一、什么是模型认知
1.模型认知是学科核心素养的思维核心
以化学学科为例，最新提出的化学学科核心素养包括五个维度：实验探究与创新意识、证据推理与模型认知、宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、科学精神与社会责任。其中，证据推理与模型认知是思维的核心。模型认知的建构过程就是学生思维模式系统化建构的过程，也是学生认识方式发展的过程。
2.认识方式是模型认知的理论基础
认识方式包括研究对象、认识角度、认识方式类别、任务类型以及认识思路等维度，认识方式既可以静态地描述学生头脑中的知识结构及认识角度，又可以动态地描述学生的认识思路和认识路径，同时，还可以划分学生对于某一核心概念认识的层级水平。
二、模型认知在教学中的功能价值
1.内容结构化
认识模型概括了学生解决学科问题的各个核心要素，具有重要的认识和推理功能。认识模型可以将知识结构、问题结构以及认知思维结构进行整合，将知识和能力结构化。同时，认识模型也能体现学生认识方式的差异和水平。
2.思路外显化
认识模型可以帮助学生发现某一学科问题的核心，以不变的核心认识角度应对万变的学科实际问题。基于模型认知的教学是指将认识模型中的认识角度、认识思路和推理路径外显化，从而培养学生在解决陌生问题时主动运用认识角度进行有效推理和论证的能力；帮助教师在课堂教学中更加准确地探查学生认识方式的差异，诊断认识方式的误区。
3.任务多样化
认识模型中任务类型的维度可以有效地指导教学实施。认识模型可以有效地指导教师系统、有层次地设计教学活动，实现教学任务多样化。基于学生的能力表现，活动任务可以选取保存、检验、鉴别、分离、制备等不同的应用性问题；驱动型任务可以选取概括关联型任务、推论预测型任务、复杂问题解决型任务等不同类型的任务，保证学生活动的系统化和层次化。
三、运用模型认知教学促进教师专业发展
教学认知能力是教专业发展的核心力，需要教师不断建构新的认知方式，批判性地认识与反思教学系统的特性及各要素之间的联系，理解和概括学科的定理、法则和概念，洞察和把握学生的心理特点，深度了解所采用的教学策略。
1.模型认知教学有助于提升教师对教学资源的分析能力
研究教材是“基于教材又超越教材”的过程，教师要创造性地使用资源，使教学资源更好地为促进学生的发展服务。基于模型认识教学，教师可以将教学内容整合，突破原有认识，设计实际问题情境，打通学生的能力关节。用模型解决实际问题的教学是学生从生活出发，用学科思维与方法解决实际问题，最后回归生活，符合提高学生科学素养要求的教学。
2.模型认知教学有助于提升教师的教学设计能力
高质量的教学应该帮助学生将知识结构化，问题任务系统化，认识和解决问题思路化。模型教学是一种思路外显化的教学模式，模型中的“认识角度”可以帮助教师诊断学生的认知水平，模型中的“核心思想”可以帮助教师明确课程定位和教学目标，模型中的“研究问题”维度可以帮助教师将实际问题转化为具体的教学活动，模型中的“能力任务”维度可以帮助教师把教学活动设与学生的学科能力发展相匹配。
3.模型认知教学有助于提升教师的教学实施能力
基于模型认知的课堂教学可以指导教师发挥其指导作用，促进教师专业发展。在课堂教学中，教师可以根据认识模型中的“任务类型”，选择合适的驱动性任务，让学生经历一系列任务的挑战。这些驱动性任务是由易到难依次递增的，学生在经历了这些活动任务的挑战后，能够逐步建立并使用模型，从而解决实际问题。
4.模型认知教学有助于提升教师的学科素养
一、大学生主体性意识的基本内容
主体性意识“是个体对自我本身的认识，即是我对我的意识。在这里，前一个‘我’是意识的主体，具有积极性和主动性，后一个‘我’是意识的客体或对象”[1]。大学生的主体性意识按照活动内容可分为生理自我、心理自我、社会自我、精神自我几个方面。
生理自我是指大学生对自己身体和生理特征的认识、评价、体验。在大学阶段，面对日益丰富多彩的学习、生活内容，大学生对自己的生理特征十分关注，尽管对自己的生理特征有了基本清晰的认识，但是对于身体的评价和对应阶段的生理体验不是一成不变的。大学生心理健康教育应该在这方面有效引导，不使大学生过分沉溺于此。心理自我是大学生对于自身情感和个性等精神内容的认识、评价和体验。在大学阶段，大学生人格的独立性不断增强，他们自主地处理学习、人际交往等各个生活方面的关系，日益重视由此带来的对于自己内心的影响，自发或者自觉地突破原有的局限，试图更全面地展示自己，在与他人交往中重新评价自己。社会自我是指大学生在参与社会的进程中对自我表现和发展前途的认识、评价和体验。大学阶段越来越成为大学生规划人生的实践阶段，大学生不断关注社会，思考自我在社会的阶层位置，并且尝试在大学阶段模拟进入未来的社会角色，并由此初步确定走向社会的方式。精神自我是指“一个人内心或主观的存在、他的心理职能或倾向，是自我最持久、最密切的部分，比如一个人的意志力、鉴别力、道德良知等”[2]。精神自我体现着大学生自我意识可能突破的重点和超越性的基本取向，它具有很大的遗传性特点。
大学生主体性意识按照活动顺序可分为自我认识、自我体验、自我调控几个方面。自我认识是指大学生主观的“我”对于客观的“我”的评价和感知，它包括大学生对自我的感觉、观察、分析，是自我界定，对于自我的总的评价。大学生的自我认识是一个不断变化、更新的过程，它推动着大学生不断对社会深化认识，深化对于知识的理解和运用，推动超越自我的现实可能性。自我体验是大学生自我认识之后，一种情绪、情感、心态的总和。自我认识是自我体验产生的基础，自我体验又会强化自我认识。自我体验既可能是一种正面情绪、情感、心态的总和，又可能是一种负面情绪、情感、心态的总和，关键则是大学生采用什么样的心态去面对，包容感受的存在。自我调控是大学生在确定基本人生目标以后，在规划自己人生的过程中，确定实践方向后，对于思想、语言表达，对于行为的体现，确保人生目标实现。它不仅涉及自我认识、自我体验，还包含着大学生的自我调控，对于伦理道德、法律制度的基本遵守。
二、心理健康教育中大学生主体性意识的主要问题
心理健康教育中大学生主体性意识的主要问题表现为对自我认识的客观性不全面，大学生自我认识、自我评价往往带有明显的主观色彩和片面性。突出表现为主观自我和客观自我的矛盾、理想自我和现实自我的矛盾。
主观自我是指大学生对自我人生的基本规划，它体现着大学生在实现自我、实践人生过程中，表现出对自我应该体现出一种人生积极进取的期许和目标。客观自我则是指大学生在实现自我、实践人生过程中，社会对其基本评价。从理论上说，主观自我和客观自我应该达到一种基本协调统一的状态，这种基本协调统一是指大学生自我实现目标与社会发展要求协调一致。从现实发展角度来看，大学生自我实现目标往往不是单一的而是多重的，并且体现出阶段性和变化性的特点。同时，大学生面临的社会环境也是在不断发展变化中，大学生相应的人生发展目标也要做出调整，这样，大学生的主观自我和客观自我并不总是协调统一的状态。这种主观自我和客观自我的矛盾是大学生心理健康教育过程中，处理主体性意识问题的基本矛盾。
理想自我体现着大学生对于自我完美形象的基本设计，体现着大学生自我实现的基本方向，具有大学生人生规划的理想主义色彩。现实自我则是大学生依据社会对其基本评价，对于自我的基本认识。一般说来，理想自我和现实自我中间存在一定的差距。在大学生心理健康教育过程中，正确引导大学生认识理想自我和现实自我中间存在的差距，使理想自我不断引领现实自我向着既定目标前进，这样就能有效发挥理想自我的积极作用。但是，必须把握好两者之间的差距，理想自我设计与规划必须以现实自我为基础，使其既来源于现实自我又要高于现实自我；否则，如果二者之间差距过大，理想自我不能对现实自我给予正确的引领和示范，理想自我将终究流于理想，进一步发展下去还会导致大学生在自我实现过程中，存在着彼此对立的理想自我和现实自我，严重的会导致其人格分裂。
上述两个方面矛盾的负面影响会导致大学生在自我认识和自我评价过程中，自我认识、自我评价往往从主观愿望出发，思考问题时很少把握事物的整体。这样导致自我评价缺乏稳定性，不能随着环境、心态的变化而变化，不利于健康稳定人格的形成。“人格是伴随着人的一生不断成长的心理品质，人格的成熟意味着个体心理的成熟，人格的魅力展示着个体心灵的完善。”[3]大学生心理健康教育要从培养大学生健全人格的角度出发，防止大学生自我评价随着情绪波动而波动，必须做到自我意识的发展与自我评价的提高有机统一。
在社会化强制外力的作用下，大学生自我控制能力有所提高。如果单凭社会化强制外力，很多大学生没有自觉地自我控制、自我认知。面对理性和情感的冲突、社会与个人冲突的时候，很多大学生被社会强制外力压制的情绪会突然爆发，很容易出现过激行为。大学生一方面渴望自由和独立，另一方面他们的独立性不是很强，一旦遭遇挫折或突发性事件，很快又表现出过分的依赖心理，他们认为独立就是独来独往，自由就是无拘无束。
大学生普遍自尊心很强，大多数大学生把自尊和“面子”混为一谈，认为“面子”的大小即是自尊的高低，为了争取“面子”而哗众取宠，没有认识到靠“面子”获得的自尊是一种低级的自尊，没有认识到自尊是来自于自我与社会的有机统一、理想与现实的统一。自负也是大学生主体性意识发展过程中出现的一个误区，自负的大学生往往不切实际估计自己，造成与周围的人际关系紧张。有的大学生对于自信的认识是想怎么做就怎么做，不是把自信建立在个体对自我客观全面认识与评价之上，从主观好恶出发，逃避不该逃避的责任，承担不该承担的义务。
很多大学生认为主体性意识就是过度关注自己，关注自己的容貌、身高、仪表举止，认为这些意味着自己外在的全部。在与他人相处的时候，缺乏适度表达，片面关注他人，猜疑他人对自己的态度，总是把自己的容貌、身高、举止与他人对比，容易想入非非。这样，一方面思考、做事的时候以自我为中心，从自我的立场出发，自我评价和自我体验的时候经常自以为是，一意孤行，为了自己的需要往往不择手段。遇到挫折的时候，却又表现出怨天尤人，不能从自身找原因，在人际关系中显得孤立。
恋爱和性的困惑是大学生主体性意识在心理健康教育过程中面临的一个普遍的问题，这个问题对于大学生主体意识的发展有重要影响。大学生个体的身心发展和社会化程度是不一样的，面对恋爱和性的问题时，会出现多种复杂的情况，特别是理智和情感的冲突十分强烈，往往会导致情绪冲动并且伴有过激行为的出现，面对这些问题，对大学生主体性意识关于自我认识、自我体验、自我调控既是挑战，又是丰富和完善的契机。
网络为大学生提供了一个了解世界、表达自我、自由交往的空间，大学生在网络世界里往往会表现出与现实世界不同的自我认识、自我体验、自我调控。网络世界是一个与现实迥然不同的世界，在这里能够寻求安慰，逃避现实中种种不如意的重压。在虚拟的环境里，大学生以完全自我的方式寻求自我认识、自我体验，实现自我调控，在网络中得到的这些经验，却与现实世界无法沟通。
三、主体性意识在大学生心理健康教育中的实现途径及基本目标
面对上述问题，在大学生心理健康教育过程中，要指引大学生从正确认识自我出发，实现健康的自我，构建健康的人生。比姆提出，人们在内部线索微弱或模糊的情况下，通常依据外在行为来推断自己的特征如性格、能力、态度、品质、爱好等。[4]大学生正确认识自我的一个简捷的途径就是通过行为判断认识自我，当他为社会公益活动做出有益行为的时候，他会产生相应的高尚感；当他为社会公德活动做出有益行为的时候，他会产生相应的公德意识；等等。这种自我认识的线索或者心理反馈有时是不够全面、不够客观的，丰富大学生的自我认识，他人对自己的反馈也是一条途径。这条途径有两个方面十分有效：一方面是对大学生有重要影响力人物的反馈，一方面是反馈内容对大学生十分重要。二者都会对大学生自我认识产生重要影响。
费斯廷格提出，人们非常想准确地认识自我、评估自我，为此，在缺乏明确标准时，人们常常和自己相似的人作比较。[5]大学生在规划他们人生目标和未来理想的时候，周围的人物、事例和社会的环境为他们提供了重要的参照比较，为他们提供了从另一个角度认识自我、发展自我的参照。要指引大学生通过这些参照和比较，不断推进自我的社会化和成熟程度。要指引大学生通过周围的人物、事例和社会的环境对比，发现自己人格的完善和社会适应能力的提高，以正确的人生观、价值观作为指导，积极应对社会的要求、人生的压力，做到不退缩、不逃避。
要指引大学生勇于深入内心，深刻发掘自我。人的心理和感官所产生的直觉有时会十分真实、有效，指引大学生在不自卑、不自负的情况下，尊重自己的内心，尊重自己的直觉，通过尊重它们、关注它们，大学生会意识到自己真正的兴趣和需要。面对社会的要求，应该如何结合自己的兴趣和需要，规划人生？通过上述途径，大学生心理健康教育对大学生个体可以达到这样的目标：有全面的自知之明，对于自身的优点、缺点有客观清醒的认识。从充分认识自我出发，结合自身条件和社会条件，对自己进行客观合理的评价，以此作为自己人生定位的基本参照。他能够察觉内心的真实反映，把握真实的感受，面对人际交往的时候，既不压抑自我，又不放纵自我，适度地表达自我情感。善于对自我进行控制，能够依据变化的外部环境及时调整自我，肯定自我的时候，主观的我乐于接纳客观的我。保持自我独立的同时，能够与外部环境有机统一。实现理想自我和现实自我相统一，能够确立积极的人生目标。在实现目标过程中，有充分的内省意识。面对人生目标，在积极进取的过程中，能够充分体会到自我实现的连续感和完整感。在实现人生目标过程中，不将现实功利作为唯一的人生选项，恪守自身的信仰和精神追求，始终关注人生精神意义的成长，注重心性修养和道德实践。
通过以上这些措施，可以使大学生的主体性意识达到较高的社会化水平并且趋于逐步健全，大学生对自身基本素质有了全面了解和认识，能够在实现自身发展过程中处理好主观自我和客观自我的矛盾，掌控好理想自我和现实自我之间的差距，使理想自我对现实自我保持适当的张力。认识到自身现实和可能的全部潜力，不断面向变化的社会现实修正主观自我、理想自我，不断向着更高的人生发展方向激发自己、提升自己。这样的大学生个体既遵从了社会基本要求，又形成了自己鲜明的个性，明确自身的拥有，掌控人生未来发展方向。实现全面发展自己的人生目标，依据自身基本素质，确定基本社会角色，参与对应角色的社会分工，实现未来自我发展的社会化。以个人全面发展推进整体社会全面发展，以个人的健康、全面发展带动个人生活环境、群体生活环境健康全面发展。面对多样、复杂的群体生活环境，积极推进社会文化健康构建。
参考文献
[1]刘华山.学校心理辅导[M].合肥：安徽人民出版社，2010：367.
[2]詹姆斯.心理学原理[M].北京：中国城市出版社，2010：297.
中学生语文学习问题意识培养的主渠道在课堂。而课堂教学的任务是让学生掌握语文学科的基础知识、基本技能、形成正确的人生态度和价值观。这一任务是在对文本的领悟和问题的探索中完成的。质疑仅是探索的前奏，是解读文本认识事物的手段，不可能也不应该成为课堂的全部或重点。让学生正确把握质疑时机做到善问，在有限的时间中尽可能呈现问题，而又不影响群体探索活动，是提高课堂教学效率的保证。从教学进程看，质疑可有如下时段：
课前质疑;
课堂阶段质疑;
随机质疑;
总结质疑;
课后质疑;
(5)正确处理问题——护问
学生认知水平是有层次的，人的智力是多元的。这决定着学生的问题有深浅上的差异和角度、内容上的不同，具有纷繁性。而课堂教学时间是有限的。如何解决问题纷繁性与时间有限性之间的矛盾，做到既突出课堂教学重点，体现共性，又照顾个别学生，满足个性化需求，从而保护学生质疑热情呢?教师应掌握如下方法：
集中筛选法：选择牵一发而动全身的，矛盾集中的问题，达成共性目标;
重点突破法：对领悟文本起关键作用的问题，达成共性目标，深入讨论，提高认识;
个别辅导法：对个别学生的个性化问题，个别辅导;
随机处理法：部分在深层讨论中能解决的“浅表”问题让学生随机处理;
课外延伸法：对课内不能解决的疑难问题，组织讨论求解途径，鼓励课外探究;
3.“问题探究，往复推进”的自主化学习操作模式
制约学生问题意识的关键因素是教师的教学方式和学生的学习方式。为此，我们探索并推广了“问题探究，往复推进”的自主化学习模式。这种学习模式以问题为主线，以问题探究为核心，充分体现让学生在主动、生动、互动的思维碰撞和深入探究中获得知识的自我建构和能力的自主生成。(模式结构见下图)
在学习过程中，学生是问题的主体，教师起组织、引导的作用。从教学流程看，学生的探究能力是在问题提出和问题探究、问题解决的往复循环中不断推进滚动提高的。上一轮问题解决的成果，是下一轮问题提出的知识基础和心理动力;下一轮问题提出，是上一轮探索获得成功体验的结晶。从学习的系统看，拓展性问题可是本堂课的学习环节，也可是课堂向课外的延伸;课外呈现的具有自主性、发散性特征的问题又可带入课堂讨论。从而使学习过程打破课内课外的界限，形成课内外两个相互独立又相互整合的系统。
六、研究的效果
1.教师树立起了新的教学观念
在研究、总结和深刻反思中，我们认识到教师必须勇于革除一切旧观念，建立起敢于超越学科自身价值，追求教学本真价值，关注学生的情感世界和整个人生发展，把“传授知识、启迪智慧、健全人格”有机统一起来的学科价值观;把学生推向前台，以学生为本位，教师诱导学生问题，组织、引导、参与、帮助学生探究问题的课堂教学角色观：教学不完全是为追求某个知识的最终结果，在探索、体验中获得生命价值的不断升华是过程的最高追求的教学过程观;教学的最佳结果不是追求讲深讲透，让学生完全掌握，心中没有问题，而是让学生“始于迷惘终于最高层次的迷惘”的课堂教学结果观。教师对“教材”、“教学”和“学习”有了新的认识。“教材”不是圣经，不是死板的教条，是协助师生学习的资源;“教学”是激励学生主动地参与学习过程，师生在互动对话中不断地建构知识，鼓励学生具有怀疑精神和批判精神，直面现实世界中的问题，并引导学生探究解决;“学习”是一种学习主体展开多元对话——与文本对话、与教师对话、与作者对话、与同伴对话、与自我对话、与自然对话和与社会对话，形成认知性实践、探究性实践、社会性实践、伦理性实践的过程。
2.探索出了中学生语文学习问题意识培养的规律
(1)培养学生问题意识应从创设和谐的学习氛围和增强学生自信心入手
在实验中，根据学生基础知识、学习能力和信息的拥有程度，将学生分为高、中、低三组，各选取一定数量的代表进行追踪观察和案例分析。在分析中发现：低程度组有65%左右的学生提问的兴趣和勇气增强了。对进步较快的同学进一步访谈：“你们为什么对提问题的兴趣提高这么快?”80%的学生回答为：“以前提问有人嘲笑，现在没有人嘲笑了。”“以前老师对我们的问题不太关心有时甚至批评，现在不但关心而且还鼓励提问了。”“以前怕自己的问题提不好，现在不怕了。”从这些回答可以看出：宽松、和谐、安全的学习氛围是学生提问的必要的外部条件;自信是增强学生问题意识的心理动力。
(2)增强基础知识，扩大信息拥有量，有利于提高问题的认知水平
在对高、中、低三组的比较分析中，我们发现在提问题的认知程度上提高较大的分别为60%、47%、32%。这即是说，高程度组的学生问题的认知水平较低程度组的学生提高较快。再对高程度组提高较快的学生进行访谈，70%左右的学生认为他们之所以能提出较高水平的问题，是因为“掌握了提问的方法”和“自己的知识面广”“基础知识扎实”等原因，还有26%的学生认为主要是这众多原因中的一项，还有4%的学生认为是其他原因。
从访谈结果可以看出：基础知识、基本能力、信息量是学生提出高认知水平问题的基础。
3.学生问题意识得到增强
实验前后，我们分别向学生及家长进行了问卷调查，并随机抽取了200份问卷进行对比分析，结果显示，学生问题意识发生了一系列变化。
(1)树立起了正确的问题观实验前，学生没能充分认识到提问的价值，57.5%的学生认为他人提出的自己难以理解和不合常规的问题是“离奇”“古怪”问题，51%的学生对此采取讨厌、嘲笑的态度。试验后，比例分别下降为3.5%和0。
(2)提问兴趣和勇气都明显增强实验前，由于自信心不强、对质疑价值认识不够及质疑环境不良等因素，仅4.5%的学生敢于课堂提问，3.5%的学生以提问为乐。实验后，学生的心理障碍得以消除，认识得以提高，环境得到改善，68.5%的学生能自觉提问，是实验前的12.5倍;64.5%的学生认为发现问题能给他们带来欢乐，是实验前18.4倍。
(3)问题的认识水平明显提高实验前期，课堂上90%以上的学生根本不会提问，如果勉强提问，也只能是低认知水平的问题。试验后，在有记录的个案中，80%左右的学生问题的认知水平有所提高，其中有40%的学生能抓住文本的关键环节和文本的矛盾之处提出有个人见地的问题。
(4)敢于怀疑权威怀疑是衡量学生问题意识的重要心理依据。实验前，大多数学生在心理上迷信权威，不敢怀疑;行为上把权威当作崇拜的偶像，表现为依赖和顺从。实验后，敢于怀疑书本，指出教师、家长及成绩好的同学的错误的比例较实验前分别提高了77%、26%、29.5%。这说明，相当一部分学生已摆脱了对权威的迷信、依赖和顺从，他们的独立人格逐步得到健全。
4.为新课程实施寻找到一个最佳的切人口。
七、问题讨论
1.培养中学生语文学习问题意识、创新精神仍应抓好基础知识
基础知识、基本能力、信息量是学生提出高认知水平问题的基础，问题认知水平的高低是衡量学生问题意识强弱的重要尺度，而问题意识是创新精神的一部分。那么，是否可以说在把创新精神和实践能力认为是振兴民族不竭的动力的今天，要培养社会需要的创新型人才，我们仍应把夯实学生知识基础摆在首位。有人在新一轮课程改革中提出淡化知识的要求，我们认为这是不恰当的。根据课题研究的情况看来，学科基础知识教学不仅不能放松，相反，还应创造各种条件，扩大学生的知识面。学生具有扎实而广博的基础知识和良好的基本技能，这是我国基础教育取得的成果，应该继承和发扬。新一轮课改要改变的应是“课程过于注重知识传授的倾向”，①而不是基础知识、基本技能的淡化和弱化。
2.培养中学生的创新精神应以培养问题意识为突破口
质疑、批判本身是一种创新性思维活动。从一定意义上说，培养问题意识就是在培养创新意识。在实验中发现，不少学生随着问题意识的增强，其解决问题的思路也逐步增多。他们已不再满足于现成的方法和途径，而主动的寻求新的解决策略，同中求异，异中求新的观念得以树立。因此，可以说培养创新精神应该以培养问题意识为突破口
3.传统而单一的课程结构已不再适应培养新时代人才的要求
在对学生进行问题意识培养的过程中，我们发现，学生真关心的问题不是学科知识问题，而是综合性问题。纵使在学科教学中学生提出的较高认知水平的问题也往往超越学科知识本身。因此在课堂改革过程中“改变课程结构过于强调学科本位”⑥的现象，加强多学科整合，课内外沟通，是非常必要的。
4.正确处理完成课时目标和让学生自主探索的关系
在研究过程中，我们发现“问题探究，往复推进”的自主学习模式不仅能有效地落实学生主体地位，建立平等和谐的师生关系，而且真正实现了让学生在自主探究中得到发展。在对学生的访谈中，80%以上的学生愿意这样学，并且认为，在学习中获得了学习的快乐。然而，在对全面完成课时任务，尤其是“双基”任务中，却不尽如人意。有些课，由于学生问题“跑”得太远，造成根本无法完成课时任务。由此可以看出让学生自主探索学习必将遭遇学习时间的有限性与探究活动的无限性，达成“双基”目标与培养创新精神等之间的诸多矛盾。因而实验教师也往往面临着困惑。在对此的深入讨论中，有如下几种观点。
观点一:问题意识仅是创新精神培养的一个部分，不是其全部内涵，在课堂教学中的比重不宜过大，可做适当调整，教师对学生提问要注意调控，从而凸现“双基”落实这一层面。
这种认识在对问题意识的归属上有一定的正确性。然而这种学习模式的基础是问题，而核心却在探究。它体现了“以人为本”的新的教学理念，注意调控，凸现“双基”，这势必又将回到传统教学的老路上去。
观点二：问题意识是培养创新精神的突破口。为此，问题意识培养必须得到强化，基础知识可以作出暂时的一些牺牲，待学生问题意识得到强化后再突出“双基”。
这一观点，显然也不全对。这样做，虽然有利于照顾眼前利益，但训练“双基”与培养问题意识、创新精神本身是相互依存的，只有在和谐的统一中才能健康发展。如果把二者割裂开来，这显然不符合教育规律，必将造成人才培养的左右摇摆。
观点三：在夯实“双基”与培养问题意识不能两全的情况下，追求相互的让步，寻求一种平衡，力求让学生协调发展。
这种观点，在理论上是正确的，“让学生协调发展”这也是课程改革的一项重要的价值追求，然而在操作层面如何把握这个度，目前还难以找到一种恰当的方法。
综合以上讨论，我们认识到要正确处理这诸多矛盾，首先要进一步解放思想，在追求教学本真意义的前提下，敢于“活化”课时目标，允许其相对超前和滞后。其次要追求“双基”训练与培养创新精神的协调统一。同时要进一步研究矛盾的实质，寻求妥善解决的有效途径。
参考文献：
1.龚春燕、何云山：《创新学习论》，红旗出版社，1999年版。
2.吴克扬：《创造教育》西师大出版社，2001年版。
3.华国栋：《差异教育论》教育科学出版社，2001年版。
一、后现代主义的批判性理论资源
后现代主义思潮形成于20世纪60年代，盛行于80年代，至今仍然影响深广。就作为时代精神的精华一哲学文化而言，现在虽然进入了21世纪，但至少目前在‘后现代主义”之后西方还没有出现更新的哲学流派。后现代主义迄今仍无统一的概念，其是相对于现代主义而言的。“现代主义是18世纪以来工业化的产物，它以科学、理性、自由、民主博爱、绝对、统一性、一体化，以及经验性和终极关怀为基本特征许多学者提出，现代主义可以从社会经济的、文化的和艺术的方面加以界定，其中在文化精神维度上，“现代性”主要体现为以数学、物理学为基础的现代科学理论，以及由启蒙主义引发的哲学中存在的理性精神和历史意识。后现代主义也可以从社会经济、文化等方面加以理解。在社会经济方面，后现代指的是以信息传媒、后工业社会、“饱和的社会”等特征为主导的新时代;在文化方面，后现代指的是一种反理性主义、反中心、反主体性的哲学思潮。后现代主义思潮并不是一种有着统一宗旨的哲学或文化流派，而是一种精神气质，其主要体现为对一切崇尚中心、秩序、总体性的理性体系的反叛，对不确定性、异质性文化的尊重与追求。后现代主义对现代主义的批判，也并不是全部否认理性、科学，而是为了破除人们对这些东西的绝对确信和盲崇。同时，更强调在批判性的反思中实现对现代主义哲学的超越。后现代主义哲学同那些对西方文化产生了深刻影响的哲学思想一样，它的精神实际上已经开始深入人心，最终将成为人类的存在的构成因素。
后现代的文化将不仅表现在对人性阴暗面的揭露和抨击上，也反映在对人性光明面的歌颂和鼓励上，还体现在对真理的认识和正义的扞卫上，更呈现在对文明人格的塑造、思想境界的升华、精神情操的陶冶、生活信念的鼓舞、人类光明前途的憧憬上，而并非完全是“尽善尽美的自欺式幻想”。即便是后现代主义的“游戏”观点也有合理的成分，游戏反映出了“自由、愉快”的人类本性。尽管后现代主义对自然科学的深刻影响在今天也许才刚刚开始，但可以肯定的是，其对包括心理学在内的自然科学研究范式也会产生重要的影响。
后现代心理学是指近20年来西方心理学中出现的一种后现代主义取向。这种后现代主义取向也包含了许多不同的理论流派，如建构主义心理学、解释学心理学、解构主义心理学、女权主义心理学、后认知主义、后实证心理学和话语心理学等分支，在这些不同的后现代心理学的分支流派之间均存在着许多对立与冲突，但也反映出了一些明显的共同特征。它们普遍试图以一种新的科学观和方法论，重新阐释心理学的方法论、认识论和本体论等基础性问题，从而能为西方心理学的发展寻找新的基本支撑点。后现代心理学在哲学上继承了海德格尔的建构实在论与维特根斯坦的语言本体论思想；在科学认识论方面，无论是批判性的后现代心理学，还是建设性的后现代心理学，他们纷纷以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”，再现“科学的魅力”，进而建构起一种内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学不断通过对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法进行深入反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的理论格局，重新解释与建构起了一种新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”，更是在理论心理学的层面上对以科学主义为代表的实证心理学及认知心理学的一种有力否定与超越。
长期以来，现代主义的理性科学观点支配和垄断了整个心理学界。在心理学的学科共同研究纲领中，“自然主义”与“科学主义”的实证心理学，已经成为“现代心理学”中不可动摇的基本硬核地带。现代主义取向的心理学认为，只有走近代数学、物理学的科学之路，才是心理学发展的惟一正确的道路。因此，创建心理学的先驱者们相信，通过科学的方法最终能揭示人的心理活动方面的“真理”。于是，倾心于自然科学化便成为多数心理学家的梦想。即便是当代人文主义取向的心理学，在相信科学、相信客观真理方面，也与科学主义取向的心理学是一致的。为了实现科学化梦想，心理学一直期待着有自己的牛顿、达尔文式的科学巨人的出现。因为心理学的创始人冯特虽然于1879年建立第一个实验室，这一事件曾被誉为“科学心理学”正式摆脱哲学、走上自然科学道路的标志，但冯特所开创的心理学实际上是二元型的“新科学”：第一种是哲学的心理学，第二种则是半科学的心理学。正如我国已故着名心理学家潘菽所讲的那样，心理学独立之后的“半科学的心理学，经过100多年的发展至今也未能发展为纯正的科学，因为其所有的问题还未能脱离旧时哲学的影响。即使是实证心理学，其出发点都是在沿习某种哲学，它们都要先采取一个固定的哲学观点。现代主义的实证心理学从反哲学出发，又走向了竭力维护自己的另一种哲学的发展道路。
西方不少思想家对现代心理学的这种极端“科学化”做法早已进行了尖锐的间接的批判。例如，马克思便曾指出，孔德、马赫的实证主义是“肤浅的经验主义”。列宁也批判过心理学的创始人在哲学上是“侏儒”、一只“跳来跳去的老麻雀”。与冯持同时代的哲学家胡塞尔更是明确指出，在自然主义观点中的“悖论”最典型的例子莫过于当时的科学心理学。胡塞尔说，19世纪中叶，“通过引进自然科学的方法而从哲学中独立出来的心理学，为了将意识现象作为经验科学的考察对象，尝试着要进行意识的自然化，探究存在于其中的因果法则。但是即使仿照物理的、化学的手段，采用精密的实验方法，由于心理学家们甚至‘连实验方法的诸前提是无法凭借实验心理学自身来建立基础的’都没有认识到，因而如果勉强要建立这一基础的话，那心理学就只能是陷入悖论的循环。在胡塞尔看来，对于心理学而言，现象学方法具有优先性。因为只有依靠纯粹的意识分析科学的现象学，才可以使心理学获得科学的基础。
后现代心理学中最为值得关注的一大思想资源，无疑是对现代西方主流心理学科学观、知识观和真理观的系统性反思和批判。现代心理学主流范式的基础性前提是科学中心论的实证主义，而有关知识、科学的客观性与真理性问题，既是现代主义心理学发展的立足性基础前提，也是后现代心理学的批判性理论与建构性理论的基本出发点。现代主义的心理学重视科学与知识的客观价值，强调科学的方法是人类认识真理、逼近真理的惟一方法和途径，实证的科学方法最终能揭示真理及规律。后现代心理学则对现代心理学的这种科学观与认识论发起了攻势强劲的批判与否定。后现代心理学认为，心理学的知识、概念和理论完全是社会文化建构的产物。一切知识和真理均不是必然的、普遍的，而是特定的和情境性的;知识不能、也不需要被认为是“真理”,一切所谓的真理都是“发明”的，而不是“发现”的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性;科学知识的研究方法是多元的，而不是惟一的;知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平和正义;知识的社会关系应该是民主的、参与的和分享的，而不是权力的、垄断的和支配性的；知识的学习与传授，应该是情境的、价值的，而不是程序的和方法的。后现代心理学明确指出，自然科学技术也是社会关系的产物，自然科学技术的公共语言也只不过是一种普通的语言形式，因而不再应该享有特别的认识论地位和社会特权，它只应该是多元文化社会中的一元。
后现代心理学为我们提供的另一个重要批判性理论资源是对目前在心理学界盛行的另一种科学主义的研究范式一认知心理学的批判。现代认知心理学基础理论中的一个核心假设是物理符号加工系统，即主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。后现代心理学尖锐地批判了这种认知机能主义的核心假设。社会建构主义的代表格根等人提出，在人的头脑中并不存在着一种心理表征的机制，或是“认知魔殿”、“认知小鬼”。人的心理活动的实质不是“心理机制”，或表征系统，而是“话语”、“技能”与“能力”等方面的个体自我建构活动。即使是与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论中的“表征”核心概念，例如格拉斯费尔德等人便指出，知识并非是对现实的准确表征，抑或是问题的最终答案。它只不过是一种解释和假设，而会随着人类的进步而不断地被革命掉。科学知识被个体接受之前对其而言“毫无意义”，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换与建构，才具有客观的价值意义。后现代心理学在坚持以批判为先导的前提下逐渐发展并建构起了自己的元理论基础。
二、后现代心理学的元理论建设性资源
有的论者认为，西方后现代心理学“就其本身的理论层次及理论穿透力而言，它所触及的领域要远远超出了整个心理学，它事实上是一种新的知识论，是科学研究的元理论或者元话语。”[6为了更好地考察后现代哲学和心理学的精神资源，有必要从元理论的视角对之进行扼要的阐述。所谓元理论是指以某一学科的研究状态及其发展规律为探索对象的研究取向。20世纪90年代以来，在西方许多社会人文科学领域中出现了一股日新月异的元理论化研究运动，这标志着社会人文科学整个学术领域“自我意识”的萌动及反思自身学科时代的到来。元理论本身并不是具体的理论，而是进一步建立理论的一般出发点，规定着学科在某些问题上建立理论的方向。元理论化发展趋势目前已被视为社会人文学科理论建设的一个新的发展途径。在一些学者看来，元理论乃是获得对理论深入理解的新方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源。从元理论视角来看，后现代心理学对的心理学元理论贡献集中反映在以下几个方面：
(一)后现代心理学的元理论核心假设？社会认识论。后现代心理学的元理论，既反思质询“什么是心理学”或“心理学的知识是什么”一类的认识论、知识论问题，也同时注重在此基础上重新建构起一种“成为部分或者全部心理学理论的中心观点”。社会建构主义者认为，心理学的概念、理论不是知识的客观性的积累过程，而是一种社会建构的结果。知识的建构过程是通过语言实现的，因此，语言规则是科学事实产生的语言前结构。语言本身是社会现象，其意义依赖于语境，语言规则包含着“文化生活的模式”。一些学者总结认为，社会建构主义建立其“社会认识论”元理论的四个原则:一是话语知识论原则。后现代主义对知识的建构之关注的焦点从传统二元认识论的主观？客观、心？物世界的关系的探讨，转移到了对语言与世界的关系之分析，从人们头脑中的命题转移到了人们所说的语言中的命题，话语成为人们理解和把握世界的基本方式。二是知识社会关系论原则。激进的社会建构主义者将人与人之间的关系置于首位，这种关系正是在微观社会层面上行为相互依赖的范型，而没有必要像传统二元论者哪样追究人的心理如何正确地反映客观现实世界。知识或语言是社会文化和主体间交往的产物，其产生并存在于特定的社会关系、社会情境之中。三是知识语言的经验性、参与性原则。它主张知识由过去的经验所构成，个人从内心解释外在的经验，进而对这些经验产生深刻的意义。知识的理解只能由个体基于自己的经验和信念背景而建构起来。四是主动建构性、实践性原则。许多建构主义者普遍重视“活动”，即创造性的形成性的、建构性的自我再生产的自我维持的活动。
也有的学者从元语言学的视角分析了“心理学的知识性质’。赫波得指出，后现代心理学在元理论水平上对心理学的知识话语系统进行了8个方面的分解：（1)心理学理论中的心理话语是用其他心理话语来解释、表达和规定的。（2)—种心理学的理论，不过是由一系列相近的语词、定义组成的。（3)心理话语将还原为一组扩展的重复话语，多属于无谓的重复和赘述。心理学的语言在典型特征上，类似于数学上的命题，是可以被理解的。（4)心理学的语言陈述中的合理部分只不过是表明，在刺激世界与心理话语领域之间存在着某种功能关系。（5)心理学的理论存在于语言沟通、协商过程中，并得到了进一步的展开，学科专业术语本质上是由沟通中的协商所决定了的。（6)心理学的语言习惯的约定来自于语言的前结构被随后普遍化为“科学事实”。（7)心理学公共语言中的事实含义，以及不规则的异例的含义，在很大程度上用来表达相关内容的命题形式。(8)对心理学语言的规范，实际上是促使能够变成清晰的语言陈述习惯，也预示着对某些事物的研究特征‘能够被理解”。
(二)后现代心理学的方法论。后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”一类的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语来讨论科学、真理与知识问题。后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则，所存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的，他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。同时，作为对现代主义心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构，其中“解构”注重否定的批判能力，“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代主义取向的心理学的领域中，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。可在后现代心理学的解释理论内，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而只不过是一种起中介作用的个体化理解形式。所有的文本意义，所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的，他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出，要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，认为话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了Q方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。
(三)后现代心理学的实践论。后现代心理学的元理论也涉及到了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相并联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究内容，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，后现代心理学对于科学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样也是多余的，或者是无用的。而倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，其必然是人类实践所必需的。因此，一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。在一定程度上讲，后现代哲学实际上即是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也强调自己是关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样4个方面的转变:一是促进语言的意义与功能的转变;二是从个体中心模型向关系模型转变;三是从客观世界向社会建构世界转变；四是从经验实证向话语分析转变。波特还批评了后现代主义的话语心理学，认为其至今仍未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。在后现代心理学者看来，作为一种思潮、一种理论的后现代心理学，目前在西方学术界已经得到了一定的承认。不过，这种所谓的“新的心理学样式”进一步的发展目标则应该是对自己的学科和职业实践活动有所贡献。正因为如此，当前西方后现代心理学者也越来越重视对于文化实践的心理学作用问题，以便为心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作等心理学的传统职业活动提供服务。近年来，以建构主义为代表的西方后现代心理学理论不仅在教育领域发挥了观念先导、实践操作的支配性作用，同时，后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。“后现代心理学作为一种理论，不但为心理学的学科发展做出了贡献，而且能够使心理学的社会职业实践有所丰富。
三、对后现代心理学精神资源的初步评价
在如何评价后现代主义心理学在元理论上的学术贡献的问题上，目前学术界分歧很大。肯定者认为，后现代心理学所提出的社会认识论这一理解方式，解构了传统心理学的基石，它一方面为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点，另一方面则又同时打开了通向一个新的研究领域的门扉，进而在心理学中逐渐形成了一种新的取向，正在兴起一场理论革命。因此，应该欢迎后现代主义这种与西方传统上不同的探讨真理的方法，应该给不同的视角以同样的尊重。国内学术界甚至有人认为，后现代心理学中的社会建构主义造成了一次反映论的革命。后现代主义无论对于推进人类认识，还是社会实践都会起到不可估量的启发、批判和开放的作用。但是，否定的意见则更多，最典型的莫过于美国人本主义心理学家史密斯的观点，他认为，“后现代主义只能在心理学的人文领域等边缘地带发挥作用，而在核心的自然科学领域则毫无市场。后现代主义对自然科学范式基本上没有什么冲击，其破坏了来之不容易的现代心理学共同体所建立的基本信念。当然，后现代心理学作为20世纪90年代以来饱和的后工业社会、信息化时代的一种新探索，其本身也正在处于发展及完善之中，因而要对它的理论精神资源做出比较全面而准确的评价尚为时过早，但目前至少可以得出几点初步的结论：
首先后现代心理学的批判性精神资源能够促进心理学科自身的不断反思与进步。从学术意义上讲，怀疑、探索、反思与批判，是一切科学研究的内在生命力。反思批判精神是开辟真理、推动科学进步的有力思想武器。在现代及后现代科学知识的研究积累、探索过程中，往往呈现出“批评与喝采同样重要”的发展规律。有时批评的声音、批判的视角，恰恰是扞卫人类进步事业的充分必要程序。因此，真正的科学研究从不害怕自己被否定和超越。任何科学研究并非一经戴上“科学的桂冠”，就变成了绝对真理，成为神圣不可侵犯的禁区。如果缺乏否定和批判精神，对已有的研究对象或研究成果偏爱有加，不敢越雷池一步，就会成为阻碍科学进步的新教条。包括心理学在内的任何科学研究，只有在坚持以批判为先导的前提下，才能发展并建设起新的理论。毫无疑问，西方后现代心理学的批判精神是当代心理学发展所需要的一种科学品格及精神。也正是在批判性研究的发展中，后现代心理学的元理论才得以形成、发展乃至实践，进而使其在对现代性的批判与解构中，走向了对现代性形态的建设与重构的发展阶段，从而使当前西方的后现代心理学迈上了一个“后现代与现代特性相共存”的新的发展平台。就心理学的理论的建设性需要来看，心理学的基础理论包括元理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，作为基础性的心理学元理论需要经常反思自己学科的基本问题，以便重新整合与发展自身。为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，心理学的学术理论研究不断地面临着基础问题的重新组合的强大压力。而后现代心理学正是基于西方后工业社会的时代精神，对心理学中的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全是反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心。强调通过后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”。
其次，后现代心理学中的建构主义思想在理论上丰富了认识反映论的实质性内容。从认知主义向建构主义的转变是当前西方心理学基础理论核心假设转换的一个重要特点，其中后现代心理学中的认知建构主义和社会建构主义贡献最大。从认识论的角度来看，认识的确是对外部信息的加工，没有外部的信息，认识就无法形成。但这只是问题的一个方面。而从问题的另一方面来看，人的认识何以是这样的，而不是那样的，又必须到心理的建构和反思中去寻找，也就是需要从认识的社会性、文化性、语言性、能动性和经验性等方面加以阐释和澄明。以社会建构主义为代表的后现代心理学研究取向，从心理基础、生理机制和语言方面深入地揭示了认识过程的具体机制，比较深入地揭示了认识过程中的主体能动性、主体的认识结构和认知能力，即认识过程中主体的内源性因素，这是对反映论的具体化和深化。因为反映论与建构论是现代认识论中的两个不同的层次，在后现代心理学的知识建构论中存在着许多合理的成分。当然，西方后现代心理学中的建构论思想，实际上是一种主观建构论而非客观建构论。从这个意义上讲，其与辩证唯物主义的反映论存在着根本性的内在分歧。过分地高估后现代心理学的建构论与反映论的一致性，也是不正确的。
作者简介：
丁峻（1958―），男，宁夏中宁人，杭州师范大学研究员、研究生导师；研究方向：认知哲学、认知科学、教育哲学。
基金项目：
本文系作者主持的浙江省社会科学规划项目《当代西方的具身理论研究》(11JCZX02YB)的阶段性成果。
摘要：人类的知识系统可分为“本体知识”和“对象性知识”；本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构本体知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。因此，我们应当把建构本体知识作为大学教育的核心内容、把培养学生的元认知能力作为大学的根本价值目标，以便借此体现大学对人类文化的全息传承与综合创新的社会功能。
关键词：本体知识；人格智慧；元认知；大学；文化创新
中图分类号：G40-055文献标识码：A文章编号：1008-2646（2012）02-0014-08
几千年来，人类的心智发生了巨大的嬗变；这主要归因于教育所传导的知识价值。大学的文化集成了古今中外的人才成长与成功经验、凝聚了全人类的顶级智慧与美感人伦品格，因而成为提升师生员工自我表现、创造力、审美诗意、爱心良知和精神变革的动力源泉，并有助于激发校园内外人们的好奇感、奥妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知识创新的大学教育遂成为引导人们认知精神世界与创新内在价值的不可或缺的核心平台。
与之同时，人类的环境与生态、情感与行为也日益呈现出种种危机境况：“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。……惊人的科学技术成就迫使人类丧失了某些最重要的观念，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”[1]
造成上述本体性危机的根本原因究竟是什么、我们应对挑战的智慧之道又在何方？本文拟结合大学文化的传承与创新命题，就长期被忽视的人的本体价值建设等根本问题进行具体深入的探讨，以造益我国大学的教育理念更新与知识载体创新。
一、智仁勇精神：人类文化的精华、人格文化的枢纽
人类自古以来对自身（尤其是审美之道、创造之谜）最感兴趣，杰出人才则是体现人类的顶级智慧与崇高情怀的卓越典范；他们的审美情操和创新智慧遂成为天下大众心向往之的人格精神与事业理想的“标准参照系”。
那么，名人文化所体现的人类文明的精华究竟是什么？杰出人物用以孕育创造性情感与思维能力的人格结构具有哪些文化标志、认知焦点、闪光亮点和价值特征？进而言之，中国大学应该如何建构用以回应“钱学森之问”的思想路径？上述问题乃是值得我们深究且非常有趣和极为复杂的元问题。
1.为何“天人一性”、“物我一体”的认识论是传统智慧精华
中国古代哲学认为，圣人之用心，皆以天地万物为一体。天下事事物物、形形，万万分殊，但都不离一心，心一贯万物万事，心具有众理，盖天人一性也，物我一体也。
人之所以能尽己尽物之性、知性知天，是因为天人一性、物我一体。换言之，每个人既是独立存在的生命体，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是认知的主体，也是认知的客体或被认知的对象。他可以通过认知自我来感悟宇宙的特殊规律，进而综合与推导出宇宙的一般规律。若非一性一物，就不可能实现尽己尽物、知性知天。因此可以说，尽己则尽物，知性则知天。
换言之，人的本体世界与作为人类对象的客观世界都具有本质相通的变化规律、真理与价值特征；因为人类与万物的孕育、生成、发展、壮大、成熟、退化及消亡和转化过程，均基于宇宙创生与湮灭的总体性规律。人类的本体世界由多元系统综合构成，其中包括生物生理生化物理系统、心理心智精神系统、社会历史文化与种族特质遗传系统、脑体物质系统和分子量子神经信息系统，等等。上述诸种复杂系统的形态、结构、功能及其信息演化过程，无不时时处处精妙映射着对象世界乃至宇宙时空的相关本质特征及其运变规律。
2.真诚人格的认知催化效能
针对人格所具有的认知价值，儒家很早就做出了相当全面深入的智性阐释，进而肯切地表述了情知意互动互补与协同发展的辨证关系:一是《中庸》所确立的“诚意”人格坐标及其所具有的“尽人性”、“尽物性”、“赞化育”和“参天地”的主客观认知效应,二是孔子所概括的“知仁勇”三达德之人格规范及其“知天―知人―知己”、“爱天―爱人―爱己”、“顺天―益人―弘己”的社会实践价值。它由此凸现了儒家伦理文化的现代认知意义及其深蕴的科学基础,也为我国的大学对中国古典文化进行价值开掘与创新演绎,对传统人格精神进行批判扬弃和取精用弘提供了深厚的思想资源和可操作的认知路线。
孔子指出：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸・三十二（诚意）》）[2]为何“诚意”能具有如此重要的作用呢？这是由于“诚者，天下道也；诚之者，人之道也。”（《中庸・二十（治国）》）。孔子在此把“诚”作为天道与人道实现相互契通的本体标志。
那么，如何能够使天道与人道相贯通、使天性与人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之达德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸・二十（治国）》）。可见，作为“天”与“人”之“三达德”且“以诚贯之”的知、仁、勇，遂成为人们用以契通天道与人道的根本法门和修行途径。也即是说，唯有人们在思想活动和实践活动中以诚心实意来贯通整合并内外修行“知、仁、勇”之三达德之时，才会逐步实现知天知人知己、爱天爱人爱己、造益社会和实现自我根本价值的人生理想！
“唯天下至诚为能化”（《中庸・二十三》）。在此，孔子深入阐释了“诚意”与“明知”相互作用的辩证关系：由诚心而实现明心（自知），由自知到知人、知物。同时，他又强调了真诚的人格行为对主体认知与完善自身、他人、社会和自然的深广的价值辐射功能：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”（《中庸・二十二（诚意）》）。
孟子有言：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・卷十三・一》）。可以说，这是孔孟对儒家伦理文化的认知价值和启智功能的完整释说。儒家从至诚可以尽性、从尽自我之性到尽他人之性、从尽人之性到尽物之性、从尽物之性到尽天地宇宙之性，对伦理人格促进人性的内在发展和物性的全面发展做出了价值时空层面的逻辑递进与认知阐释。这对于当代中国大学的文化传承与创新、中华民族的理性精神复兴和中国社会的制度文明创新等战略事业，都具有高远深邃的智性启示！
知仁勇发源于诚心、又复归诚心，孔子据此而完成了儒家伦理人格对主客体世界进行认知与完善的历时空摄取、共时空整合与超时空创新之文化价值使命！
3.真诚人格意识对成全自我与万物的决定性作用
现代心理学认为，人的情知意唯有实现了内在统一及协调练达之后，才能形成独特而和谐的人格意识及其个性精神。不妨借用一句话来认识孔子三位一体人格论的心理学效应：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”（《中庸・章句》）；“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语》二十八）。
那什么是“知”与“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人爱己”（子路）；“知者知人，仁者爱人”（子贡）；“知者自知，仁者自爱”（颜渊）。可见，孔子的仁知观包括了自知自爱、知人爱人、被知被爱这三大系列的情感规范与认知观念，体现了平等互动、自觉自愿、自主自由的“存在本体”认识论思想。
仁知统一，意味着人道与天道、伦理与逻辑、主体与客体、情感与思维的和谐统一，由此从历时空的经验世界和共时空的逻辑天地导向超时空的理念王国，进而推动个性主体形成全新的人格意识和个性精神体系，在美感、理智感、道德感相互融通的基础上走向审美与创造的自由灵通美妙境界！由是观之，孔子的仁知勇三位一体人格论，实际上是人本化的精神宇宙层面的理想人性建构理论，其意义已经超出伦理修行的范畴，具有认知和创造的源头动力价值与精神奠基功能。
总之，真诚的人格意识是主体贯通与整合知仁勇（人格三达德）的核心力量。孔子把诚意视为成全自我之仁的大道，由此导向成全万物的认知之道，内外之道相通、内外之性相合；主体据此得以知天地、知人我、知明行。可见，真诚的人格意识乃是主体练达人格能力和提升个性智慧境界的不二法门。
二、人格智慧得以生成的本体知识论基础
以上讨论了以仁智勇为特征的人格价值及其本体认知效能，笔者在此将之称作“人格智慧”（或本体智慧），以区别于我们在认识与改造客观世界时所动用的“客观智慧”、“物性智慧”或对象性智慧。以下侧重探讨人格智慧得以生成的本体性知识基础。
1.当代教育的理念误区与知识观盲区
众所周知，知识是智慧的必要性基础。然而，对于诸如“知识如何转化为（人的主体性）能力”这样的问题，现当代的高等教育却无法回答之。其根本原因在于，教育仅能作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识；本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力廓出，元认知活动基于自我参照系而实现对客观世界的具身认知与对象化映射。
在这方面，国内外学者提出了很多关于知识的定义与分类方法，譬如“认知性知识”和“工作性知识”（巴顿），“个人知识”与“组织知识”（野中郁次郎），环境知识、专家知识与自我知识[3]；本采夫提出了情感性知识、认知性知识和体用性知识[4]；考斯米德斯认为，可以将人类的知识分为理论性知识、实践性知识、经验性知识和规范性知识[5]；艾斯特指出，情感也是一种主体性知识，没有情感体验就无法内化客观知识；情感有助于促进主体的认知目标定位及知识建构。[6]
与之有别，笔者基于主客体价值坐标，提出与“对象性知识”相对应的“本体知识”观、与“客观智慧”（或对象性智慧）相对应的“本体智慧”（或人格智慧）观[7]，进而据此深入揭析本体知识与人格智慧之间奇妙复杂的相互关系，借此为我国高等教育的文化发展与理念创新提供某种思想启示。
其社会动因在于，当代的大学（包括中国与外国的大学）尚未形成以人为本的知识观，因而它们无法基于人的本体知识之建构机制、升级方式、转化路径和认知操作原理来创制实施“客体知识-本体知识-人格意识-元认知系统-本体智慧”的具身认知教育理念，更无法形成用以促进学生的人格智慧向客观智慧转化的合情合理的思维创新教育理念。
譬如，我国的教育活动依然停留于传播客观知识这个初步环节，尚未影响人的本体知识系统，进而致使学习者无法形成个性化的元认知能力。可以说，本体知识的建构空白乃是我国教育存在的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观乃是我国教育滞后的思想症结。
再如，我国大学所培养的学生普遍缺少下列高阶人文素质：
（1）个性化的“哲学、美学、科学”三位一体认知理念与自我意识。它是人们用以认知自我与世界、构建假说与理论、设计实验选取数据、建构模型表征、解释已知和预见未知等科学理性活动的精神意识元坐标。当代的大学生及成年知识分子尽管学历高、外语好、专业知识精深、实验技术先进，却无益于科学猜想或理论假说之孕生。
（2）新颖生动、美妙灵通的多元想象能力，包括艺术想象力、科学想象力、本体想象力等。国人（从青少年到成年人）呈现出想像力贫乏的严重倾向，多数人对知识、专业、职业工作缺乏如痴如醉的爱趣，从而难以大舍大取、献身于斯；脑袋空空，提不出问题、无力建构理性假说，而是按书本或别人的模式来做研究、搞实验，从理论到技术鲜有独创或建树。
（3）丰富而独特的文化经验及个性化的概念建构能力。知识经验狭窄单一，概念视域偏狭陈旧、表象结构窄促、思维状态单调滞化、推理时空局限、想像天地窄小。
（4）内外一致和理性化的人格行为范式。我国的部分大学师生、知识界和其他各界的不少人士，都表现出日益浓重的人格行为取向的功利化倾向。
总之，人类知识创新的根本之道在于“万物备我、格内致外”。然而，我国的教育暴露了严重的价值目标错位和耗竭人心的形式化倾向、严重制约了青少年之情知意本体能力的创造性发展，呈现出“借物役心，扭曲人性”的可悲效应。因此，我们迫切需要革除旧弊、激活大学的文化传承与创新功能；具体而言，我们亟需基于人的认知发展规律进行教育观、知识观和价值观的彻底更新，进而据此建构人性化的科学的教育理论与方法论。
2.本体知识观的人文主义价值基础
孔子把诚意视为修练人格智慧（知仁勇）的根本基础、将致诚看作获得情感自由、认知自由和意志自由的内在坐标（即“从心所欲不逾矩”的情知意规范）。这与西方古典文化及近现代哲学所推崇的“人本主义”精神价值观及文化教育哲学不谋而合。
现代人本主义教育思想重视人的价值，强调受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展。人本主义教育哲学的核心理念包括两大内容：
一是形成有关人性及个性世界的本体知识论。人是不可分割的整体，若想了解人、研究人，必须从人的整个脑体心身系统着眼，深入全面客观地认识它们的发生、形成、发展、转化、成熟与衰亡的内在规律、精细准确地把握个性主体用以调控其“情知意行”的内在机制。唯有掌握了人的情感、心智与行为发展规律，大学才能据此形成清晰明确、富于前瞻性和批判性整合性的传承与创新文化的基本框架，进而借此合理筛选出那些需要被传承的古今中外文化内容。
二是形成学习主体用以发展与转化本体能力、实现自我价值的本体创造论（系统）。每个人都有自己的需求和意愿，有自己独特的能力和经验，有自己特殊的的痛苦与快乐，有自己与众不同的潜能特质与价值理想。因而，每个人都需要基于自己与众不同的本体知识系统来发展自己的元认知能力，进而依托“自我参照系”将元认知能力转化为认知客观世界的对象性智慧，最后经由身体系统的系列中介而表达与实现自己的人生价值。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，当代大学教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。
其根本原因在于，主体对自我身心能质的真切认知、充分发挥和完满实现，乃是人的根本需求与无上理想之所在。因此，我们的高等教育应当首先注重发展学生的“自我意识”，促使“自我认知能力”的形成和“自我价值”的内在实现与外在实现。
3.本体知识的内涵与价值分析
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自己的情知意活动的内在认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系认知、互动作用认识与行为主导图式。
（1）本体知识的基本内容
一是本体性经验（或者说是指向自我的感性认识或经验性知识）。它包括自传体记忆，有关自我的情感经验与文化经验（包括艺术经验，科学经验，宗教经验，道德经验，游戏经验等），自我对话经验、自我幻想与身体经验，等等。
二是本体性概念（或者说是有关自我的知性认识或符号性知识）。它包括三大结构：1.共性知识（包括自我的群体特征、社会属性、种族与人类属性，生物学结构与功能等相关知识）；2.个性化知识（包括自我潜能，自我特长，自我情感特征，自我性格倾向，自己的思维方式，自己的人格类型、能力优势及弱点，自我的行为方式等）；3.工具性知识（包括自己所形成的个性化的科学概念、艺术概念、生活概念、技术概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。
三是本体性思想（或者说是指向自我的理性认识或理念性知识）。它包括个性主体的自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。主体以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计和预测自我的未来进路。
（2）本体知识的价值品格
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
第一，指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其所具有的感性化具身体验之价值品格，有助于矫正目前基础教育的感性缺失倾向。
第二，指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上、进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。
第三，个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平；它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验-元认知-元调控水平。
（3）客体知识转化为本体知识的具身机制
人类的学习行为实际上是主体借助对象之镜来观照自我和实现自我的精神内创方式。换言之，客体知识唯有被学习主体借助具身认知方式而转化为自己的本体知识之时，才能发挥其两大核心作用：一是对人的移情体验能力的强力催化和深广拓展，二是促进创造性想象能力的效价升级与理性化意象生成。
第一，将客观经验转化为学习者本体经验的具身化体用原理。主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性经验、本体性概念、本体性理念。
第二，将客观规则转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。
第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识还价值真理性知识的高阶具身内化原理。譬如，主体在创建科学知识的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象；其实质是将科学的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体世界”与“镜像时空”；其间，主体将客观化的科学内容转化为本体性的生命感觉、知觉规则与理性意识，由此实现了理性价值的本体建构任务。
三、人格智慧的建构机制与映射原理
教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。[8]
1.人格认知的自我参照系
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。其中，高等学校在引导学生建构本体知识、形成元认知能力、完善人格智慧并使之转化为社会性智慧的决定性过程中，始终发挥着至关重要且无可替代的独特作用。
（1）善于借助表象世界的对象之镜来观照自我、体验自我、发现自我的独特新质、不断充实与提升自己的本体经验，进而建构感性时空的镜像自我。
（2）善于借助概念世界的对象之镜，对自我的本质特点展开符号还原、镜像具身和概念认知，进而建构知性时空的镜像自我。
（3）善于借助意象世界的对象之镜来观照、体验、预演和投射自己的人格智慧，据此建构理性时空的镜像自我。
总之，未来的大学教育应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于具身性的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要。这种需要既包括主体在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，也包括其在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
2.人格智慧的操作结构：元认知与本体工作记忆
（1）元认知意识与人的本体发展
为了提升学习者的个性化体验与思维创新能力，我们需要树立以学生的元认知能力为根本目标的能力教育观。其根本原因在于，元认知能力决定了学习者对客观世界的认知水平与改造/创造能力。
1）元认知的基本内容：元体验（涉及自我表象或本体经验特征），元概念（涉及自我价值属性、发展特征与思维规则），元调节（涉及自我意识及理念策略执行程序等）[9]。作为客观世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。
2）元认知的体用方式：“情感管理”和“认知管理”。与之相关的原则或方法论主要涉及学习者对知识和行为的情感分配、认知分配及思想加工图式。学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（情感、思维、意识和行为）的认知水平。
（2）本体工作记忆
为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体还需要动用工作记忆。工作记忆主要是指人们为了解决某种内在或外在问题，或实现某种思想目的的过程中，从自己大脑中现有的信息库中选择性提取的与上述目标密切相关的理念性、策略性、概念性、情绪性、程序性、情景性、身体性知识。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。
更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”（包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆）、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。在这方面，笔者所开拓建立的“本体工作记忆系统”（其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容）[10]，对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。
3.人格智慧的映射原理
那么，我们所获得的基于本体知识而形成的人格智慧又是如何获得空间映射的呢？可以说，认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更乃是实现自我之能力与价值的思想基础；认知自我又需要基于人对自己的具身体验、情感理想和认知理想等感性内容与理性预设。
（1）具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演-虚拟映射”这个认知操作序列；其间，教师必须引导学生对课程知识进行具身性转化、创造性活化与本体性催化。[11]具体而言，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的审美理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式（形成审美意象的理念驱动力），另一方面要听从自己的情感反应、有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中；一俟这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，我们才能形成真正的创造性思维与价值实践能力。
然而长期以来，国内的大学教师习惯于向学生机械灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，造成知识传导脱离学生的内在需要、无法使他们借此生成本体知识，致使多数学生对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了学习效果。为此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别，在于前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐。[12]
这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态――即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟，切实满足大学生的高阶精神需要：在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
（2）移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练；因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[13]
因而基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一：即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感，获得“从他物中反映自我”、“从他物中享受自我”的拟人化品格[14]，继而缘此发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙，进而持续提升重构自我、实现个性理想和精神价值的内在能质。
（3）双向发现与自我实现
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想、获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。
其根本原因在于，“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[15]
学生唯有形成了认知自己的能力、获得了对自己的情知意力量的内在操控能力之后方能将之转化为认识与改造客观世界的对象性智慧。换言之，学生走出校园、走向社会之后，需要仰仗自己在学校所修炼的个性化的本体智慧，据此安身立命、成人立业，借此观照外部世界、设计创新蓝图、实践创新理念、完善自我和实现自我价值。
总之，强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，激发与引导学生建构自我与世界的主体性能力，这既是未来中国大学实行教育改革的根本目标，也是未来中国大学实现文化传承与创新这个神圣理想的根本之道。
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FromOntologicalKnowledge,PersonalizedIntelligence
totheMappingofMeta-cognitiveValue
――
OntheMentalPrinciples&OperativeRoutesforUniversities
toPracticeCulturalInheritanceandInnovation
DINGJun
（SchoolofEducationalSciences,HangzhouNormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang,310036）
Abstract：
Itisreasonabletodividehumanknowledgesystemintotwoparts,subjectiveontologicalknowledgeandobjectiveknowledgerespectively.Theformeroneconsistsofelementssuchasaperson'sindividualself-experience,self-emotion,self-conceptandself-consciousness,etc.Andasubjectcaninternalizehis/herexteriorknowledgeonlythroughpersonalcognitivemodes,constructhis/herontologicalknowledgethroughaestheticefforts,putouthis/herpersonalizedintelligenceandbehaviorpatternthroughprojection.Henceweshouldtakeconstructingontologicalknowledgeasthekeydutyofuniversityeducation,andtakedevelopingstudents'meta-cognitionasthefundamentalvaluetarget,soastofulfillthesocialfunctionofculturalinheritanceandcomprehensiveinnovationofauniversity.
Abstract：Discussthemeaningoftheruleoflawidentity.Analyzethecurrentstatusofstudents'legalconcept.Thinkthatexploringthebasicvalueoflawinlawteachingof"ThoughtMoralsTutelageandLegalFoundation"cancultivatestudents'equalspiritandthescientificandrationalspirit;learningthecontentofconstitutionandadministrativelawcandevelopstudents'awarenessofconstitutionandpoliticalsystemidentity;teachingmodernmarketeconomylawcandevelopstudents'independentconsciousnessandtheawarenessofrightsandobligations;trainingstatutoryrulescandevelopstudents'theawarenessoftherules.
关键词：大学生；公民意识；思想道德修养与法律基础；法治认同；培养路径
Keywords：collegestudents;citizenship;ThoughtMoralsTutelageandLegalFoundation;legalidentity;trainingway
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）11-0318-02
0引言
党的十七大报告指出“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”公民意识的教育与养成，反映着全体公民的科学文化素质和文明水准，对于塑造良风美俗，提升民族素质和软实力具有重要意义，同时有利于法治国家与现代化国家的构建。而当代大学生，站在中国与世界交流的最前列，是现代化建设的中坚力量和宝贵的人才资源，对他们加强现代公民意识教育意义尤其深远。
1公民意识与法治认同
什么是公民意识？有学者这样解释：“公民意识是近代的产物，它有两层含义，当民众直接面对政府权力运作时，它是民众对于这一权力公共性质的认可及监督；当民众侧身面对公共领域时，它是对公共利益的自身维护和积极参与。”公民意识包括主体认同、法治认同、政治认同和道德认同等，是公民对自身在社会中所处的政治地位，所享有的法定权利和应承担的法定义务的认同理念.公民的法治意识首先是产生敬畏法律、遵守法律的意思。按照法律的精神走路，小农的意识的摈弃和决绝应该是当前学者专家和政府急需解决的问题。公民意识是社会意识的一种存在形式，包括公民对于国家和社会的责任感。当代文化学者、诗人张修林对公民意识有这样的阐述：现代公民意识，与现代民主社会的核心理念和价值密切相关。它是现代民主社会的核心理念和价值得以形成、维护和发展的有力保障。离开了现代公民意识，就不会，至少难以产生现代民主社会制度。现代公民意识是现代民主社会制度的前提。同时，现代民主社会的核心理念和价值无疑地促进着现代公民意识的提升。它们之间，是一种共生的、共依的、共存的，在交融中相互促进的关系。当今中国正在法治国家的道路上大步前进。但是，我们却未能如愿地生活于成熟的法治社会之中，民主法治、自由平等、公平正义等的基本价值理念仍然没有成为我们社会的信仰，法律至上、权利本位、权力制约等法治的根本要求，依然没有在观念上被信奉、在实践中被遵循。究其根本原因之一，就是我国公民还不具有与现代法治国家相匹配的公民意识。如果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度以生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和运用先进制度的人本身在心理、思想、态度和行为上还没有经历一场向现代性的转变，那么失败和畸形的发展就是不可避免的。
法治是现代公民社会的基本特征，整个现代社会的运行都必须处于法律范围之内。它是公民意识理性化的体现，目的在于保证社会的有序状态，否则一味强调权利，只会造成个人利益的极端化，难以形成良序社会。责任意识主要体现为，公民在遭遇公私利益冲突时，应自觉维护公共利益；在遭遇法律或道德困境时，应主动承担法律道德责任；在公共生活中，有责任参与社区建设、环境美化和公益事业等公共活动；在政治生活中，有责任对公共权力机关进行监督和支持等[1]。
2大学生法治观念现状与《思想道德修养与法律基础》课教学目的
目前在一部分大学生中法治观念淡薄。很多大学生在法律知识的学习中存在着严重的功利主义倾向，没有把增强社会主义法治观念当作学习目的，重视实用性较强的部门法知识，忽视与实际生活联系较少的法理和宪法知识。因此，很多学生对于依法治国的意义、民主与、民主与法制、自由与纪律、权利与义务的关系不能正确理解，知法、守法、用法的自觉性不够。而法律信仰意识与法律权威观念的缺失必然影响到大学生对现行法律的尊重、信赖及认同，有些大学生之所以走向犯罪的深渊，绝不仅仅是法律知识的匮乏，而更是法治观念和法律信仰的缺失，他们没有法治观念的支撑，失去了对法律的尊重与信赖，有的即使有丰富的法律知识，但仍经受不住私欲的诱惑而违法乱纪或者犯罪[2]。
《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称“5号文件”）中要求，《思想道德修养与法律基础》课（以下简称《基础课》）法制部分的教学中要通过对大学生进行社会主义法制教育，帮助他们懂得马克思主义法学和社会主义法律基本原理，了解宪法和有关法律制度的基本精神和主要内容，增强社会主义法治观念，正确处理成长成才过程中遇到的法律问题，努力做到依法行使公民权利，履行公民义务，维护法律尊严，以适应依法治国，建设社会主义法治国家对大学生法律素质的要求。可见，《基础课》法制部分通过教学所追求的公平、秩序、平等等方面的价值与现代公民意识是契合一致的，所培育的权利与责任、自治、自律以及规则意识是现代公民教育的应有之义[3]。
3《基础课》教学中大学生法治认同观念培养路径
要在《基础课》中培养大学生法治认同观念，更好贯彻“5号文件”对《基础课》的教学要求，《基础课》教学必须变革现有的法制教育体制，不能再对大学生机械地进行普法灌输，教学目的不是要将他们培养成法律的操作工具，而是要结合现代公民意识教育的基本要义，更多地在培养大学生的法治认同观念方面多下功夫[4]。具体而言，可以结合《基础课》法制教育部分的特点，从以下几方面的路径培养：
3.1在探寻法律最基本的价值中培养大学生的平等精神和科学理性精神在讲授法律基础知识时，要引导学生看到法律与现实的关系，一方面认识到法律要反映由特定的社会物质生活条件所决定的统治阶级意志，又一方面认识到社会现实与“理想的法”是有距离的，在我国建设社会主义法治国家是需要从多个方面抓起的，法治的实现是需要一个过程的。既不能因为某些现实与“理想的法”遥遥相距而丧失对法律的信心，也不能因为局限于现实而失去对如公正、自由、平等等基本价值的追求；既要重建大学生对法律的信仰，也要帮助他们去掉“法是万能”的这样天真的看法，引导他们更加科学理性地看待法律。而这种科学理性精神恰恰是现代公民所应具备的基本意识。如在讲授《消费者权益保护法》、《未成年人保护法》、《妇女权益保障法》时，即可引导学生体会这些针对特殊群体的特别立法背后的法律价值：当一种群体处于弱势，以国家力量给与强制性的保护正是社会公正精神的表现，也正是以形式的不平等来达到实质平等，从而达到培养其平等意识的目的。
3.2在宪法及行政法教学内容的设计上，培养大学生的意识、政治制度的认同意识如在介绍《宪法》时，引导学生认识“根本大法”价值所在，认识宪法是一国全部政权架构的合法性基础：深刻地理解依法治国首先是“依宪治国”，知道以宪法为依据来治理国家是政治文明的根本标志，宪法是一切组织和个人活动的根本准则，宪法在中国法律体系中居于最高地位，国家权力必须来源于宪法的明文规定，必须在宪法的范围内行使，公民基本义务也必须来源于宪法的设定。教育学生树立意识，认识到对宪法权威的侵犯，就是对人民意志和根本利益的侵犯；没有宪法和法律的权威，社会主义民主就得不到保障，社会主义法治也就无法实现。而在讲授行政法中“行政合法性原则”这一基本原则时，不要仅限于抽象地阐述要义，而是要让学生深刻认识“有限政府”的深刻内涵，理解现实的政府行为的实际意义，从更科学更理性的角度认识政府功能、政府运作的行为方式以及树立切合中国实际的政党观念。总之，通过宪法及行政法教学内容的设计，让大学生了解我国民主制度，深层次培养大学生的意识，培养他们对现代民主政治的兴趣，强化大学生对我国政治制度的认同感，超越传统教育中人和国家关系的感性认识，更理性的认同、热爱国家，使其在未来能正确处理与政府、与社会的关系，成为合格的公民。
3.3在现代市场经济法律内容的讲解中，培养大学生的自主意识和权利义务意识大学生是时代的主人，他们的公民意识强弱，决定了我们社会主义国家的物质文明、精神文明和政治文明的建设程度。就目前来看，确实还有不少大学生对公民意识缺失。这要求学校对其培育，让他们学会正确地认识和评价自己，不断完善自我。大学生不仅要树立自己在国家和社会中具有不可剥夺的权利意识，而且要树立在国家和社会中具有不可推卸的、理应承担的责任意识。在建立社会主义法治国家的过程中，优良的公民意识可以使法治理念、法律制度最大限度的转化为人们生活中的信念和准则，从而建立起普遍有效的法治秩序。“自由是做法律所允许的一切事情的权利；如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人也同样会有这个权利”[5]。
3.4在法律规则的训练中培养大学生的规则意识法律本身是一种规则，学校可以利用《基础课》课程的特点加强大学生规则意识的培养，帮助大学生建立起正确的“规则”意识：只有在法律信仰的基础上，学生才能形成良好的法律意识和法治观念。法律虽是一些规则和条文，但法律规则和条文背后深深隐藏着道德，因此，对大学生进行法治教育时应注重要求大学生用现念来评判与思考法律条文所体现的价值观，看它是否充分满足了现代正义观的要求。只有这样，大学生才能使对法律的感情和其发自内心的对正义的信仰达到一种心灵的契合，才会从自身的利益出发去遵守法律、尊重法律,最终完成法律意识的理念升华。
总之，《基础课》法制教育部分因其本身固有的特点、特定的教学目的，与公民意识的培养存在诸多的切合点。法治认同观念是大学生公民意识教育的核心，也是基础，只有建立起有序的规则意识、强烈的自主意识、正确的权利义务意识、科学的理性精神，大学生的公民意识才能得以形成，才能成长为我国现代化建设的中坚力量，不辱党和国家的期望。
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