时与非实时和多种信息技术手段相结合的教学模式。随着教育技术的发展，传统面授式课堂正在逐步被混合式教学方式所取代，通过一些开放式课程平台和智能终端设备，辅以教师的面授指导，从而取得最优的学习效果。
2基于学者网的混合教学模式
我们提出依托学者网上的课程信息平台，通过线下面授讨论和线上平台学习训练相结合的翻转课堂方式实现混合式教学，同时引入深度学习理念来提高学生学习的质量。
2.1学者网
学者网是由广东省服务计算工程技术研究开发中心研发的综合性教学、科研协作平台。该平台具备学术信息管理、文献检索、学术网盘、站内通讯、在线交流、学者日历以及课程平台等功能。学者网适用于电脑、手机，目前课程平台有近500个课程群，课程平台界面如图1所示。
2.2混合式教学模式
混合式教学模式是借助“互联网+”，将传统线下课堂的集中教学和线上课程平台的碎片化学习方式相结合，充分利用多种信息技术手段进行实时与非实时交互分享的一种教学模式。主要环节分两大部分：翻转课堂和深度学习过程，具体流程如图2所示。
2.2.1翻转课堂
借助于学者网课程平台，将翻转课堂的整个教学过程分线上自主学习与线下课堂两个阶段，具体流程如图2中的虚线框内所示。
1）线上学习。
（1）教师教学资源。任课教师事先根据授课对象的专业差别设计教学资源，主要包含以微单元讲解为主的PPT、微视频，实验测试等训练资源，具体教学资源的分解参考文献[5]。教师将教学资源上传至学者网课程平台，并布置学生的课前自主学习任务，同时以线上的论坛、社交网站、微信群等社交工具进行答疑。
（2）学生自主学习PPT、微视频等新知识。学生按照教师的要求注册、登录学者网平台并选课，浏览学习资源后，根据的实验进行简要训练，并完成测试。
（3）在线交互，利用站内的互动交流平台，师生、学生之间可相互答疑交流。测试结束以后，学生感觉理解不够透彻的疑难问题，可以通过学者网站内论坛平台。对于线上未能解决的问题，教师可整理后通过线下课堂进行面对面的解答。
2）线下课内教学。
（1）教师通过学者网课程平台的课程记录与统计分析功能，针对学生的线上学习情况进行归类、整理，重点讲解普遍性的疑难点，同时有针对性地布置重、难点训练作业。
（2）课堂讨论。以小组为单位进行任务驱动的项目训练和难点问题的讨论。在训练过程中，为提高效率，对于个别学生的问题，可以通过学生之间共同讨论的方式解决，即通过请教其他小组的同学来解决。对于普遍性问题，教师可以在班内统一讲解。
（3）课堂评价。为充分发挥学生的主动学习能力，每个小组需要讲解自己的解决方案，并由学生和教师共同评价，以便找出最满意的解决方案。
2.2.2深度学习
为提高学生的学习质量和深度，引入深度学习的理念，王永花等学者从不同角度探讨了深度学习[6-7]，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习方式，如交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以达到对知识的深层理解。
我们借助于朱兰质量螺旋曲线，把深度学习全过程分成教学准备、知识构建、迁移与创造、效果评价4个递进、循环的逻辑过程并串联起来。一个循环之后学习的质量和深度就会提升到更高的层次。具体流程如图2外圈所示。
（1）教学准备。教学准备主要包括学生基础分析、教学内容设计、营造学习环境。学生基础分析包括分析学生的专业背景、学习需求、兴趣爱好、使用学者网平台的熟练程度、学生考核机制等；教学内容设计是在学生基础分析以后确定教学目标，制定教学计划、教学大纲，设计教学资源及方式，根据不同的专业需求，制定不同的教学内容计划；营造学习环境，教师需要强化对学者网课程平台的功能应用、混合式教学模式的宣传，同时塑造健康、美好、积极向上的学习环境，激发学生学习的主观能动性。
（2）知识构建。在混合教学模式中的线上学习阶段，教师需要针对授课对象进行知识构建，这一过程分两个阶段：一是学生课前线上自主学习各种教学资源，属于课程知识的初步构建范畴。初步构建要体现知识深度学习的渐进过程，尤其注意新旧知识的连贯，比如平台上的微视频、PPT中可以先引入部分前期衔接知识的讲解，再嵌入新问题与训练项目；二是对于疑点难点，借助学者网平台站内交流区，通过讨论来激发学生的内驱力实现知识升级建构，培养学生的反思能力。在的资源中，可适当地增加当前相关领域的前沿问题，引导学生对新问题质疑，通过质疑培养学生的批判性思维。
（3）迁移与创造。课堂讨论阶段用以实现知识的迁移与创造。深度学习是一种有目的的基于问题解决和实践的探究性学习[8]。教师通过重构知识模块，辅以趣味性教学案例的线下课堂，帮助学生在学习过程中学会思考、体会，将理论知识转化为应用技能；然后教师需要通过设置情境训练，把理论知识迁移到现实问题中，经此过程后学生能够利用课堂上的理论知识来解决际问题，从而实现对新知识的内化吸收。随着线下课堂情境训练与分组讨论的不断进行，一段时间后学生能够在类似的情境中融会贯通、举一反三，解决复杂的实际问题，实现知识的重组性迁移和创造。
（4）效果评价。效果评价阶段以线下课堂评价为主，线上评价为辅。效果评价可以促进学生对学习过程与学习结果的反思，培养学生的批判性思维，提升学生深度思考问题的能力[9]。教师根据学生的专业背景建立评价考核体系，利用多种方式，如分组讨论、情境测验、讲课竞赛等，塑造良好、愉快的课堂评价环境。在课堂教学中教师要主动引导学生，启发学生对问题采用不同求解方法，避免对参考答案的盲目接受，培养学生的批判性思维，从而实现教学模式的创新。
3实践分析
笔者以省级、校级教研项目为依托，按照统计分析的方法，对4个班级的学生进行一个学期的研究分析，其中两个班级的学生共80人为对照组，即采用传统教学多媒体加实验教学方式；另外两个班级的学生共88人为试验组，采用文中提出的混合式教学模式，并且要求学生必须注册使用学者网课程平成相关的训练和测试。为验证混合式教学模式对于当前计算机公共基础课程教学所面临问题的改善效果，分析结果主要包含3部分。
1）比较不同教学模式下的学生成绩。
为了更好地反馈试验效果，对试验组和对照组的学生，分别计算他们的平均分和标准差。通过数据对比可以看出，采用混合式教学模式的两个班级学生的平均分数明显高于对照组学生，并且其标准差也小于对照组，说明个体成绩的离散程度较小，具体数据结果见表1。具体到每个成绩区间，我们通过计算每个成绩分布区间的学生人数，对比试验组和对照组的学生，为摒除学生人数多少的影响，对每个区间的学生人数计算其百分比。如图3所示，通过计算发现，试验组中中等以上成绩的学生百分比要高于对照组，由此也印证了混合式教学模式的有效性。
2）分析采用混合式教学模式的城市和农村学生的成绩差异。
为验证混合式教学模式能否缩减计算机基础起点不一的城乡学生的差异度，我们对试验组和对照组的学生按其背景进行划分并计算其平均分，结果见图4。
由图4知，采用混合式教学模式能够缩减由起点不一所造成的差异。进一步量化分析计算两个组别的标准分数，试验组是0.985，对照组是0.935，也说明采用混合教学模式后这种差异在减小。
3）学者网课程平台访问量与成绩的关系。
通过学者网的统计数据发现，学生访问平台的次数与平均成绩成正向关系，访问次数越多平均成绩相对更好，访问量与学生平均成绩之间的关系详细数据见表2。通过资源访问量排序发现，教师要求学生必做的内容访问量较高，反之不做强制要求的资源访问量明显较低，据此推断教学大纲中要求学生掌握的知识点一定要纳入评价体系，从而能够获得较高的使用次数和较好的学习效果。
4结论
基于学者网的混合式教学模式充分融合了线下传统课堂教学和线上网络平台教学的特点，线上平台中提供的视频、PPT、资料、讨论区等，为学生搭建了良好的学习环境，学生可以利用碎片时间学习碎片化知识，即针对专业差别，学习自己感兴趣的知识模块，发挥网络平台中的主体作用。线下教学过程中，教师将碎片化知识重新系统化，通过穿针引线的方式让学生更好地理解计算机公共基础课程的重点和难点，充分发挥教师的主导作用。总而言之，既强调学生的认知主体地位，又发挥教师的指导作用。混合教学模式中，教师是知识建构的辅导者、督促者，学生不再是传统教学模式下的“填鸭”对象。一学期的实践教学表明，基于学者网的混合式教学模式，在计算机公共基础课程中取得了较好的效果。
参考文献：
[1]何克抗.从BlendedLearning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：37-48.
[2]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究[J].远程教育杂志，2015（3）：72-80.
[3]窦燕，李季辉，李可.基于Moodle的数据结构混合式教学模式探索[J].计算机教育，2014（24）：73-76.
[4]刘端阳，刘志.综合PBL和LBL的混合式数据结构教学[J].计算机教育，2015（4）：48-52.
[5]李春英，汤志康，韩秋凤.“MSOffice高级应用”课程教学模式实践[J].广东技术师范学院学报（自然科学版），2015（5）：66-69.
[6]SmithTW，ColbySA.Teachingfordeeplearning[J].TheClearingHouse，2007，80（5）：205-211.
[7]王永花.深度学习理论指导下的混合学习模式的实践与研究[J].中国远程教育，2013（4）：73-82.
关键词：学习行为理论；混合式教学；传统教学；飞行原理
黑龙江八一农垦大学飞行技术专业是针对黑龙江省农业航化作业飞行人才紧缺问题而专门成立的专业，毕业学员主要进入到航空植保领域。本专业在人才培养方面与其他非农院校飞行专业是有所不同的，特别是专业主要课程的教学方式方法还处于摸索阶段。2022年突如其来的疫情，改变了人们处理问题的方式，而网络成为各个行业沟通和解决问题必要手段，特别是在教学领域，显得格外突出。根据教育部提倡“停课不停学”指导思想，全国高校几乎在一夜之间利用各大网络教学平台和社交软件进行线上教学，虽然在一定程度上满足了教与学的跨时空对接，但是随之而来的弊端也是层出不穷。如，网络教学平台功能不完善，由于网速及社交软件容量的限制造成教学无法同步实施，教学效果很难定性分析，无法监督学生上课状态，课堂约束力和教学感染力下降等。从这些方面来看，线上教学是无法取代传统教学模式，即线下教学。但传统教学模式也有教学形式单一，教学资源有限，学生自主学习主动性较弱，教学互动性受时空限制等缺点。所以，混合式教学模式应运而生。混合式教学模式并不是线上教学和线下教学的简单相加，而是两者的有机融合，实现传统教学与网络教学的优势互补，达到学习效果最大化。基于此，林标声等［1］对发酵工程课程进行线上和线下混合式教学模式改革和探索，依据传统教学和慕课的优点，重构了该课程的教学过程，经实例分析对比，提升了教与学的质量；贾巧娟等［2］探讨了无机及分析化学混合式教学，依据线上平台进行教学设计，形成了线上和线下相结合的教学体系；王瑞娟［3］提出了在混合式教学方式中应注重教学目标、实施和学习效果的评价。但这些研究只是停留在线上和线下教学实验性的结合和整改，并未给出优化的方向和建议，而江凤娟副教授［4］基于UTAUT模型提出了混合式教学的优化因素，这就为混合式教学指明了方向。她从学生学习行为意愿角度出发，对移动自我效能感、绩效期望、努力期望和成就目标等因素进行研究，发现移动自我效能感对学生学习行为意愿影响最大，而移动自我效能感包括使用和“享受”。经研究发现，首先是学生更愿意接受“享受”，也就是更关注学习资源的多样性和趣味性；其次是努力期望，主要是对平台技术要求，操纵越简单方便，学生学习意愿也就越强；再次是绩效期望，是指学生对技术使用来提升学习效率的信任度；最后是成就目标，学生希望达到的预期目标。所以从上面分析可以看出，在课程设计中，需要增加课程的趣味性和多样性，引导学生产生学习的兴趣，让学生相信通过这样的学习能够提高学习效率，同时在学习的过程中尽量简化平台的操纵程序和合理设计学习评价鼓励机构，让学生切身感受到只要认真完成学习任务或者积极参与课堂活动就会有好的回报，调动学生学习的积极性，最后完成该课程的教学目标，即学生掌握和运用知识的能力。本文将以此逻辑关系对飞行原理课程线上和线下混合式教学模式进行探索性的设计和实施。
1课程设计
由于航空植保涉及的是田间喷洒作业小型低速飞机，所以要求飞行作业人员要熟悉掌握小型低速飞机的飞行性能及飞行原理，而飞行原理课程正是以小型低速飞机为研究对象，研究低速飞机空气动力原理及各种飞行姿态的操纵方法，可以指导飞行人员更好地处理在航空植保作业中出现的各种飞行问题，因此相比较于大型民航飞机飞行教学而言，飞行原理课程对航空植保教学更具有实际意义。基于此，本部分将以飞行原理为例进行课程设计。由行原理这门课程网络资源较少，仅在超星教学平台上有叶露教师团队的教学视频资源，所以飞行原理课程线上教学主要依托该资源进行设计。学生和老师之间的线上时时互动采取腾讯QQ的方式，线下教学则依靠传统教学方式，故飞行原理课程最终形成“传统教学＋腾讯QQ＋超星教学平台”多维教学模式。教学过程包括课前、课中和课后。课前充分发挥以学生为主体的优势，依托超星教学平台，在线下节课预习的内容和相关的视频，另外根据学生的生源情况适当调整教学内容，并且通过在线课前测试题来检测学生的预习情况。学生也可以根据自己的预习情况，在平台上留言提出预习中所遇到的困惑。课中主要采取线下教学，即传统教学，充分发挥以教师为主体的优势，教师根据学生课前的预习情况，时时调整授课内容和授课方法，着重讲解学生预习时出现的问题，强调重点，压缩授课时间，增加与学生互动时间，进行多种教学方法实施，如任务驱动法、翻转课堂、小组讨论等，积极调动学生学习的积极性；课后除了课堂上布置的作业外，教师也可以在平台上一些开放性的题目，让学生积极参与，提升运用知识的能力。另外借助腾讯QQ进行课后在线交流和讨论，对个别有疑问的学生可进行单独解答。课程考核方式是多维的，既要考察学生对知识掌握程度，又要测试学生对知识的运用能力，所以要合理分配加权比重。传统教学方式考核比重倾向于笔试成绩，其结果是片面的，体现不出素质教育。飞行原理课程考核权重分配如图1所示，期末考试成绩40％，课前预习情况20％（看视频时长10％，课前预习测验10％），课上出勤10％，课堂参与度15％，课后完成作业情况5％，参与课后问题讨论并有独到见解或者参加与此课程相关比赛10。
2课程实施
为了更清晰展示飞行原理课程混合式教学模式，下面以飞行原理课程第二章飞机的低速空气动力第二节升力为例，详细展示该课程实施过程。
AStudyontheReformof“IntegratedKorean3”CourseBasedontheCombinationofOnlineandOfflineTeaching
ZHENGChun-mei
（SchoolofForeignLanguages，ChangzhouCollegeofInformationTechnology，Changzhou，Jiangsu213164，China）
【Abstract】Intheinformationage，curriculumteachingisrequiredtochangetoanonlinemodeorahybridmode，whichalsoinjectsnewbloodintoforeignlanguageteaching.Thereformoftheblendedteachingmodeladherestotheteachingconceptof“student-centeredandteacher-oriented”，andbuildsanonlineandofflineinteractiveteachingsystemofthe“IntegratedKoreanLanguage”curriculumbasedonanonlinelearningplatformtobuildagoodteachingenvironment.Satisfythestudents’learningneedsandimprovetheirinterestinlearning.
【Keywords】Teachingmodel；ComprehensiveKorean；Onlineandoffline
随着网络技术的不断发展、网络资源的日新月异，现代高等教育朝着信息化方向不断发展。外语教学主要是提高学生听、说、读、写等语言技能，光靠课堂的有限的时间远远不够。针对传统得语言教学的很多弊病，开展了基于线上线下混合教学法的探索。以《综合韩语3》为例，将课程的线上教学和线下课堂教学有机结合，实施课程的线上线下混合教学模式改革。这种模式突破了时间和空间的限制，打破课内与课外的界限，学生可以随时随地学习，为学生的自主学习提供了很好的学习资源。
1《综合韩语3》课程线上线下教学分析
现阶段《综合韩语3》课程线下课堂教学的主要局限性如下。第一，现有的教学内容并不能满足学生的个性化需求。特别是语言教学，不能光靠一本教材，需要更多课外的阅读，直观的影像资料，不断刺激学生的大脑。第二，《综合韩语》作为基础课程，知识点多，但相对来说课时少，光靠课堂的讲解是远远不够，效果也不佳，需要学生在课外的学习平台。
线上线下混合式教学模式恰好弥补了很多弊端，提供优质的资源共享，解决语言教学资源单一问题。线上的学习平台激发学生学习的主动性和独立性，激发学生的学习热情。线上的课程由视频教学、练习、作业、讨论等环节组成，学生可以随时随地的学习在线课程，并能不断检测学习效果。线上教学不能完全替代课堂教学，特别是语言教学，线上线下、学生和老师必须紧密结合，相互补充，才能达到教学的目的。线上教学侧重于由学生独立完成知识点的巩固以及拓展学习，重点培养学生自主学习能力。线下教学侧重于在教师的引导下学习，培养学生各种语言能力。
2线上线下混合教学模式改革实施
传统学习方式有它的优势，特别是学语言的学生，并且是零基础的学生更加需要老师的引导和把控。语言教学要提高听说读写译等各种语言技能，需要传统的学习模式和网络化学习结合起来，要发挥教师引导、启发主导作用，又要充分体现学生的主动性、积极性。《综合韩语3》课程的教学改革根据岗位需求，提高学生的听说读写译等语言技能为目的，发挥教师的主导作用，有机地把线上线下结合起来，利用丰富的教学资源，实施了教学模式的改革。
2.1整合教?W内容结构
通过网络交互系统，对线上和线下的教学内容的知识点重新整合。线上教学涵盖了每个单元的基本知识点，线下课堂教学内容以教师对每个单元的语法和单词的知识点进行总结，针对容易混淆的语法进行比较总结，进一步扩展知识、文化的介绍。线上对每个单元的知识点制作了微视频，结合课堂教学对知识点进行补充。线下主要是语法和文章的讲解，通过教师与学生的互动，改变传统教学方式的局限性，进而培养学生的语言技能，实现在交互式教学中知识内化的目的。
2.2教学模式改革
“混合教学”是课堂教学与在线学习的混合、是自主学习与小组合作学习的混合。课前教师选取单词、语法的知识点制作微课，帮助学生通过视频初步学习单词、语法。教师针对自主学习内容设计一些习题，加深印象。还通过相关主题的阅读材料，进一步加深对主题的认识。教师通过课前掌握的学生预习状况，在课堂上可以重点讲解一些知识点，提高效率。在线下主要是以学生活动为主，训练学生的听、说、读、写、译等语言技能。课后在线上进行问题解答，并且学（下转第13页）（上接第114页）生自主完成知识点的巩固练习，线上测评成绩。在线上把课程描述、课程定位、课程标准、习题及其参考答案、在线测试、相关文化知识、阅读材料等内容呈现给学生，这些丰富的教学资源，形成一个较完整的体系。
2.3评价体系改革
本课程的考核方式注重过程性考核。线下的平时表现，占30%，按照学生的线上线下出勤、课堂纪律和作业上交情况以及语言技能的综合能力的考核。线上线下互动，占20%，根据学生参与讨论的次数、线上发表帖子的数量等作为学生学习主动性的评定依据。线上学习，占10%，搜集学生的课程学习过程数据，包括学习进度、完成质量、提问个数、测验成绩，从这几个方面综合评价学生平时成绩。期中、期末考试，占40%，将考核学生的语言技能为核心，从语法、单词、阅读、翻译、写作等各个方面进行考查。根据以上几个方面的考查情况，给予相应成绩。通过这种课程考核方案，不仅能评测学生对课程内容的掌握程度，更能对学生的自学能力、应用知识的能力进行全面地评估。
3线上线下混合教学模式实施后的反思
新的教学模式使学生更好地去理解知识点，课前的线上学习培养了学生自学能力，实践一个学期后学生的语言能力有了提高，自主学习能力也增强了。过程性考核的评价方式更加客观、全面，学生也比较满意。目前的平台，基本满足学生的要求，但在学习交流、资源共享方面还有待加强。线上的资源需要不断更新，才能满足学生的需求，这就需要课程团队的不断努力。并且利用学校的平台开展这种学习模式，需要软件系统的维护以及更新，没有学校的支持有可能这种改革走的不远。本课程授课方也有一些值得反思的地方。比如，课前的学习，还有部分学生做的不够。学生的接受方式和学习基础个体有差异，有些基础薄弱的学生没有教师的讲解就跟不上学习进度，怎么来进行分层教学，让每一个学生都有所进步，这也是需要研究改进。还有，语言教学特别是零起点的韩国语教学要更加注重面对面的指导，有些线上的作业设置的是选择题，有的题型的设置不利于学生的语言能力的培养。所以，这种模式实施一段时间后通过一些反馈还要进行修正。
摘要：面向社会需求，以创新型和实践型人才培养为目标，本文通过线上线下混合教学方式的引入，建立师生互动教学平台，以培养学生的动手能力、独立思考问题的能力和创新地解决问题的能力。
关键词：混合教学；线上线下；交通工程；创新人才培养
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）18-0180-02
新形势下，互联网技术和通讯技术日趋成熟，交互式网络教学平台在我国迅速发展。网络教学形式的开放性、灵活性和多样性备受推荐，成为广大师生最受欢迎的教学方式之一。本文利用现代信息技术的优势，拟在传统的课堂教学基础上，结合网络授课，基于《交通工程导论》课程，搭建混合教学平台，将线上教学和线下教学有机结合，创新地开展师生互动式教学模式。
一、混合教学模式的界定
混合教学模式是基于多种理论指导，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念。它将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[1]。
混合教学模式可结合课堂面授和网上教学的优点。课堂教学以“教为主”，网络教学强调学生和老师的互动，在实际的教学实践中可以显示老师的主导作用，同时也能突出学生的主体地位，多种方式引导、帮助学生积极地与老师进行沟通，课后巩固课堂教学知识，提高教学效果。混合教学模式以能力培养为主，注重课堂面授教学与在线教学的互补，以发挥其最大的优势。
线上线下混合教学模式充分利用了当前网络教学可视化、面对面沟通的优势，将集中的课堂教学部分转移到日常生活中，教师和学生可利用业余的零散时间进行知识巩固；同时，混合教学模式改善了传统的枯燥、单调的课堂教学模式，提高了学生学习的兴趣。
二、混合教学环境搭建
混合教学环境包括硬件环境和软件环境[2]。硬件环境包括教学环境的准备，涉及教室和教室内多媒体设备、网络教室、校园网建设、教学资源库、教学平台安装，以及平台的管理和维护。软件环境包括课程教学计划制定、教学资源搜集、开放教学空间搭建、网络课程的设计和制作、课程习题库建设等。软件环境主要为学生主动学习提供平台，加强老师和学生的互动。
硬件教学环境提供基本的教学设施，软件教学环境保证了教学的顺利开展，并在一定程度上提高了教学效果。从一定意义上来讲，混合教学模式中软件教学环境的搭建是其与普通教学模式的主要区别。
三、混合教学课程规划
对《交通工程导论》课程而言，应站在国际化交通大舞台的前沿，进行课程改革方案设计，充分融合当今各城市出现的交通问题，以解决实际问题为主。课程应紧密结合交通背景和课程拟解决的问题，如交通拥堵的解决方案、交通需求措施的实施、城市规划和土地利用规划的协调、道路网规划等问题[3]。
目前教学大纲中，《交通工程导论》课程为60学时，每周4学时。实现教学模式多样化后，增加线上教学的课时量。参考其他专业和学校的教学模式设计，拟安排线下教学30学时，线下教学模式20学时，增加课程设计环节10学时。
教学内容以教材为主，包括交通参与者行为特性、交通流理论、道路通行能力、交通规划、公共交通系统分析、道路交通管理与控制、停车设施规划、交通安全、交通环境和道路景观设计、交通仿真等主干课堂。
四、课程教学方式设计
线上教学方式采用目前教学过程中广泛应用的开放课程[4，5]，包括微课、视频公开课（Opentalks）、TED、课件（Courseware）、MITOCW、在线课程、网络课程（OnlineCourse）、大规模开放在线课程（MOOCs）、学术交流资料（Conference，Lecture）等。授课老师针对某些课程或知识点，制作视频课程，上传到指定的网络教学平台。此外，开发网络互动平台，为老师和学生提供面对面的沟通机会，增加了交流的及时性和有效性，诸如“实时通讯”的沟通方式，同时也提高了学生学习的兴趣。
线下教学方式：针对某些特定的知识点，以文字、幻灯片、音视频、动画等方式进行具体、详细地展现和讲解；然后以案例的形式巩固和加强知识点的理解。如《交通工程导论》中的交通流知识点，可以以动画的形式生动地表现交通波的传播过程；交通规划内容可以用案例的方式，详细讲解四阶段交通规划法的应用。
课程教学活动可以分为线上和线下两种形式。在线活动包括在线答疑讨论、课程问卷、教学邮箱、教学笔记、个人资源、研究型教学、课程作业、在线测试等。线下教学包括课堂活动，如课堂讲解、讨论、答疑、案例分析、小组活动等，以及室外的实验室、现场教学，如实验室操作、训练、观摩、调研等。两者相辅相成，互相补充。
线上和线下教学的结合可依据下述原则来进行：
1.线上线下混合讲授，在统一的教学大纲指导下进行。线下教学主要是以教师为中心，讲授式教学，以知识的系统讲授为主。线上学习以学生自主看视频为主，学生自主进行系统知识的学习，强调学生与老师的沟通。在此种方式下，课前预习、课程测试和作业以在线形式完成，包括在线、在线讨论、在线作业和在线博客的方式。而课堂讲授仍以传统的教室授课的形式展开。线上和线下教学遵循统一的教学大纲，因此在制定培养计划时，需考虑到线上教学的比例和内容；拟定教学大纲必须制定详细的教学计划和实施方案。
2.在线讲授，定期辅导的方式。线下教学与传统的课堂教授类似，学生在互动网络平台上进行系统知识学习，以课为主。线上辅导针对知识内容的薄弱环节进行有针对性的讨论与辅导。在线讲授的关键环节在于针对特定知识点，制作图文并茂、音视频合一的课件，如视频、PPT等，详细讲解可提升效率。在线讲授与课堂授课的不同点在于：课堂授课是系统学习，针对全体学生，需注重知识的普适性；而在线讲授需针对具体知识点，注意特定学生的接受程度。此外，可借助于各种定性评价方法，对教学效果进行评估，实现有效“反馈”，引导学生进行有针对性的讲授、辅导和讨论。激发学生的自发性学习兴趣，主动提问，及时沟通，充分利用网络教学的优势，提高学生学习的主观能动性。
五、混合教学课程的评价和考核
混合教学课程的评价分三方面。教学资源评估：评估内容包括资料的完备性、丰富性、前沿性、开放性等，评估学生的学习效果和教师的教学反馈。教学效果评估：考核课堂教学效果和在线学习效果，增加在线学习效果的权重，将线上问答、视频学习、线上交流纳入到考核指标中。教学实施过程的评估：由第三方介入，聘请本专业的教授组成督导团，随时参与到课程教学环节中，通过随堂听课、参与线上互动、与学生交谈等方式，对教学过程进行评估。
考核综合多种方式，除了传统的课堂笔试成绩外，线上学生的参与程度、作品的展现形式、对理论知识的应用能力和解决问题的能力，将作为重要的考核指标。此外，课程设计环节、学生对知识的掌握能力，也将加入到考核中。三种成绩的权重需要通过调查，慎重确定。
通过对教师和学生的综合评估，分析混合教学存在的问题，不断更新教学方案，反馈教学效果，达到提高学生掌握和应用知识的综合能力的目的。
通过搭建线上线下混合式互动教学平台，为老师和学生提供了可以实时通讯的公开开放的沟通方式，将传统的老师讲、学生听的教学方式转变为老师引导学生主动学习。以不同类型的教学资源为媒介，提高学生学习的兴趣，改进教学效果，充分挖掘了学生的主观能动性和逻辑思维能力，对于培养创新型、研究型人才打下了良好的基础。
参考文献：
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收稿日期：2016-11-28
关键词：临床医学课程;混合式教学;教学质量;评价体系;定性研究;定量研究;教育;
ResearchontheConstructionofQualityEvaluationSystemofClinicalMedicineMixedTeaching
LIChiWANGZhongliWANGGuijun
TheSecondHepatobiliaryWardofGeneralSurgery,TheFirstAffiliatedHospitalofJinzhouMedicalUniversityStomachWardofGeneralSurgery,TheFirstAffiliatedHospitalofJinzhouMedicalUniversity
Abstract：
Withthedevelopmentofinformationization,mixedteachingmodeistheinevitabledemandofteachingreform,anditisalsotheonlywaytoconformtoeducationalinformationization.Theapplicationofmixedteachingmodealsoimprovesthestandardofteachingqualityevaluationsystem.Basedonthediscussionofthedevelopmentstatusofclinicalmedicinecurriculummixedteaching,combinedwiththerequirementsofinformationdevelopment,thispaperdeeplydiscussestheconstructionofteachingqualityevaluationsystem.Hybridteachingqualityevaluationsystemwillbetheorganiccombinationof"onlineandoffline",adheringtotheenvironmentandtheteachersandstudents,qualitativeandquantitative,reviewbeforetheprincipleofcombiningguidanceandfeedbackafterevaluation,constructsthehybridteachingqualityevaluationsystemofclinicalmedicinecoursebasedonthetwomainbodiesofteachersandstudents,andatthesametime,thefirstandsecondlevelevaluationindexesaredesignedtolayafoundationfortheresearchontheconstructionofthemixedteachingqualityevaluationsystemofclinicalmedicine.
Keyword：
clinicalmedicinecourse;mixedteaching;teachingquality;evaluationsystem;qualitativeresearch;quantitativeresearch;education;
随着信息化的飞速发展，现代教育越发重视在线学习。在线学习因其具有交流便捷、海量资源共享、突破时间空间限制等天然优势，受到师生们的欢迎，但终究无法从根本上代替线下教学[1]。在此情况下，混合式教学（blendinglearning）应际而生[2]。混合式教学指的是在线下学习的基础上，利用信息化发展，与网络化相结合，不仅能够保留传统教育方式中教师的主导优势，同时也能将学生的主动性进行最大化地发挥[3]。混合式教学提高教学的灵活性，充分利用线上资源，提高学习效率。此种教育理念，将具体线下环境、学生情况、教育内容相结合，借助线上优势从而增强学生的学习效果[4]。顺应时展的必然要求，依靠信息化的发展，创新教育新方式，而教学质量评价体系的构建也是重中之重。本文对临床医学课程混合式教学质量评价体系构建的研究进行了深入研究，以期教学质量评价体系构建奠定基础。
1临床医学课程教学现状
目前，针对临床医学课程多数高校采用传统课堂讲授的方式。但传统教育模式存在教学内容固化、受到时间限制等问题。虽然课程改革后对整体教学内容进行了缩减，但同样导致部分内容不能在课上讲授，导致学生自己学习的弊端。即便部分教师在课上完成了讲解，学生在课下只可通过教科书完成对老师教授内容的复习，课后难以彼此沟通，导致学习效率下降，而学习只成为老师对学生的知识灌输。
从另一角度而言，临床医生常常是学生的课堂教师，虽然其拥有者较为充沛的临床经验，但也同样缺少科学的教育理念，课上知识讲授更是枯燥乏味，导致学生主动性、积极性下降，难以勤勉思考。即使教师在课上完成了教育任务，但学生思维懒惰、缺少积极思考，只知道一味地接受知识灌输，是难以成为合格的临床医生。
2混合式教学模式介绍及在临床医学课程中的应用
2.1混合式教学模式的介绍
混合式学习（blendedlearning）模式将传统学习和网络学习相结合，在信息化浪潮下得到了飞速发展。混合式学习的目的是完成教学目标，将学习内容、师生进行了有机结合，将面授、线上学习加以优势互补，提高学生学习效果，增强学习效率，同时减轻学生学习的经济负担[5]。
何克抗教授对混合式教学进行了首次定义，何克抗教授认为混合式教学模式将网络教学和传统教学进行了充分融合，加以优势互补，在保留传统教学中教师主导作用的同时，也发挥学生自身的积极性[6]。基于上述内容，混合式教学不仅改善了学生的接受方式，同时也改善了教师的授课方式。此种教育方式将线下教学环境、授课内容、学生接受程度相结合，进行线上、线下教学的优势互补，将单向灌输式教学转换为双向主动学习。
2.2混合式教学模式在临床医学课程中的应用
慕课（massiveopenonlinecourses,MOOCs）是混合式教学模式在临床医学课程中的应用之一，MOOCs指的是线上公开课，基于MOOCs系统，学生听课能够冲破时间和空间的限制，其不仅临床医学课程资源丰富，同时也包括对课程知识点、重难点的总结、作业布置、论坛讨论等，提高学习的趣味性，同时方便学生利用碎片化的时间进行学习。同时，充分发挥讨论学习的重要作用，将基于问题的学习（problem-basedlearning,PBL）、基于案例的学习（case-basedlearning,CBL）相结合，从临床案例出发进行教学，制作上传关于临床医学技巧的微视频，以学生自主讨论的方式加深学习，提高学生沟通能力的同时，培养其团队协作意识。
Blackboard平台以讲授课程为中心，结合信息化高科技技术，制作虚拟学习环境，同时给予师生相互交流的契机。将Blackboard平台应用在内科教学中，其不仅保留了传统教学的优点，同时通过全自动录播系统提高课堂效率。构建内科学教学平台，提高课程交互性，充分利用线上资源[7]。针对急诊教学，Blackboard平台利用路径分析，建设课程网站，将线上视频资源及师生课后交流作为补充教学的重要内容，利用评价体系评估学生对讲授知识的掌握能力[8]。同时，Blackboard平台也能够应用于临床诊断学[9]，利用线上平台，将线下面对面讲授、引导式教学、虚拟仿真相结合，依靠信息化、数字化平台提高缩短师生交流沟通距离，构建师生交流平台，提高学生临床技能，增强学生主动性，同时增强教学质量。
3教学质量评价体系构建
3.1临床医学课程混合式教学质量评价体系的新要求
3.1.1提高线上教学参与积极性
相较于传统教学模式，混合式教学最大的特点是依靠信息化的高科技技术，将线上虚拟平台同传统线下教学加以结合，实现线上、线下有机结合[10]。基于上述原因，在对临床医学课程混合式教学进行质量评价时，要注重线上讲授参与的积极性，学生线上参与主动性、积极性关乎整体教学模式的质量[11]。
3.1.2线上、线下教学结合程度
线上教学对于线下教学而言至关重要，线上教学由于不受到时间、空间的限制，因此学生能够在线下教学前，通过线上平台掌握此次的课程内容，作为预习，提高上课效率。同时利用线上平台对课上学习的知识进行及时复习，从而巩固学习成果[12]。基于上述原因，线上、线下教学相辅相成、互为补充，其科学融合的程度直接关乎教学质量。因此，将线上、线下教学结合程度作为临床医学课程混合式教学质量评价体系的新要求。
3.1.3教学环境对混合式教学的支持程度
近年来，混合式教学越发受到教师的青睐，同时在部分高校中已开展了较为丰富的实践，但上述类型的高校仍占据少数部分，以秉持观望态度的高校居多。在教学改革的过程中，学校的态度直接关系到教师的改革态度，进而影响学生的积极性，同时也不会出台相关政策进行扶持，提高教学改革的难度，从宏观层面影响教学改革的结果[13,14]。因此，在对混合式教学质量加以评估的过程中，要对高校的态度对其的影响纳入评价体系之中。
3.2临床医学课程混合式教学质量评价体系构建原则
3.2.1将线上、线下纳入统筹之中
相较于传统教学模式，教学质量评价体系要更多结合混合式教学的特殊性，制定师生在线上、线下的角色定位，同时规范其参与水平。
3.2.2将师生、教学环境纳入统筹之中
师生、教学环境应是临床医学课程混合式教学质量评价体系的三大主体，体系指标应从上述三方面出发纳入统筹之中。
3.2.3将过程、最终效果纳入统筹之中
在对教学质量进行评价的过程中，不能仅关注最后的教学结果，而要将关注点贯穿教学的全过程，以提高教学质量。
3.2.4将定性、定量评价纳入统筹之中
在制定评价指标时，可能会发生部分指标难以量化或只可利用定性来衡量定量的情况。基于上述原因，定性指标是不可或缺的，但由于定性指标其本身具有的主观性，更应制定好将定性转化为定量的方式，统筹定性、定量评价。
3.2.5将评前导向、评后反馈纳入统筹之中
建立教学质量评价体系的目的是通过所构建的评价指标为教学全过程发挥导向作用，同时也为教学质量评价后的整改工作提供方向。
3.3临床医学课程混合式教学质量评价体系设计
目前，以往的教学质量评价主要通过督导、学生、同行教师进行[15,16]。学生对教学质量的评价主要在自己可查询成绩前夕，通过硬性规定的方式要求学生对认可教师教学质量进行评价，在通过系统进行评价后方可查询到该科目的成绩。此种硬性规定的方式虽提高了学生参与程度，但同样有着下述弊端：一是学生对教学质量的评价对于教师而言存在一定的滞后性，难以影响教师的日常授课；二是虽然现有的体制保证了学生对该课教师质量评价结果的私密性，但往往学生的评分是基于自身对该位教师的个人情感，而非教学质量本身。而督导、同行教师对教学质量进行的评价主要是源于日常授课中，但几次随机走访并不能对教师的教学质量进行充分掌握，无法从根本上起到监督的作用，而变成例行公事，难以从根本上促进教学质量的提高。
本文基于师生两个主体从线上、线下教学出发构建临床医学课程混合式教学质量评价体系，见表1。
此评价指标中不仅包括定性指标，其中包括学生学习主动性、自我认知水平等，同时也包括定量指标，其中包括线上作业布置、线上讨论区登录频次等。在包括参与水平这一能够评价教学过程的指标的同时，也包括教学效果这一用于评估最后结果的指标。在运用该指标对教学质量进行评价的过程中，要着重将各项指标进行融合，从而服务统一的整体，且要将教学环境的影响纳入考虑之中，而不能唯分数论。
近年来，随着信息化的发展，混合式教学逐渐得到了广泛的实践，不仅结合信息化的技术优势提高教学水平的同时，也该改善了以往的教学质量评价体系，从而为混合式教学的发展提供了评价导向。本文所设计的教学质量评价体系是基于师生两大主体、结合线上、线下教学、统筹教学过程、最终教学效果而构建的，可为临床医学课程混合式教学质量评价奠定基础。
表1临床医学课程混合式教学质量评价体系
参考文献
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关键词：混合学习介质；教学效果；角色转变
一、问题的提出
混合学习（Blendedlearning）是指面对面学习和计算机辅助在线学习的结合（Bonk，2006）。在国内的管理和教学语境中，混合式教学是混合学习的本土化概念，因此混合学习常常与混合教学交叉使用。大规模开放在线课程（MassiveOpenOnlineCourse，简称MOOC）、翻转课堂（FlippedClassroom，简称FC）、小规模私人在线课程（SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC）三个概念常常与混合学习联系在一起讨论。比如费少梅等对比了MOOC与SPOC教学模式后提出了SCH-SPOC在线教育新模式并且在“工程图学”课程中成功实践。本文认为，翻转课堂、小规模私人在线课程等叫法虽不同，在课程方式、规模维度上也各有侧重，但都是混合学习理念的实践形式。
随着在线教育技术的革新，混合学习应用于大学的课程教学实践逐渐增多。以清华大学与edX合作开创的学堂在线为例，从2013年10月10日到2016年12月5日共开设了972门MOOC课程，有67所高等院校参与其中。目前已有83所高校的教师采用清华在线平台开展课程的混合学习，小规模私人在线课程独立班级多达1141个，覆盖学生459435人次。清华大学申请尝试混合式教学的教育教学改革项目申请数也从2015年的10项增加到17项。同济大学王祖源等物理系教授在“大学物理”课程尝试翻转课堂教学模式并总结实际教学效果；同济大学周朝晖等数学系教授采用SPOC重组“高等数学”课程的教学流程，并跟踪研究发现该教学模式有助于提高教学绩效。与此同时，北美、欧洲一些国家的大学教学也显示出同样的态势。英国高校信息系统协会（UniversitiesandCollegesInformationSystemAssociation，简称U-CISA）调查显示，在英国高校教学信息化建设中，比例最高的是混合学习（50%），其次是辅助式E-learning（48%）。
混合学习在学术研究界也成为研究热点。2012年，随着Coursera、edX和Uadacity三大平台的建立，MOOC在全球范围迅速兴起。平台提供者和国际媒体的报道吸引了社会各界的关注，不同学科背景的学者和社会工作者积极参与，各种类型的文献急剧增长，2013年后的研究文献在数量上超过了前四年的总和。更有甚者，在教育学界有一派观点认为，2022年之前大多数高校课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在。
尽管如此，作为有较大自主设计空间的教学实施者一一大学教师群体，对于是否要采用混合学习这一问题，似乎并未形成一致的认识。就现有研究而言，该问题之所以难以形成共识，主要在以下三个方面仍不明确。其一，混合学习包括哪些因素以及如何混合。其二，混合学习是否会给课程教学带来积极的教学效果。如果有，究竟是哪些因素在对混合学习的效果起着提升作用。其三，混合学习模式中教师和学生面临的挑战是什么。以上问题是教师是否尝试新的教学方式的重要考量因素。然而，从现有的研究和实践而言，对这些问题的回答显然没有简短的答案。因此，本文将围绕上述问题进行一些初步的讨论和说明，以期对大学教师理性选择开设混合学习课程有所裨益。
二、不同介质混合学习模式的支撑要素是否相同
混合学习课程基于不同介质与互动形式差异，内涵也有显著的不同。介质是指学生与教师的教与学发生的空间与媒介的总称。比如有的混合学习课程空间从传统的教室课堂增多到线上的课堂，还有增加了与学习内容相关的实践现场的课堂。课程上使用的媒介不再局限于教材，而是有教师自制的播客视频、带声过滤的PPT文稿、知识概念地图、在线游戏、视频聊天工具等。随着教师课程设计所采用介质的增多，混合学习课程设计的复杂度与难度随之也增加。
互邮侵附淌τ胙生沟通交流的方式。由于不再局限于实体的教室空间，混合学习让师生的互动在主体、频次与质量三个维度的弹性显著变大。比如PaulCalamai和JoshNeu～ld教授开设的大四年级生物专业必修课“生物化学微生物学”需要学生阅读该领域代表性的文献研究，通过视频对作者进行访谈。那么，这些研究文献的作者则成了互动的主体之一。由于教学介质的增加，互动频次的无限增加也成为可能。比如线上讨论区极大地方便了教师与学生、学生与学生之间的互相交流。随着互动主体与频次的增多，互动质量的保证则将会成为混合学习中最为关键的因素之一。互动质量的保证需要教师有更明确的教学目标设计，以及对教学环节的控制。
根据教学介质与互动质量这两个核心支撑要素，我们可以把混合学习课程分为四种类型：（1）介质少，互动低；（2）介质多，互动低；（3）介质少，互动高；（4）介质多，互动高（见图1）。
相对而言，第一类介质少、互动低的混合学习课程的课程设计复杂度较低，师生的学习工作量也处于较低的水平。比如有些教师仅仅录制了少部分教学材料的视频，或者上载了部分学习材料于在线学习平台上，供学生课前预习与复习。同时，主要知识内容仍然通过课程大班教学进行知识讲解。由于班级人数超过60人，互动讨论的环节设计也较少，在线平台的讨论区应用也并不频繁。那么，尽管这类课堂也是混合学习，但混合的程度较低。对于第二类介质多、互动低的课堂，教师采用了多种空间与介质丰富教学材料，从而激发学生的主动学习。然而，往往也是基于授课人数较多的限制，教师基于互动环节的设计频次较低。比如某些大规模在线课程，使用的教学介质可能较多，但是教师与助教的精力有限，对互动区的讨论回复与指点频次较低。第三类是介质少但互动质量较高的混合学习课程。例如加拿大滑铁卢大学会计金融系Robe～Sproule教授开设的大一年级必修课“会计与财务管理”，采取了包括课堂小组讨论、自学在线讲座视频、在线学生互动与在线游戏参与的教学方式。尤其是贯穿整个学习过程分组参与的在线游戏（Game）是本课程学习的亮点。在整个过程中都有助教在线引导学生互动，解决学生学习中遇到的疑问，学期末学生对自己学习经验进行反思。
第四类介质多、互动高的课程则是混合学习课程中难度最高、工作量最大的一类课程。例如加州大学伯克利分校ArmandoFox教授开设的本科高年级“软件工程”课程，利用MOOC课程的材料制作了面向校内学生的SPOC版本，该版本与MOOC版本的线上资源相同，包括讲课视频、讲义、教材、在线测验
从第一类到第四类混合学习课程，由于其介质与互动两大要素要求的提高，课程设计的复杂度以及师生双方需要投入的工作量都呈现不断增加的趋势。由此，我们不得不思考第二个问题，这种巨大的投入会带来教学效果的显著提升么？接下来我们将集中讨论这个问题。与作业、在线讨论区、工具，以及其他学习材料等多种媒介。此外，学生线下分成4至5人的小组，每两周与客户交流一次，完成项目设计。该课程的组织较为松散，学生在线观看课程内容、完成作业的基础上可以选择性地参加课堂教学。因此，该课程包含了实体教师课堂、与真实客户的工作空间以及线上虚拟的学习空间。在该课程的15个教学周中，学生需要完成在线编程作业和测试，完成后可以获得自动评分程序的即时反馈。学生的成绩则由这些作业、测试以及团队合作项目得分共同组成。这种学习评价方式与环节设计使得学生与教师、学生与客户以及学生团队之间必须有高质量的互动才能完成。以清华大学采取SPOC模式的课程“数据结构”为例，混合学习资料从教材与习题变为5类材料，环境从单一的教室变为研讨室等3个空间，详情如图2。过程、资料与空间的增多就直接导致了教学环节的增加，针对不同的环节需要采用不同的教学方法才能提高互动质量。
三、混合学习为何对课程教学具有提升效果
无论是基于一线课堂的实践，还是依据学术界的研究，人们对混合学习效果的看法仍存在较大的争议。2007年，斯隆组织（SloanConsortium）的调查报告《混合学习在美国的发展现状和前景》指出：2003年以后混合学习并没有呈现出很好的发展势头，反而采用混合学习的机构和组织有所下降，而采用远程教育的机构数量在不断增多。在2004年，接受调查者中仅有38%的人认为混合学习具有比在线学习更好的发展前景。在我国大学，教师尝试采用混合学习后觉得效果不佳而重返传统教学方式的例子也屡见不鲜。在教育研究学术界，近些年越来越多的学者也开始关注阻碍教师采用混合学习背后的原因是什么。
然而，无论是国外大学还是国内大学的实践，如今也有许多证据表明混合学习对大学教学效果有显著的提升。以美国马里兰大学为例，2011年启动了10门课程和混合学习实验。根据教务长Bedson的介绍，该实验让一群教师和管理员看到了混合学习比传统讲座的绩效更好。该学习项目让教师和学生在课堂上有更多的时间开展答疑、实践及讨论等活动，而不是课程开始就介绍课程材料。加拿大约克大学学习技术研究协会对加拿大8所大学目前正在参加混合学习的大学生开展了网上问卷调查。调查结果显示：61%的学生愿意再选择混合学习课程，12%的学生不愿意再选择混合学习课程，12%的人表示不确定。由此可见，混合学习在加拿大的大学被大多数学生接受。英国格拉斯哥大学颁布的《2013-2022数字化学习战略》白皮书指出：在线学习如果与传统教学以混合学习方式结合，将会非常有效。格拉斯哥大学的很多课程都已经以混合方式开展教学。在混合学习上，很多大学都有着共同的认识和实践。
从微观课程的角度来看，前文提及的ArmandoFox教授开设的本科高年级“软件工程”课程，其采用SPOC模式最终吸引了近四倍的学生注册该课程，同时给课程及教师带来了20年以来最高的学生评分。这门课结束后，有50%以上的客户希望聘用选修这门课程的学生。在国内大学，混合学习课堂效果也得到了验证，清华大学“电路原理”课程效果则是有力的证据。该课程是清华大学电机工程与应用电子技术系面向电机系本科生开设的一门专业基础课，通常要求学生在大一下和大二上两个学期完成。课程内容包括有关电路的基本知识、理论、分析思路和方法，并且对于电路的应用和设计也有一定的要求。2013年_课前随机组建了一个45人班级，开展SPOC教学试验。2013年秋季学期期末同一试卷的成绩显示，混合学习的试点班期末考试均分（85.8）显著高于对照班的均分（78.2）。除了考试成绩上的显著提高以外，学生通过自行探索、根据需求购买器材，完成了有源降噪耳机、充电器、滤波器等产品的设计及制作，有些产品制作还形成了几项专利技术。这些作品的高质量完成，无疑是对学生知识技能的学习和运用能力的最为客观的肯定。然而，随后开展的跟踪访谈结果是，该门课程的任课教师与学生对混合学习最大的教学效果却一致地认为是“过程的价值”。这种过程的价值一方面体现在学生自主自发地全身心投入，在讨论与实践中体验到源于对知识探索过程的乐趣、热情，一方面体现在只有这种过程才能长期培养的问题解决能力与团队协作能力的训练成效。
通过以上国内外大学管理层面与微观课程教学层面的实践显示，混合学习的教学效果不仅从客观的学习成绩、实践成果、人才市场的认可己被证明，学习过程中学生积极主动的情感体验，以及解决问题、自主探究、团队协作等能力提升的证据也比比皆是。但是，仍有不少教师质疑混合学习课程的成效，他们认为其中最为关键的问题是：教师和学生在混合学习过程中投入了更多的时间和精力。因此，教师与学生是否能够成功转变角色是混合学习课程质量的核心要素。
四、教师和学生在混合学习中是否能够实现角色转变
在混合教学过程中，教师的角色发生了巨大的转变。Stacey和Gerbic认为，教师开展混合学习将会面临教学角色、社会性角色、课程管理角色与技术角色四大类挑战。教学角色的挑战指教学设计在混合学习里面变得越来越重要，成为教师从事教学工作的核心内容；社会性角色挑战指教师不仅可以拥有与学生面对面互动的成就感，还可以随时与学生在线互动；课程管理角色的挑战指教师越来越需要投入到反思、评价、计划、组织教学和学习的结构化工作中；技术角色的挑战指不少教师对于技术实际上抱有“反感”和“回避”的态度，但是“技术”支持必不可少。
因此，教师们开展混合学习教学需要来自学校（机构）等多方面的支持。教师首先要拥有一个线上线下开放式的混合教学平台。比如，2015年8月清华大学学堂在线做了一个“雨课堂”的混合教学平台。这一平台可以从多个方面帮助教师面对这些挑战，顺利引导学生开展混合学习。该平台方便教师获得和上传丰富的教学资源，既可以在线使用，又可以课堂使用，易于教学。同时，这一平台方便学生能够得到易于使用的在线作业，带有详细解析的答案和多媒体学习辅助手段。这样可以延长学习时间，有助于概念的理解，丰富学生学习体验。
雨课堂通过把面对面学习和在线学习的精华结合在一起，从而实现了“获取两个世界最好的部分”。科学技术能够更好地促进学习的形式，在技术的催化下，课堂时间可以更加优化地配置，可以用于更好地增添面对面的互动。我们知道，“在线学习”是指学习者利用云端的教育资源来丰富和武装自己的大脑。正因如此，国内很多公开课或慕课（MOOC）学习平台也将自己称作“云课堂”。而混合式教学恰恰是要把“在线学习”的资源从云端落地，实实在在地落到每个课堂里。从云到地，则是“雨”。从学习者独立学习的“云课堂”，变成了深度融入实体课堂的“雨课堂”。跟以往的教学辅助信息化工具不同，“雨课堂”利用了师生们使用率极高的手机APP微信、以微信服务号的形式整合课前推送、实时答题、多屏互动、答疑弹幕及学生数据分析等功能。同时，雨课堂的教师端软件是以插件形式嵌入老师广泛使用的PowerPoint软件之中，大大降低了老师的学习成本。老师们可以在用PowerPoint制作课件的同时，随时插入讲义、学堂在线及MOOC视频、习题，将制作完成的PPT课件传到微信后，老师还可以增加语音，让学生边看边听。
在上课过程中，老师的课程开始后会自动生成本堂课程二维码，学生通过微信扫描进班。教师课上的每一页PPT都会即时发送到学生端，帮助学生保存课件及课程回顾。另外，每页课件下方还有“收藏”和“不懂”按钮，学生可以把课程中不懂的知识点进行整理收集，教师也会收到匿名“不懂”数据的反馈，进而调整课程节奏及重点讲解。此外，老师如果把弹幕功能打开，还可以看到同学们的提问、观点，甚至吐槽。
“雨课堂”学生端软件提供课内限时习题、“不懂”按键、弹幕、课前预习、推送PPT资料等功能，帮助学生预习、巩固知识并反馈学习情况。在教师端，学生所有的学习行为数据可被自动完整采集，帮助教师量化了解学生学习效果以及把握学生学习轨迹。
然而，基于各种强大功能的在线平台，教师仍面临混合学习课程设计的一大难点，就是混合程度难以把握，这需要教师采用更加复杂的教学环节设计与组合方法，平衡好线上线下的学习内容，从而实现整体的教学目标。这也意味着比起传统课堂的教学，教师需要设计和控制更多的环节，更能激发学生的自主学习，教师需要更高的项目管理能力以及与学生合作学习的能力。因此，教师是否初步具淞耸迪指加复杂的教学环节与方法的能力，以及管理这复杂环节的工作量投入，都是需要考量的挑战。
学生角色转变的挑战，主要体现在从被动的学习者到主动学习者的角色转变。在这一角色转变过程中，所要考虑的因素包括学生信息素养基础与学生学习心理与行为习惯。信息素养指合理合法地利用各种信息工具，特别是多媒体和网络技术工具，确定、获取、评估、应用、整合和创造信息，以实现某种特定目的的能力。其核心是信息能力，包括识别获取、评价判断、协作交流、加工处理、生成创造信息的能力，即应用信息资源进行问题求解、批判性思维、决策和创新等高阶思维活动的能力。而学生的信息素养基础也需要一段时间的培养与训练才能逐渐养成。从平均水平来说，信息类相关专业（如计算机、电子等）学生的信息素养基础要远高于其他专业的学生。假如学生并不习惯使用信息技术进行学习，那么混合学习就反而会降低学习的质量。所以，教师在决策是否使用混合学习模式时，需要考量自身与学生的信息素养基础，或者是否有专业技术人员提供培训与技术支持，从而实现信息素养基础的积累。