[关键词] 课堂教学 启发式教学法 主导作用
课堂教学是传授知识的过程,也是人才培养的重要场所。这个过程必须由教师和学生共同完成。在教学过程中,学生是主体,是接受和掌握知识者;教师是主导,起到传授知识并使学生能够牢固掌握知识的作用。因此师生双方共同发挥作用、思维沟通、相互配合的程度决定着课堂教学的效果。对教师来讲,在课堂上不仅要传授知识,还应引导学生独立思考和创新思维,使其积极主动理解和牢固地掌握所学的知识;不仅教学生科学知识,更要教书育人,加强学生素质教育和能力培养,因此课堂是培养人才的重要环节。能否达到这样的教学目的,主要取决于教学方法。
课堂教学方法主要包括注入式教学法和启发式教学法。
注入式教学法亦称灌输式教学法,是传统的教学方法。课堂上是以教师讲授为主,在教学中,教师不注重启发和引导学生的思维,特别是在大学课堂上,老师讲、学生记,已成模式,缺乏师生互动。结果课堂会造成教师一言堂,学生处于被动学习状态,课堂学习气氛沉闷,大大影响教学质量的提高。
启发式教学法其实质是充分发挥教师的主导作用,调动学生学习的主动性,充分发挥其主体作用。启发式教学法的核心是教师积极引导学生的思维、发掘学生的潜能,提高学生的学习能力,扩大知识面。课堂启发教学的内容,应包括:(1)积极引导学生思维、主动理解和掌握科学知识;(2)教会学生摄取知识的方法;(3)教书育人,即加强学生素质教育和能力培养等内容。基本方法是启发,即在教学中时时启发学生思维,充分激发学生的主动学习的积极性,调动学生的学习兴趣和求知欲望,让学生在课堂上通过主动思维、动脑、动口来获取所学的知识,因此师生互动、共同发挥作用是启发式教学的关键。
教师在课堂发挥主导作用结合自己的实践浅谈几点体会。
教师在授课时善于引导,调动学生主动学习的积极性非常关键。利用启发式教学方法吸引学生能与教师同步思维,才能去理解教师所讲授的内容。发挥教师主导作用的方法很多,列举如下:
1、充分备课,设计多种形式启发教学
启发式教学法在设计课堂教学过程中应时时突出学生为主体、不断启发学生思维、培养学生创新能力的教学理念。按授课内容、授课对象采用不同启发方式进行。方法要灵活多样。
(1)按内容的需要设计导言,有趣地引导出本课内容。对临床课程来说,精彩有趣的导言会很快把学生的注意力集中起来。
(2)以病例为引导的教学法是启发同学思维的好形式。类似于现在提倡的PBL教学法,PBL教学法实际上是以案例为基础,问题为先导,分析讨论为核心的教学法。我们以病案例为引导可以不断提出问题,步步深入讨论,能充分调动师生双方的积极性,达到学生在课堂上与教师同步思维,获取解决临床实际问题的能力。因此该方法已成为临床学科常用的教学法。
(3)结合专业内容联系实际,特别结合思想实际时时进行素质和品质教育,寓医德教育于专业教学之中。例如列举医学史上的科学家时,鼓励学生学习他们为医学献身的精神,让同学意识到医生职责的神圣。
(4)设计并充分利用好多媒体、板书等有效的辅助教学,加深学生对内容理解,提高授课质量。
(5)了解学生知识基础,做到知己知彼。在开课前应通过一定的方式了解学生现有的知识基础,特别是相关学科的学习情况,做到有的放矢。在讲授新内容中循序渐进,步步深入,逐渐把新知识融入到学生原有的知识结构中,使学生的知识系统化,有完整性,特别是医学课程之间的内在联系,应通过教师的讲授达到融为一体,形成完整的知识结构。
综上,课前备课充分的含义,既包括专业内容的充分准备,更主要的是设计好教学过程,时时渗透启发性,想方设法使课堂的每个教学环节都能吸引学生,让学生积极参与。充分调动学生的学习积极性,使课堂气氛活跃起来,让学生在轻松活跃的气氛中掌握所学的知识是教师发挥好主导作用的关键。
2、知识渊博,授课少而精
教师博学是讲好每一堂课的基础,因此专业教师必须精通业务,不仅对本专业精益求精,还应掌握大量与授课内容相关的知识,包括其他相关课程的知识,做到知识融会贯通,才能在课堂上把问题讲深讲透。教师知识渊博,对开拓学生的视野,发掘学生的智能起重要作用。但并不是在课堂上讲的越多越好,讲的越多,特别容易造成单纯注入知识,使学生缺乏独立思考,难以把授课内容全部吸收。这就要求教师充分备课,做到授课少而精,突出重点,难点讲透,启发学生独立思考,使学生有时间理解消化和发挥。在课堂上学生消化掌握的内容占的比例越大,学习效果越好,说明授课越成功。
3、课堂上师生互动,充分发挥学生的主体作用
教学的目的是通过教师的引导使学生得到培养,不仅使他们在智力方面得到开发,不断获得新知识,还应学会摄取知识的方法,同时,在能力和素质方面也应得到提高。因此,在教学过程中,突出学生的主体地位,以学生为本的思想是启发式教学的重要理念。主要是调动学生学习的积极性,让学生主动思考、主动学习。因此在课堂教学中,教师如何发挥学生的主体作用,激起学生的求知欲望和浓厚的学习兴趣是最关键的问题。如上所述通过多种形式启发,会使学生随教师同步思维、积极参与讨论,时时与教师互动,逐步实现教师-学生课堂民主交互式教学模式,让所有学生都能融于活跃的学习气氛中,达到课堂教学既能提高学生专业知识又能培养学生各种能力的目的。
总之,要提高教学效果和教学质量,变注入式教学为启发式教学,在课堂上充分发挥教师主导作用,调动学生的积极性,发挥好学生的主体作用,师生共同努力是启发式教学的核心,是提高课堂教学质量的最佳途径。
参考文献:
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关键词：讲授法；课堂教学；涵容性品格；依据
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)05-155-03
虽然在教育教学理念不断更新的今天，教学方法层出不穷并各有千秋。但根据教学需要采用的、并通过具体的教师智慧实施的讲授法，仍有着不可替代的价值及合目的、合规律的涵容性品格：它能很好地表达和支持先进的教育教学理念；体现“教师为主导，学生为主体”的教学原则；不拒绝使用现代化的教学手段；同时，因其不彰自显的尊严而有着不可磨灭的纠偏作用：不赞同盲目的“学生为主体”淹没了“教师为主导”；不赞同“搞活课堂”成为空洞的“热闹作秀”；不赞同“现代化的教学手段”成为仅仅新鲜学生耳目、喧宾夺主的雕虫小技。
鉴于此，笔者主张应重温“讲授法”，以谏究竟怎样理智地对待漫长的教育史所历练出的教育教学经验和仍行之有效的、具有恒常价值的教学方法，进而严肃、审慎地思考课堂教学改革的“破”与“立”。
一、讲授法与有效的课堂教学
有限的授课时数和课堂时间无疑使教师必须重视使命重大、内涵深邃的课堂教学及其效果。
(一)讲授法可以保证课堂教学的质和量
很多时候，授课内容需要教师鞭辟人里且一气呵成地讲解，并在有限的时间内，调度好课堂运行的节奏和信息密度，从而使教师酣畅言之，学生倾心听之并收获颇丰，讲授法无疑是一种很好的保证方式。
教学大纲和计划是教师完成授课内容的基本指标。但教师的智慧恰恰在于能将之变成“有意味”的形式，保证授课内容的信息辐射和纵向的内涵深度，讲授法便能执行这样的功能。其展开的“广度”可以打开学生的求知视界，敞亮一个应然的探索空间；而其“深度”则向学生提出课堂接受的挑战，激励其拥有健康的学业情绪，获得富有专业和人文内涵的知识体系，并深切体会到学习是跋涉的过程，进而永不气馁、永不满足。
再者，教师对课程内容的讲授意义应有着很好的启发和引领作用，学生不仅要接受教师讲的，还应细心关注其是如何讲的、是以什么样的思维方式展开其思辨过程的，因而讲授法同样成为必需。它有利于需要这种方法的授课内容的完整展开，而其示范作用的更深刻意义则表现在培养学生的探索真理的能力和塑造理想主义的精神方面。
(二)讲授法的历史明证
在人类交流的口口相传时代，“课堂”就是随意的生活空间，长辈或师长讲授族类生成发展的历史、传授生产技能和生存经验，直至产生了学校乃至传授知识的课堂，有了作为文化、宗族、民族象征的教师。没有文字的时代，口授的重要可想而知；而即使在产生了文字、有了印刷术进而有了书本后，口授仍然有着不可取替的作用。当年老北大、清华的学者在课堂上皆以澎湃的激情、经典的语言表白其对人生的理解和学术的见地，并培养了大批莘莘学子、栋梁之才。事实证明了教学“讲授法”的历史功劳和不可磨灭的尊严及价值。
讲授法教学具有即兴发挥的创造性优势，它使讲授常常突破、超越教师预设的内容，创造出不可重复的生命意义和境界，由此产生弥足珍贵的教学魅力。法学界的著名学者陈兴良、龙卫裘、林成二、罗斯科·庞德、伯尔曼等，都为我们树立了典范，且将其创造性的授课内容整理出版成书，进而产生更广泛的学术影响。课堂是让学生期待并满足其期待之所，教师作为指引者，用裹挟着知识和思辨的语言来启发学生的智慧，显然讲授法是其所依赖的、不可缺少的途径之一。
二、讲授法的涵容性品格及其表现
讲授法并不与先进的教学理念、教学方法或手段格格不入，其涵容性品格有诸多表现。
(一)可以表达和支持先进的教学理念
讲授法完全能做到教师生动地讲、学生积极地听，完全可以构建讲有创造、听有启发的授课内容，完全可以表达和支持先进的教学理念。如“中国法制史”课程，长期以来，理念的陈旧使得该课与育人、现实脱节，没有真正发挥其效用。但在更新理念、调整内容的前提下，学生不仅清晰地掌握了古代法制发展的进程与规律，同时提高了问题能力、创新精神以及法律素养、意识、思维和人文素质等，并学以致用，收到了与以往不同的全新教学效果。
当然，渗透着新的教学理念的讲授如何具体进行，仍然需要教师智慧地调度引领，如提出创新性的问题，以新奇的视角切人问题，用独特的语言阐释问题等。尤其是课堂的即兴讲授甚至要比预设的内容更精彩，不可重复的思想灵感、所营造的温馨而深刻的课堂文化氛围以及教师自身所洋溢的独特的气质魅力，都会使学生拥有持久的回味和收获、升华出感动生命的境界。
事实证明，讲授法面对新的教学理念，并不就束手无策或作为教学方法就应该被淘汰。相反，它可以焕发其本来就应该有的生机和潜质，以自身的尊严表达新的教学理念。
(二)‘与讨论式教学方法的互补交融
相对于其他教学方法，讲授法有很强的吸纳交融性。在此以其与讨论式的关系为例。既然方法的价值首先决定于先进的理念，那么讲授法对于讨论式就不是被后者“救赎”的角色，而与后者构成互补交融的关系。
讲授法的主要优势如上述，但也不免其局限：由于教师水平、学生的学习动机和思维能力等因素限制，缺乏唤起学生兴趣的力度并难以启发思维和想象，则易成呆板的注入式教学；而讨论式的优势在于，教师设计提出能激发学生兴趣的问题，对学生产生适度的压力，使其积极主动地参与交流讨论，教师评判总结升华，在活跃宽松的互动中，提高应有的能力。其受限在于：听课人数要适度、课时量不易太少，学生要有一定的知识储备、专业素养等，遵循“教师为主导”的原则，保证课程内容的系统性、前沿性和挑战性。放收有致、张弛有序、深浅有度地控制学生的讨论节奏。否则，无论说者或缄默者皆会空荡元获。
所以，宏观而言，无论是学时上还是每节课，讲授法可以穿插适量的讨论，以活跃可能出现的僵化局面。讨论式也可以配合精彩的讲授，让学生将“旧有”和“新知”结合起来，使问题的解决更富创造和启发价值，从而促进深入思考，提高课堂效率。如此取长补短，使学生融会贯通、学以致用，成为真正的学习主体。
(三)使课件成为有效的辅助手段
讲授的思路规约着课件的制作、使用及价值。文字、图片、视频同讲授之间应形成独特的张力；使知识点的阐释更严谨、清晰；有着直观、形象、唯美的视觉效果，易抓住学生的注意力、增强学习的趣味性；加大信息密度，能较好地补充和强调讲授内容，推进思考；节省生僻字、词的书写与记录的时间等等。但课件在教学过程中不能随机应变，
教师的灵感、学生的问题及课堂上临时出现的教学情况，还得靠口授完成，当然也需辅以板书。
所以，课件固然有其便捷性和效率性，但只有作为辅助手段，才表现出合理可为并有为的理性和创造性。而不应为了诸如照顾学生的弱笔记能力，将很多内容搁置其上，使学生对行云流水的有声讲解充耳不闻，强行泯灭掉真正应接受的、生动的、富于启发性的授课内容。同时，课件也不应喧宾夺主、片面地追求、炫耀制作技术且数量过多。否则，会转移学生的注意力，偏离教学的重点内容，导致视觉和听觉的疲劳，抑制学生的兴奋度并懈怠思考。总之，讲授与课件应主次分明方相得益彰，产生高效精致的授课效果。
可见，提高教学效果的关键在于教师自身的专业素质，虽然课件可以一定程度地反映之，但只能作为辅助手段制约、服从于讲授。
三、讲授法的心理学依据
20世纪以来的心理学研究成果为讲授法提供了科学解释和理论支持。主要为：
(一)心理语言学理论
根据心理语言学理论：事实上，学生并不是以被动的、静听的态度面对教师的讲授。因为人的听话(也即接受语言)过程包含着积极而复杂的心理活动，它完成的是将连续的话语声音转变为可以理解的信息任务。其经历三个阶段：
输入：教师用学生熟知的语言材料及语法规则，使学生快速感知各种语音成分；解码：学生将所听的话语信息“透过语音层次和句法结构层次达到语义层次”，并在个人的已有知识经验背景中产生理解；储存：对所获得的语言信息深入并个性化地加工，进行二次编码，将教师讲授的各种知识整合到自己的认知结构中，以形成“个人知识”。可见，学生的倾听过程是其自觉而有意识地在大脑深层能动而紧张地建构知识的过程。
(二)有意义学习理论
奥苏贝尔的有意义学习理论认为，“接受学习”的心理基础是比“发现学习”更为高级、更为成熟的认知水平，是借助纯语言形式并脱离具体的对象和情境进行的自觉而有意义的学习活动；进而将“接受学习”类别之一的“概念学习”推为显要并指明其所包含的两种方式：概念形成和概念同化——后者是学校的学生及成人进行概念学习的主要形式。
由此认为，既然学校教学的重要功能是传授知识，而“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”。那么，讲授法自然顺理成章地成为满足概念学习进而是接受学习的主要教学方法。故而：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”讲授法充满理性和智趣，使教学突破个人生活的局限，扩大认知的范围，赢得认识的速度，在教与学的互动氛围中，实现着高智商的精神活动。
(三)高级心理机能形成理论
维果茨基在对人类高级心理机能形成与发展的研究基础上研究教学，其关于学生“科学概念”形成的研究，给予了讲授法以根本、彻底的理论支持。他认为在学校教育中，学生主要是学习“科学概念”，它从高于实际生活的理论开始，并以“自上而下”的方式实现。其条件：一是需要师生合作。这是计算机和网络所无法替代的，只有教师能随着授课内容的展开，及时而机智地把握学生的疑惑，创造性地将课堂突况转化为有价值的教学资源，从而使课堂互动充满生机并具丰富的内涵进而达至生命境界。二是需要语言符号中介。由于“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件”。则很显然，学生获得“科学概念”、更高级地把握现实世界，无疑要借助语言符号，尤其是更精练、严密、规范化的文字符号。教师语言的主要依据就是后者。讲授法正是传达负载人类文化的语言文字符号的最可靠而有效的途径。“一切高级心理过程都是间接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心和主要的部分”。教师通过讲授法以超越现实的姿态、驾驭语言文字符号去帮助学生形成高级思维和高级心理机能，可见讲授法的深刻价值。
四、小结
教学改革是继承与创新的辩证，“破”或“立”首先在于理念的更新，由此方法才有效，“立”也必在其中。讲授法经历了漫长教育史的历练和考验，价值恒常是不争的事实。尤其在今天的教育技术辅助下，更焕发出新的生命力。
随着高校课堂教学改革的不断深入，讲授法的内涵应该愈具有广义性特点：它必然成为所有授课方法、方式的“遥控器”或灵魂。因为当教师真正成为“主导”时，所有课堂行为都成为教师对课堂设计、讲授内容的独特、综合的表达，除了教师真正的有声“言说”，各种手段都必然成为教师“换一个方式”的言说。
教学改革不是对以往教学经验的断然“革命”，盲目否定必然带来遗憾和形式主义，必然挫伤教师的职业能力和尊严，必然使学生在经历了改革的喧嚣之后，带来知识的匮乏和能力的虚浮疲软。
参考文献：
[1][美]奥苏贝尔、教育心理学[M]、北京：人民教育出版社、1994：666、
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[3]维果茨基教育论著选[M]、北京：人民教育出版社，1994：126、
关键词：四目标;课堂教学;高校
中图分类号：G642、0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）02-0001-03
一、高校课堂教学目标设定的维度选择
（一）课堂教学目标设定的维度
课堂教学目标是教师对一门课程进行教学所要达到的预期结果。这种结果是教师预先设定好的，一般包括学生修本门课程能掌握知识的广度和深度、所达到的认知水平、运用知识解决问题的能力以及创新思维方式的养成目标。课堂教学目标是教学的灵魂，规定着本门课程“教与学”的行为方向。
普遍认为，教学目标一般包括三个维度，即知识与技能（知识）、过程与方法（认知）、心态与价值取向（态度）。也就是说，教师在设定教学目标时，必须同时兼顾学生掌握知识的程度，认知过程需要的条件、资源和方法，其运用知识的价值取向以及其创新的态度培养等方面的要求。但这并不等于说对于不同教育阶段的不同课程，其目标的设定要等比重地兼顾这三个维度。其实，某一课程教学目标的设定还需要特别考虑不同的教育阶段、不同课程内容、教学活动可得到的资源、学生接受程度、学生下一阶段教学任务等因素。这些因素的不同决定了教学目标设定维度的比重也不同。一般而言，随着教育阶段的提升，特别是在高等教育阶段，讲授知识、为学生准备认知条件和资源、提升学生的能力、培养学生良好态度、培养创新思维方式等诸要素等在培养目标所占比重会呈现出依次递增的趋势。这是因为高等教育的培养目的不是仅仅向学生传授一些知识（间接经验），更应当是学生自我研究性学习，掌握本专业的学习方法，具有从事某一专业谋生的能力。这就需要教师不能仅仅向学生传授一些死的知识及考查学生是否、在何种程度上理解了这些知识。为了达到学生能以本专业谋生的目标，教师只做了前面一些常规性知识传授工作还很不够。教师必须利用有限的课堂时间讲授知识要点，并以课堂为指挥部，指挥学生在课堂之外用更多的时间来自我研究性学习。为此，教师必须为学生准备好自修的条件和教学资源。在本门课程的考核与评价中，必须充分评价学生学习新知识的能力是否提高，学生是否养成了探索新知识、自我解决新问题的态度，是否增强了创新的思维方式。
（二）高校课堂教学目标设定应着重考虑的因素
如前所述，从应然性讲，不同教育阶段的不同课程，其教学目标设定应考虑的因素是不同的。另外，是以学生学习的结果为出发点还是以教师的教学行为为出发点，都会导致教学目标设定应考虑的因素产生很大变化。有观点认为：“教学目标所要反映的是学生学习的结果，是学生通过教学活动所要发生的心理及其行为的变化，这表明教学目标的落脚点是学生，而不是教师做些什么。”[1]笔者认为，这种观点对于初级教育阶段的教学目标设定是可行的，但是其对高等教育阶段的教学目标设定就不一定适合。在高等教育阶段，课堂教学目标的设定应主要从学生的角度出发，也可以从规范教师教学行为的角度出发，应以规范教师务必完成特定教学行为的方式作为目标设定的主要考量因素。这是因为在这一阶段学生通过教学所能达到的知识掌握深广度、认知过程的合理性、实践能力和心理态度提升的高度主要取决教师的知识水平、研究水平以及与课程内容相匹配的教学方法运用、教学资源准备，特别取决于教师在课堂上对学生进行课外自修活动的指挥力。如果教学目标不规定教师在课堂上采取强有力的指挥学生进行课外自修的规范，那么学生能力的提升会差别很大，且会有弱化的可能性。在高等教育中，教师要针对课堂教学中普遍存在的问题，不断改进教学方法，提高教学水平，丰富教学资源，调动学生自修的积极性，要实质性地评价学生掌握知识、运用知识和创新的能力。学生通过课程的学习而获得的上述成果主要取决于教师的特定教学行为的完成。所以，必须以教师完成特定的教学行为、准备必要的教学资源、在课堂上采取强有力的指挥学生课外自修的措施等为中心内容来设定教学目标。换言之，大学课堂教学目标既要关注教师做什么，也要重视让学生做什么，两者不可偏废。
二、“四目标”课堂教学的要求及功效
根据高等教育阶段课堂教学目标设定应着重考虑的因素，广州大学法学院组成了专门的课题组，吸纳专业基础课教师参加，通过对多门课程的教学经验进行总结，探索并实施了“四目标”课堂教学。
所谓“四目标”课堂教学是指通过教学改革和规范设计，使课堂教学务必达到“讲授知识要点、激励学生自修、案例研讨应用、个别实质评价”等四项目标。必须重申，“四目标”教学从根本意义上讲是以学生为中心设计;但从规范意义上讲是约束教师教学行为的。下面分别论述“四目标”课堂教学的要求及其所能产生的功效。
（一）“讲授知识要点”的要求及功效
该目标要求教师减少在课堂上对“沿革、意义、学术价值”等学术型或学科型知识点的讲授课时，教师上课讲授的内容主要是应用型知识点，并把节约下来的课时用到与应用型知识点密切联系的案例的研讨上。教师在授课过程中，时刻以解决案例的方式向学生提出问题，使学生开动脑筋，保持高度活跃的思维。教师用启发式、提问式教学方法，回应学生所提出的案例解决方案。在案例研讨过程中，教师要注重启发学生分析问题与解决问题的思路。这样的教学不但能提升学生的知识应用能力，而且能克服大学课堂“满堂灌”的弊端。
（二）“激励学生自修”要求及功效
该目标要求教师在课堂上的教学行为不仅仅是传授知识，更重要的是监督、检查学生在课堂外自修相关知识的情况和效果。教师必须在课堂上采取有效的办法来强制性地规定学生在课外完成的自修任务。我们课题组设计并实施的“激励学生自修”方法是：教师要在课前把每节课讲授的知识点所对应的案例提前一至二周布置给学生，学生必须在上课前以小组为单位集体讨论案例，并提出解决方案。课堂上，教师对每个小组的案例解决方案进行打分，此分数计入小组每位学生的平时成绩。这种平时成绩的累计，占本门课程成绩的50%以上。这种考核方式能充分起到激励学生在课堂外自修本门课程相关知识的作用。“激励学生自修”的教学目标有利于革除传统课堂教学不考核、不监督学生课堂外自修的弊端。
（三）“案例研讨应用”的要求及功效
“案例研讨应用”是教学由知识中心论向技能与创造中心论转化的必然要求。该项目通过如下教学规范来达到革除传统课堂教学只讲授知识不引导、指点学生如何应用该知识的弊端。教师随机让任何一个小组的任何一名学生上讲台来回答前提布置的任何一个案例的解决方案。该学生回答的案例解决方案必须代表本小组的集体意见。其他学生对于该同学讲述的案例解决方案可以提出问题，让其解答，也可以就相关案例的解决方案向教师提出问题，教师可以简要回答。几个小组的代表回答完案例解决方案后，教师根据课堂时间最后作简要讲解。教师此时应当主要讲解学生在案例讨论过程中所呈现出的一般性问题，对于学生普遍不理解的知识点要重点讲授。“案例研讨应用”遵循“学以致用”的教学原则，能最充分培养学生的知识应用能力。在案例教学过程中，学生必须事先阅读与案例相关的法律知识和基础理论，把自己的思维置于案例的情境里，参与到案例解决方案的探讨中，其主动性和积极性都得到了极大的发挥。“四目标”教学是一种讨论式教学。在案例教学过程中，教师可以就案例阐明自己的观点，学生也可以就案例发表自己的意见。学生和学生之间、学生和教师之间均可自由讨论、辩论，充分陈述自己的观点和理由。案例教学是最符合法律认知规律的教学方法。因为法律本来就是将生活中发生的真实案例通过归纳、整理，上升为一般性规定的东西。这就是法律产生的逻辑进程。根据这样的逻辑进程，人们对于抽象、概括的法律规定的讲授、学习，只有将它（该法律规定）还原到生活案例的情境中，才能真正地理解它，才能清楚地解释它，才能学习到它的本来面目和实质内涵。既然立法是由具体到抽象的过程，那么学习法律就必须是一个由抽象到具体的展现过程，必须将一条条抽象的法律规定，展现为它的本来面目――生活案例。法律的教学活动必须遵循这一规律，必须采取“把法律还原为生活案例”的教学方法。
（四）“个别实质评价”的要求及功效
“个别实质评价”教学目标设定是为了有效克服当前高校教师对学生学习效果评价的普遍性弊端。这些评价弊端主要表现在以下几点。
第一，评价不能起到引导学生应用知识养成创新思维的作用。教师往往在期末以一张试卷上的分数来衡量学生。学生应付这样的考试往往是用几天时间来背书或者通过前一年教师出题的方式和范围来猜测今年教师考试范围，在平时很少用功学习。这种期末一次性试卷考核往往不能对学生进行比较全面客观的评价，尤其不能把学生的知识应用、认知过程和方法及情感、态度、创新思维纳入评价视野。对于这样的考试，学生只能消极、被动应付，不能通过与教师平等地交流和表达等方式来表现自己。
第二，不能对学生进行个别化、实质化与多样化评价。其评价标准机械单一，往往考核共性的知识，忽略对学生的个性发展和个体的差异性评价，评价内容片面，过于注重学业成绩，对学生在课堂交流和案例研讨活动中体现出来的创新精神、实践能力无法纳入评价范围。
“个别实质评价”的教学目标要求教师通过如下方法来评价学生的学习效果。教师在为每个小组的解决案例方案打分评价时，不设定唯一正确答案，重点考查学生在课堂外自修相关知识的情况、解决案例的逻辑论证情况和解决案例时的知识应用情况。特别鼓励学生根据自我知识背景、自我目标设定来设计案例解决方案。这种平时累计、多次从不同侧面（主要从知识应用角度）进行考核的方式，能克服我国高校普遍用期末一次性考试的卷面成绩来形式化、一般化地评价学生的弊端，从而达到充分的“个别化、实质性”评价学生的教学目标。这种评价机制可以鼓励学生自主性学习，创新性学习。
三、开展“四目标”课堂教学的资源准备与方法
（一）开展“四目标”课堂教学的资源准备
1、编写教学案例。编写好供学生课外自修的案例教材，是落实案例教学法的重要手段。编写某门专业基础课的案例教材应当根据教学内容精选并编排案例。首先，在教学案例的选择上，教师要选取一些与教学知识点紧密对接的案例。对于每一重要的知识点要配套选择多个案例，从不同角度、不同侧面来解释知识点。应当选取判决生效的真实案例。学生们对这样的案例进行讨论，不仅能提高其研讨案例的兴趣，同时也关注了社会司法实践。其次，要以本门课程的理论体系为纲领编辑案例。这样做能使理论教学与案例讨论同步进行，能使学生在讨论案例时对理论知识温故而知新，学以致用。
2、印发讲义要点。开展案例教学模式，必须要求学生预习课程内容。为了节省学生的时间，教师应当将讲授本门课程的讲义要点提前发给学生。学生可以在讲义要点的指引下，从纲要入手逐步深入学习知识点，在掌握知识要点的基础上，进行以小组为单位的案例讨论。通过案例的讨论学生又可以深入理解课程的知识体系。
3、预制教学录像。“四目标”教学是将“翻转课堂”和“案例研讨教学”有机结合的一种创新型教学模式。它是在借鉴慕课（MOOCs）、“翻转课堂”和“案例研讨教学”的基础上产生的。“慕课（MOOCs）”和“翻转课堂”要求教师把讲授课程的知识要点制成教学录像，挂在校园网上，让学生利用课外时间随时观看、研讨。这样，教师在课堂内可不再讲授知识，而是侧重引导学生探讨和解决问题。但是，这种教学方法也存在不足。其主要表现是课内教师指导、激励学生探讨和解决问题的过程没有预先编辑好的案例库或试题库。而“四目标”教学方法能较好地解决这一问题。“四目标”教学方法不但要求教师预先录制教学录像，还要求教师预先编写好与课程知识点相对应的案例库（教程）。这样，教师在课内指导学生探讨、解决案例、运用操作知识就有了一个载体。这种案例库（教程）也要提前发给学生，让学生上课前先以小组讨论的方式初步形成案例的解决方案。在此条件下，教师在课堂上组织案例研讨、点评、考核学生的表现等就有了对象和载体，并能大大提高课堂效率。
4、设计好课堂指引。要合理安排讲授知识要点，指导及考核学生通过案例研讨来运用与操作知识的环节，课时分配，合理确定打分评价标准。
（二）开展“四目标”教学的程序
“四目标”教学应当按以下步骤进行课堂教学：（1）以60多人的大课堂为例，可以将学生成分5至6个小组，指定组长。（2）按教学计划提前两周下发研讨案例教材给学生，并提前一至二周指定需要学生讨论的案例。（3）学生要以小组为单位提前进行案例讨论并形成集体性的对每一案例的解决方案。（4）教师上课时用三分之二左右的课时讲授本课程的基本理论和应用型知识要点，随后再用三分之一左右的课时组织学生进行案例讨论。（5）教师在案例讨论时，要随机让每一个小组的一名学生代表本组对准备好的案例发表观点。随后教师对学生按百分制进行打分。分值比例为：案例事实提炼占20%;提出案例解决方案占20%;运用了本节课程知识点占30%;案例解决方案的逻辑性占30%。其他同学对于该学生讲述的案例解决方案可以提出问题让其解答，也可以就相关案例的解决方案向教师提出问题，教师可以简要回答。教师根据每组发言人课堂表现给每个组打分，并计入每个组每个学生的平时成绩。每门课程至少要有10次以上课堂讨论。将10次以上的平时打分平均，再乘以50%，占该门课程总成绩的50%。此谓“连带责任式”考核方式。（6）教师总结本节知识点和学生案例研讨的情况。课堂研讨结束后，教师要简要讲解学生在案例讨论过程中所呈现出的一般性问题，对于学生普遍不理解的知识点要重点讲授。期末的大试卷考试占50%。
参考文献：
关键词：地方本科院校；教学形式；变革
作者简介：陈萍（1979-），女，湖北广水人，北京信息科技大学高教研究室，助理研究员；刘雪飞（1975-），女，湖南益阳人，北京信息科技大学计算机学院，讲师。（北京 100192）
基金项目：本文系北京信息科技大学2011年度高教研究立项课题“地方本科院校的教学方式方法变革研究”（项目编号：2011GJZD19）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）17-0028-03
这里所谓的“教学形式”主要指本科生课堂教学方式方法。从世界范围的高等教育研究趋势来看，教学方式方法已经取代教学内容成为大学人才培养改革的重要方面。在国际高等教育研究趋势的影响下，我国学术界关于大学教学方式方法的关注也日益增多。然而，就高校人才培养的痼疾来看，现有的旨在提升高等教育质量的教育教学改革还未深入、聚焦课堂教学内部，尤其是关于大学教学方式方法的变革力度还相当不够。最近，中国高教学会会长周远清教授在北京信息科技大学高教研究换届大会的报告中指出，中国高教界即将迎来大学教学方式方法的大变革。教育部主管高教的杜玉波副部长也在一些公开场合明确表示：“要来一次教学方法大改革。教学方法是点燃学生创新才智的火种。要把教学内容、教学方法、教学模式改革作为高校教育教学和人才培养的最基础性工作，大力推进启发式、探究式、讨论式、参与式教学，加强师生互动。”[1]即将来临的大学教学方式方法大变革必须要撼动普通高等院校的主体之地方本科院校，才能称之为“大变革”（虽然“运动式”的变革运用于教育领域早就遭到学者们的抨击，但一直以来大学教学方式方法改革的进度如此之小、力度如此微弱，似乎非轰轰烈烈的“运动式”变革不足以引发其内部积聚已久的爆发力，人们也只好期待即将到来的大学教学方式方法的变革是一场“马拉松式”的运动）。
一、当前地方本科院校主流教学形式的概况
调研发现，在当前地方本科院校的政策引导以及相关培训下，多数课堂教学都已经具有了“教与学互动”的意识，教师能够及时对课堂状态进行管理，但主导地方本科院校的课堂教学形式依然是传统的三中心（教材中心、教师中心、课堂中心）。这从某地方本科院校校教学督导工作简报和学工信息期刊中可见一斑。
这里首先呈现教学督导组听课情况阶段小结中“教学亮点”的部分内容：信管学院×××老师在讲授“信息系统基础”课程中，授课内容充实娴熟、课堂信息量较大，能结合当前的技术发展动态进行教学，随时根据学生的听课状态调整讲课节奏。对课堂上个别表现倦怠的学生及时以不同方式进行提醒和警示，有利于加强学生的注意力，形成良好的课堂氛围。
再看看阶段小结中反映“薄弱环节和问题”的部分内容：
有的教师缺乏教学方法和经验，也不注意加强学习，讲课仅能照本宣科、一成不变、枯燥无味，不能激发学生的兴趣。
有的教师仅满足于“讲”课一言堂、一鼓作气满堂灌，缺乏师生互动，不了解学生的接受情况，也不能调动学生的学习积极性。
同时期，该院校的另一份《学工信息》刊物中也反映了一些类似的课堂教学问题。刊物登载了一位学院的辅导员按要求结合期中教学检查工作进行听课后撰写的关于学风建设的思考。文中指出，导致该校课堂教学质量不高、学生课堂学风不好的一个重要原因是课堂教学模式和教学手段存在误区，突出表现为三个“滥用”：滥用大班教学、滥用大教室和阶梯教室、滥用PPT。他指出，在大班教学中有些教师就是在展示和朗读PPT而已，教师和学生的互动交流少之又少，课堂秩序往往处于一种失控状态：上课期间学生从教室后门随意进出，趴在桌子上睡觉的、玩手机的、交头接耳的比比皆是。
由此可见，无论是教学督导简报对该院校课堂教学效果的肯定，还是两份内部资料关于课堂教学问题的分析，几乎都没有脱离“讲授”一词。这说明，讲授法依然在这所地方本科院校中占据主导地位，区别仅仅在于讲授效果的好与坏。
以上虽然只代表一“校”之言，但结合“当前，研究性教学在我国高校尤其是地方高校的践行进展不大，仍然处于部分教师、少数课程的“单打”状态，这在一定程度上阻碍了高校教学改革的深入”[2]大致可以断定：讲授法依然是当今地方本科院校最为盛行的教学形式。
当然，当前地方本科院校课堂教学的主流形式是讲授，并不意味着在地方本科院校只有讲授法存在，而没有现代教学论指导下的启发式、探究式、讨论式、参与式等研究性教学，只表示多数教师在多数课堂主要使用讲授法。
二、当前地方本科院校主流教学形式存在的问题
需要说明的是，这里并非全盘否定讲授法在课堂教学中的作用与意义，而是研究现行的地方本科院校课堂讲授最容易出现的问题，再针对问题求解变革策略。
讲授法之所以在当今地方本科院校甚至中央部属院校成为最盛行的教学形式，与它本身的功能和优势密切相关。所谓讲授，是指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为”。[3]从对学生学习的功能或作用上来讲，讲授实际上主要是一种为学生提供学习对象的教学行为。[4]从讲授的定义可以推断，教师讲得越多、越细致、越清晰、越透彻，单纯从记忆式地掌握知识的角度看，学生在一定时间内掌握的知识就越多、越快、越轻松。这就是讲授法的效率优势。其次，相较于启发式、探究式、讨论式教学，讲授是最便于教师掌控的一种教学行为方式。教师只要在课前准备充分，课堂上只需系统地呈现先前的教案就能顺利开展教学工作。不仅如此，教师在学生面前系统讲授的过程中更容易领略师道尊严。这是讲授法之于教师易接受性的优势。再次，一般而言，学生不需要经历思维的过程就能掌握教师所讲授的内容，所以课堂讲授也是最让学生感觉舒服的一种学习方式。此外，课堂讲授的信息输入能在当堂课结束后让学生产生一种“这堂课有收获”的成就感，而其他教学方式所带来的成就体验往往是一个累积的过程，很难产生即时效应。这是讲授法受学生青睐的优势所在。最后，教师讲授所能呈现的知识的系统性、完整性也非其他教学方式所能比拟。以至于在其他非教师讲授的课堂，无论是代表个人还是小组发言的同学的陈述观点，始终不足以让在座的其他同学信服，多数学生在以学生为主体的课堂学习方式后仍然期待教师条理清楚的、覆盖全面的讲授。这里有一个典型例证：一位高校教师不满足传统的、以教师讲讲授为主的教学模式，尝试着在课堂教学中增加提问、讨论和合作学习等教学方式。一段时间后，学生在肯定教学方式创新的同时反馈了更多的问题：这些教学方式虽具有许多好处，但不宜常用，因为耗时过长，教学还是以教师讲解为主，这样能保证完成一定的知识量；他爱听老师讲，听其他同学讲简直是浪费时间；上这样的课经常要主动动脑筋，要面临随时站起来回答问题，心理压力太大。有些学生甚至请求别再提问，直接讲授即可。[5]这个例证反映了部分学生对课堂讲授法的依赖与青睐，也从反面证实了课堂讲授法的顽强生命力之所在。
尽管讲授法在大学课堂有充分的存在理由，尤其是地方本科院校的有些教师能够将课堂讲授的功效发挥到极致，教师讲得激情四射，学生听得酣畅淋漓，教师的教与学生的学都是一种陶醉，这样的课堂充分焕发出生命力，让参与其中的教师与学生都能充分体验到课堂的个体生命价值。[6]这种境界的课堂讲授当然无需变革，因为它的价值已经远远超越了学生知识的掌握。但在地方本科院校，能达到上述境界的课堂讲授毕竟只是少数。所以，依然不能忽略现行的地方本科院校课堂讲授中常见的严重问题，不能忽视讲授法在地方本科院校人才培养中的局限性。
在地方本科院校，课堂讲授最容易出现的问题是：单纯使用讲授，满堂灌，课堂气氛沉闷，教学过程单调死板。这一方面与现行的高校，包括地方本科院校的教学制度对教学任务或内容的硬性要求有关：一直以来，为保证人才培养的质量，我国高等院校对各门课程都有相应的教学任务规定。教师从完成教学任务的角度更倾向于在课堂上采用颇具效率优势的讲授法。这反映了地方本科院校的教师在单纯使用讲授法时的观念误区：因为所有的教学内容都需要教师在课堂上带着学生学习，甚至都需要教师给学生讲授。另一方面也与地方本科院校的大班教学环境有关：如上文所述，在地方本科院校的大班教学过程中，很多教师上课相当于在展示PPT或宣读讲稿，与学生的互动少之又少，课堂管理也基本处于失控状态。为什么大班上课效果明显不好却还在继续？这里除了教学资源紧缺的原因外，还与地方本科院校教师的薪酬制度密切相关。比如教师的课酬与所授课班级学生数之间有一个正相关的系数关系。这就表明，同样一节课的授课内容，大班比小班的课酬丰厚得多。因此，很多教师更愿意大班授课。
单纯使用填鸭式、满堂灌的讲授法所带来的根本问题是制约地方本科院校高素质人才的培养。首先，课堂气氛沉闷，教学过程单调死板，不利于调动学生学习的兴趣，难以使学生在课堂上集中注意力，在从众心理的驱使下，学生旷课、上课迟到、课堂上开小差之风容易蔓延，最终影响整体学风。其次，单纯使用讲授在很多情况下使学生掌握教师所教的内容却不需经历思维的过程，这几乎成为讲授法的二律背反：教师讲解得越细致越透彻，学生越容易掌握所教内容；与此同时，教师讲解得越清晰越明白，学生对所教内容的掌握越不费脑筋。当前，地方本科院校高素质人才培养目标在知识、能力、素质方面的要求公认的有三点：获取知识的能力、分析问题与解决问题的能力、一定的创新能力。在作为人才培养主渠道的课堂教学中，教师单纯使用讲授法、过度讲授相当于教师代替了或抹杀了学生思维的过程，只会抑制学生三方面能力的培养与发展。
三、地方本科院校主流教学形式应有的变革
1、大学教学方式方法应随着人才培养目标的变化而适当作出调整
自近代课堂教学方式被引入我国以来，指导课堂教学实践的先是德国哲学家赫尔巴特的教育学说，后是苏联教育家凯洛夫的教学理论。相对美国教育家杜威提倡的现代教学论，这二者后来均被视为传统教学论。传统教学论经过一个世纪的沉淀早已化作超稳定的结构深深扎根于我国学校教育实践。在过去的精英高等教育时代，信息技术尚不发达，知识的获取路径比较单一，学术性、理论性人才比较重视逻辑性以及思辨能力的培养，强调的是开阔学生视野，博观约取，厚积薄发。这与重视系统知识的传授、强调教师的主导作用、以课堂为中心的传统教学论指导下讲授法的特性有较高的契合度。
然而，大众化高等教育时代要求人才培养分流。即为了更好地满足经济社会日益多元化发展对多样化人才的需求，高等教育不仅需要培养高精尖的学术精英和岗位技能型劳动者，更需要培养大量将理论转化为工程实践和社会实践的高素质应用型人才。地方本科院校在思考人才培养的适应性问题后大多选择定位于以应用型人才的培养为主。应用型人才强调的是实践动手能力、问题解决能力的培养，与此同时，建设创新型国家的战略目标也对这个时代的应用型人才提出了一定创新能力的要求。因此，在人才培养主渠道的课堂教学中再继续单纯使用讲授法显然已经不能满足培养高素质应用型人才的需要，大学教学方式方法必须随着人才培养目标的变化而适当作出调整。
2、加大地方本科院校研究性教学的推进力度，提倡多种教学法的综合运用
以研究性教学为代表的现代大学教学方式方法的应用既有助于增强学生学习动力，又有助于教师专业成长，还能改善紧张的师生关系。在当前的地方本科院校，研究性教学法在本科生课堂中并非绝迹，只是总体上而言推行的力度不够，主要表现为：只有极少数教师在课堂教学中进行研究性教学尝试，课后进一步进行相关的行动研究；多数教师并没有为推行研究性教学而进行充分的学习研究，以至于他们误认为研究性教学就是“在课堂讲授中增加提问、讨论和合作学习等方式”。事实上，研究性教学需要负责一门课程的教师从整体上设计一套全新的教学方案，将教学目标、教学内容、考评以及全体学生纳入系统规划。根据进度计划需要采用不同的教学方式方法（多种教学法的综合运用正是在这个意义上而言的），并且在实施过程中随时进行微调和修正，充分调动学生的学习积极性，不仅使学习过程对学生充满挑战与吸引力，而且尽可能使学生通过这种方式学习一门课程收获良多。
毫无疑问，在地方本科院校大力推进研究性教学的确有难度。首先，研究性教学的一个鲜明特征是“师生互动”，这对学生学习的主动性以及自主学习能力要求较高。当前地方本科院校的学生在整体上与这一要求存在明显差距。其次，对教师而言，一方面那种尊教师权威、有规范套路可循、教学过程具有确定性的教学理论早已经转化为他们“日用而不自知”的教学观念与行为。要变革传统教学论指导下的教学实践几乎等于要教师改变他们习惯了的生活方式，其艰巨性可想而知。另一方面，在大学教学领域，研究性教学还没有发展成熟，远未能提供一套包括学校组织、考试评价、作业设计、教材教案等在内的缜密的策划和精细的落实之举。在缺乏行之有效的操作指南的情况下，高校教师群体在进行具体的教育教学活动时往往不自觉地会回到既定的轨道上去。
然而，万事开头难，“路走对了，就不怕远”。在地方本科院校加大研究性教学的推进力度有三个突破口：第一，鼓励专任教师积极进行教学研究，共同探索地方本科院校实施研究性教学的困境与出路；第二，结合具体制度建设，如教师薪酬制度、教师评教和学生课程考评，在全校营造提倡研究性教学的氛围；第三，利用大一新生对大学学习不同于中学时代的期待心理和相对较强的学业成就动机定下研究性教学的基调。
参考文献：
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[4]陈佑清，吴琼、为促进学生探究而讲授——大学研究性教学中的课堂讲授变革[J]、高等教育研究，2011，（10）、
一堂准备充分的课，会令学生和老师都获益不浅。例如我在讲授《丝绸之路》 的时候，这课的主题是“丝绸之路”，教学难度比较大。如果照本宣科地讲授，学生会感到困难和沉闷。为了上好这堂课，我认真研究了课文，找出了重点，难点， 准备有针对性地讲。为了令教学生动，不沉闷，我还为此准备了大量的教具，授课时就胸有成竹了。当讲完课的时候，我拿出准备好的录象带，让学生观摩学习，学 生特别用功，教学效果十分理想。相反，我没有认真备课的时候，课堂气氛沉闷，教学效果不好，与此相比可见，认真备课对教学十分重要。备课充分，能调动学生 的积极性，上课效果就好。但同时又要有驾驭课堂的能力，因为学生在课堂上的一举一动都会直接影响课堂教学。因此上课一定要设法令学生投入，不让其分心，这 就很讲究方法了。上课内容丰富，现实。教态自然，讲课生动，难易适中照顾全部，就自然能够吸引住学生。所以，老师每天都要有充足的精神，让学生感受到一种 自然气氛。这样，授课就事半功倍。回看自己的授课，我感到有点愧疚，因为有时我并不能很好地做到这点。当学生在课堂上无心向学，违反纪律时，我的情绪就受 到影响，并且把这带到教学中，让原本正常的讲课受到冲击，发挥不到应有的水平，以致影响教学效果。我以后必须努力克服，研究方法，采取有利方法解决当中困 难。
因此，除了课堂效果之外，还需要让学生多读，多讲，多练。为此，在上课时，我坚持课后了解早读情况，发现问题及时纠正。课后发现学生作业问题也及时解决，及时讲清楚，让学生即时消化。另外，对部分不自觉的同学还采取强硬背诵等方式，提高他们的能力。
以上就是我在本学期的教学工作总结。由于经验颇浅，许多地方存在不足，希望在未来的日子里，能在各位领导老师，前辈的指导下，取得更好成绩。今学期 我担任历史教学。由于教学经验尚浅。因此，我对教学工作不敢怠慢，认真学习，深入研究教法，虚心向前辈学习。经过一个学期的努力，获取了很多宝贵的教学经 验。以下是我在本学期的教学情况总结。
教学就是教与学，两者是相互联系，不可分割的，有教者就必然有学者。学生是被教的主体。因此，了解和分析学生情况，有针对地教对教学成功与否至关重要。最初接触教学的时候，我还不懂得了解学生对教学的重要性，只是专心研究书本，教材，想方设法令课堂生动，学生易接受。
一方面，由于我校地处边疆贫困民族地区，学生的学习基础相对较弱，刚到一个新的学习环境，同学们还不能适应。另一方面，有的同学比较活跃，上课气氛 积极，但中等生、差生占较大多数，尖子生相对较少。因此，讲得太深，没有照顾到整体，我备课时也没有注意到这点，因此教学效果不如理想。从此可以看出，了 解及分析学生实际情况，实事求是，具体问题具体分析，做到因材施教，对授课效果有直接影响。这就是教育学中提到的“备教法的同时要备学生”。这一理论在我 的教学实践中得到了验证。
课堂讲授的最大优点是节省时间，教学效率高。我们认为，课堂教学中是可以广泛地使用讲授法的，教学中有许多内容都可以用甚至必须用讲授的方式来进行传导。有的教师在教学中采用讲授法的时候，由于使用得不恰当，导致效果不理想，这并不是讲授法的缺点，而是因为这些教师没有掌握讲授法的技能技巧。本文中，拟就课堂讲授中“讲什么”和“如何讲”的问题简要谈谈个人见解，以供同行参考。
（1）课堂讲授中讲什么
①讲教材的重点。教材的重点就是教材中最基本、最重要的知识。这些知识是对学生的终身学习都有用的，学生在学习中如果不能够对这些知识进行很好的理解，将会后患无穷。在课堂教学中，为了保证教学的优化和高效，需要在有限的时间内让学生学到较多的知识和受到尽可能多的训练，这就必须把讲授的重点放在教材的重点上。对于教材中的非重点内容，教师可以少讲或者不讲。当然，要讲清楚教材的重点，教师首先必须弄清楚教材的重点。教材的重点是由学科课程标准、单元教学目标和学生的知识经验基础等方面的因素共同决定的。
②讲知识的引发点。所谓知识的引发点，就是从某一个知识点可以引发出许多知识的地方。实际上，许许多多的知识都是从基本概念和基本原理引发出来的。就是在讲授新知识的时候，应该把能够引发其他知识的基本概念和基本原理准确地讲解清楚。
③讲知识的衔接点。知识的衔接点，指的是，从旧知识向新知识过渡的地方。新旧知识的衔接点，如同河流上的桥梁或者船只。学生在学习知识的过程中，需要借助它们来学习新知识。知识的衔接点讲解得清楚明白和深入透彻，学生才能够掌握系统的知识；否则，学习到的知识就可能是零散的，他们也难以灵活地运用学到的知识。在课堂教学中，应该准确地抓住新旧知识的衔接点，并且采用恰当的方法将其讲清楚，为学生掌握新知识做好“引渡”工作。④讲学生的疑难点。学生学习的疑难点，指的是知识在学习过程中难以理解和难以掌握的地方。学生在学习过程中对某些地方难以理解和掌握，主要有两个方面的原因：一是缺乏必要的知识和经验；二是教材编写不够科学。学生在学习过程中，只有深入地理解了疑难点，才能够把新学习的知识纳入原有的知识体系中去，使所学习的知识融会贯通，形成自己的新的知识结构。
（2）课堂讲授中如何讲
①找准讲授的中心。在课堂教学中，讲授总是围绕一定的中心进行的。课堂讲授的中心可以简单地划分为问题中心和原理中心两类。
a、以问题为中心组织讲授。以问题为中心进行讲授，就是教师在进行讲授的时候，围绕一个问题展开，在引导学生把这个问题解决清楚后结束。在整个教学过程中，问题的解决是进行讲授的最终目的。以问题为中心的讲授，教师应该注意两个方面：其一，作为讲授中心的问题必须是真问题（对学生的学习有意义的必须解决的问题）；其二，要致力于引导学生寻求问题解决的方法和途径。
b、以原理为中心组织讲授。各个学科中的基本原理是学生终身学习的基础，是学生必须牢固掌握的。在每个学科的教学中，教师都应当把基本原理讲清楚、讲透彻。以原理为中心来组织讲授时，教师要注意这样几点：一是准确地弄清楚哪些该讲，哪些不该讲；二是安排好先讲什么，后讲什么；三是构思好列举哪些例子来进行实证。
从好奇心中激发探究
初中阶段是学生心理特质开始逐步形成并发展演变的重要阶段，他们面临着生理和心理的急剧变化，这也形成了初中学生独特的心理倾向：好奇心强烈、持久性不足、希望得到他人的尊重和认可、渴望成功，但又惧怕失败等，历史教师要顺势利用学生的这些心理特质，优化历史课的讲授法，使其真正发挥出重要功效。
初中阶段的学生随着年龄的增长，知识面的拓展和所接触的社会面的增多，他们会产生一系列的疑问和疑惑，这使得他们的生活和学习中充满着强烈的好奇心，这既是课堂的重要契机，也是推动学生进一步探索的关键点，历史教师要充分发挥讲授法在课堂上的神奇功效，推动课堂进程，并进一步激发学生学习历史的兴趣。
巧用讲授法于点睛之处，激发学生学习历史的好奇心 历史知识浩如烟海，其间不乏学生感兴趣的内容，教师在课堂中如能有效激发学生对历史内容的兴趣点，在点睛之处巧用讲授法，让学生爱听、想听，这样的历史课堂讲授法，就应该加以推广应用。如笔者在讲授七年级下册第15课《明朝君权的加强》一课内容时，笔者先讲授了历史上出现的关于朱元璋的两类画像：一种是方面大脸，慈眉善目，胡须稀疏，面白细润，身穿龙袍，五官端正，相貌堂堂；另一种画像却是脸颊狭长，立眉深目，大耳隆鼻，胡须浓密，脸上长满了黑麻子，五官不正，相貌丑陋。这样的讲授让学生惊讶不已，好奇心马上被激发了出来。随后笔者出示了朱元璋的这两类画像，并讲授道：“到目前为止，史学界认为这两张画像都是朱元璋”！此语一出，学生纷纷侧目，有的张大了嘴巴，有的听后直摇头，有的甚至在座位上叫了起来“这怎么可能”？随后笔者抛出了如下两个问题：到底哪个才是真正的朱元璋？为什么历史上会出现关于同一个人的截然不同的两种画像？这为接下来引出明朝建立者朱元璋的生平内容做了铺垫，朱元璋登上皇位前后，及后来为加强皇权采取了一系列的铁腕措施，学生带着强烈的好奇心进行本堂课的学习，学习积极性非常高，效果自然好。
借用讲授法，满足学生好奇心，为学生自主学习历史提供支柱 初中历史教材由于面向的教学对象是全体义务教育阶段的孩子，且限于篇幅和课时限制，教材内容往往仅摘录历史长河中最重要，影响最深远的一些典型事件和重要人物，且对于这期间的具体细节和过程阐述也是非常简略的。但对于初中阶段的学生，他们更喜欢细节性的描述，过程性的叙述，而历史教师就可以借用讲授法这一传统教法，通过对历史史实细节的描述，将历史过程具化，从而满足学生的好奇心。2013年4月，扬州市邗江区一处房地产项目施工时发现了两座古墓，其中一座的墓志显示墓主为隋炀帝杨广。同年11月经国家文物局和中国考古学会论证，此墓为隋炀帝和皇后萧氏的合葬墓。这些新闻报道见诸报端和各大媒体，学生对于隋炀帝及其在位期间开凿的大运河也进行了解，但在经过了解后却发现对于大运河的评价观点出入很大，学生非常好奇，到底应该如何去看待历史上隋朝大运河的开通。笔者于是准备借用学生的好奇心，在课前收集了史学界对隋朝大运河评价的几种观点，并在课堂上讲授给学生听。课堂讲授如下：观点一：胡曾在《汴水》中的评价：“千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回”；观点二：宋元鼎的《炀帝冢》“帝业闪亡世几重？风流犹自说遗踪。但求死看扬州月，不愿生归驾九龙”。这两个观点基本上都是从隋朝大运河导致隋灭亡角度去批判大运河的。而观点三：李敬方《汴河直进船》：“汴水通淮利最多，生人为害亦相和。东南四十三州地，取尽膏脂是此河”；观点四：皮日休《汴河怀古》：“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多”的评价角度相似，都是从大运河开通的利弊两个角度去评论的。通过材料的整合与教师的讲授，学生将课前接触到的内容与课堂教师讲授内容进行了整合，既满足了他们探究新事物的好奇心，也为激发学生进一步研究历史，培养学生的求真欲望与勇于质疑、求证的精神奠定了基础，这也是学生学习历史的基础。
被认可的心理需求讲授法
根据人本主义心理学家亚伯拉罕・马斯洛（Abraham Maslow）的理论，人类的需要是分层次的，由低到高分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求。其中“尊重需求”处于需求理论金字塔中顶部的第二层级，它是否得到满足将激励和影响一个人在其他方面的表现。而作为处于青春萌动期的初中生，他们更渴求得到他人的认可和赞许，因此历史教师要充分利用学生的这一心理倾向，在课堂上优化讲授法，激发学生学习的兴趣。
以讲授法为基础，用问题做引导，让学生享受成功的喜悦 历史知识充满着许多的精彩场景，历史教师要学习《百家讲坛》里面老师们的讲功，用精彩的讲授为学生创设一种身临其境的感觉，对历史人物赋以血肉、将历史场景再次呈现，在这样讲授的基础上，创设富有梯度的问题，满足不同层次学生的心理需求，让不同层级的学生都能在认真听讲的基础上，跳起来摘到他们心中的那个“苹果”，教师对于学生的回答给予及时而充分的肯定与赞扬，使学生在课堂上被认可、被尊重。历史教师在实施这项措施时，尤其要关注平时的学困生，使他们在历史课堂上也有享受成功的机会，感受到被认可的喜悦，进而萌发对历史学科的喜爱。
在讲授世界近代史第18课《美国南北战争》这一课内容时，经过课堂上精彩的回顾和讲授，笔者在课堂上设置了这样六个问题：第一，独立后的美国，南北方实行的两种制度水火不容，请问南北方分别实行什么经济制度？第二，美国南北战争的导火线是什么？战争爆发的标志是什么？第三，内战初期，北方军队一再失利，它的原因是什么？第四，黑人踊跃报名参军，北方军队因此获得雄厚兵源，并由此扭转战争局势的是什么？第五，林肯是美国历史上著名的总统，他为美国人民作出了哪些贡献？第六，美国南北战争是一场什么性质的战争？谈谈南北战争的意义。在这六个题目中第三、四题属于基础题，都能直接在书本上找到，而一、二、五题是需要经过前后知识点的联系，进行思考总结后得出正确的结论，第六题的前半问甚至需要学生之间讨论之后才能得出正确的答案。这样设置问题后，教师根据学生的不同学情，让学生在课堂上针对不同的问题进行回答，能让不同层级的学生都享受成功的喜悦，激发他们听课的兴趣和学习历史的热情。
学生讲授历史，自觉参与课堂，展示自我，收获肯定 一堂课，不可能也不应该都由教师来讲授，学生作为教学过程中的主体，也应该而且必须要参与到课堂教学之中来，而以往很多课堂上学生参与的方式往往是以小组讨论、角色扮演、辩论等形式，这些方式笔者认为更多的会在公开课、评优课中被采纳，而在平时常态课中应为历史教师普遍采用的学生参与课堂的方式，应该是让学生来“讲”历史，即用讲授的方法来阐述和学习历史，而这一方式相对于其他方式来说，“成本”小，而效果却是实实在在的。
学生在认真聆听教师讲授后，能用自己的语言将所学内容“讲授”出来，这要求学生经过自身的理解、思考、内化、语言的组织等程序的转化，将书本上的内容转变成自己的内容，而这一过程其实就是掌握知识的过程。这种历史课堂讲授法，既可以在一堂新课导入时的旧知回忆环节，让学生来讲授上一节课的主要知识，学生能讲授出来、讲授清楚，那么对于上一课所学内容的掌握，自然就不成问题了。这一做法也可以贯穿在整堂授课环节中，对于教师讲解过程中出现的具体历史事件名称、历史人物、历史专用名词等，教师引导学生适时进行复述；这一方法使用最广泛的，恐怕是在一堂课的小结部分了。让学生讲授本节课的主要学习内容、学习心得、对历史事件的评价、历史人物的评论等等。通过学生的讲授，使学生在潜移默化中掌握基本历史知识和历史观点，学生在这一过程中，其参与课堂、表现和展现自己的欲望被满足，在此过程中会不断产生对自我肯定的成就感和自豪感。
学习难点图解方法
初中阶段的学生希望得到他人的肯定和夸奖，但同时他们对于遇到的困难又有着惧怕和畏难心理，尤其是在学习遇到困难的时候不敢轻易表达自己的观点，害怕失败。初中历史教学内容有不少对于知识储备和人生经历尚不足的学生来说是比较困难的，尤其是初三世界史部分的内容，教师在学生学习难点之处进行讲授，帮助学生化解难点，这远比探究教学更符合实际，也更能被学生接受。
如笔者在讲授世界现代史第4课《经济大危机》一课内容时，由于学生对于经济领域内的知识储备甚少，而书本中关于经济危机爆发的背景、原因等内容大字、小字交叉进行，学生理解和掌握有一定困难，因此在处理这一问题时主要应该以教师的讲授为主，笔者主要是借助多媒体课件，讲解经济危机爆发的原因，具体过程如下图：
学生在听取这一过程性的讲解后，对经济危机为何爆发这一原因就有了一个相对详细的了解，教师借助多媒体手段，运用讲授法成功破解了学生的学习难点，消除了学生对于难点的惧怕心理，在聆听中获得了新的知识。
不管是哪一种教学方法，都是为教学目的服务，对于在现代教学中被逐渐抛弃的课堂讲授法，如何在现今的历史课堂中保持旺盛的生命力？除了教师在充分了解和合理利用学生心理倾向之外，还应该不断创新讲授法，并与其他现代教学手段相结合，使其发挥出教学魅力。
参考文献
[1]丛立新、讲授法的合理与合法[J]、教育研究，2008（7）、
[2]吴非、不跪着教书[M]、上海：华东师范大学出版社，2004、
[3]吴非、课堂上究竟发生了什么[M]、北京：中国人民大学出版社，2015、
材料与方法
1、被评价教师的选择每学期均从公共卫生学院教务科编制的课程表中随机抽取上课教师作为被评价对象，一年两个学期中，有的教师可能被评价两次，因此在分析过程中采用人次数作为总的评价次数。每年抽取43～70人次不等。
2、等级的划分按照哈医大教学督导委员会制定的《哈尔滨医科大学课堂教学质量评价表》和《哈尔滨医科大学实验课教学质量评价表》进行评价。教学质量评价分四个等级即优、良、一般、差。评价为百分制，100～90分为优、89～80分为良、79～60分为一般、60分以下为差。每堂课由2～5名督导听课评分，每位教师最后得分，为听课教学督导的平均分。在分析过程中，“差”这个等级人次数为零，因此实际等级共三级。
3、统计学分析方法由于评价质量的划分应用的是优、良、一般这样的等级划分方法，获得的数据资料属于等级资料，因此在分析过程中采用的统计学方法是基于秩次的非参数检验中的秩和检验，对于多组资料的秩和检验其统计量是值；对于不同层次教师课堂教学质量分值的比较，数据是计量资料但不符合正态分布的要求，因此在分析过程中同样也采用秩和检验。
结果与分析
1、2002～2010年课堂教学质量评价教师职称分布数据显示，被教学督导评价的537人次教师中，助教96人次，占17、88%；讲师84人次，占15、64%；副教授138人次，占25、70%；教授219人次，占40、78%。被听课和评课教师中，助教和讲师相对较少，占被评人数的33、52%；副教授和教授相对较多，占被评人数的66、48%（见表1）。这与公共卫生学院教师人数和职称结构相一致，同时与高职称教师上课要达到相当比例这一学校要求也有关系。2、2002～2010年教师课堂教学质量评价结果（1）2002~2010年教师课堂教学质量评价（见表2）。经非参数秩和检验，不同职称教师课堂教学质量差异显著，教授最好，教学质量优等率达65、30%，副教授次之，达37、68%，讲师和助教稍差，分别是25、00%和14、58%。（2）2002~2010年教师课堂教学质量平均分值（见表3、图）。随着时间的变化，不同职称教师在不同年份的课堂教学质量平均分值之间有差别，整体呈现出了逐渐上升的趋势，尤其是助教，有明显上升。（3）助教2002~2010年课堂教学质量评价（见表4）。通过秩和检验，随着时间的变化，助教课堂教学质量评价等级之间有差别。助教优秀率整体较低，仅占14、58%，良好率较高，为64、58%。（4）讲师2002~2010年课堂教学质量评价（见表5）。秩和检验表明，不同年份讲师课堂教学质量等级之间差别显著，特别是2010年评价质量明显好于2009年。（5）副教授2002~2010年课堂教学质量评价（见表6）。不同年份副教授课堂教学质量等级之间也有差别，同讲师一样，在2010年有一个明显升高现象。但副教授整体教学质量良好等级较高，占54、35%。（6）教授2002~2010年课堂教学质量评价（见表7）。通过秩和检验，历年间教授课堂教学质量等级之间无显著差别。教授教学质量优秀和良好率高达95、43%，一般等级仅为4、57%，说明教授课堂教学质量较高。
讨论
课堂授课是当前我国高等医学教学中最主要的授课形式，是理论教学的主要环节，也是教学活动的中心环节，课堂理论授课质量的高低直接影响到教学效果。本文数据显示，不同层次的授课教师中，助教和讲师数量相对较少，而副教授和教授数量较多，这样的结构符合教学要求，即多安排高级职称教师讲课，以确保教学质量与提高教学水平。本科教育为多层次高等教育体系的基础阶段，是学生基础知识和综合素质培养的关键时期，对学生终身做人和做事有重要影响。教授、副教授作为学校最宝贵的资源，他们丰富的教学经验、渊博的知识素养、智慧的语言等会给学生的一生产生重大而深远的影响。