关键词：音乐教育义务教育业余音乐考级
中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。
“中国现代音乐教育自1912年以后蔡元培等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。
一、当代中国音乐教育存在的问题
当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？
教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。
笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。
值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：
一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。
二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。
因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。
二、产生问题的根源
2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德・加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。
那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。
三、音乐教育工作者的态度
如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因――音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。
因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：
一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。
二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”――继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。
四、结语及展望
进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。
针对上述思考，2014年1月10日，教育部在1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。”并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。
注释：
①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
②[美]贝内特・雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。
③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。
一、新的音乐教育哲学
音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。
1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：
(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。
(2)学习音乐是学习世界上各民族。
(3)学习音乐是学会学习过程。
(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。
(5)学习音乐是学习的基础。
(6)学习音乐是学习艺术。[3]
以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]
2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。
3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]
文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。
二、东西方音乐教育的互动与互补
把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。
当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。
从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。
作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。
西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。
近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。
三、多元文化音乐教育
多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。*
作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。
在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]
多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]
班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]
施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]
F?布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]
在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M?麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：
(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。
(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。
(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。
(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。
在实践层面上：
(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。
(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]
(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。
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[19]布莱嫩．张蕾译．世界音乐课程体验内容的设计[J].中国音乐，1997(2)．
【关键词】内涵式发展民办高等教育广西
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）06C-0102-03
民办高校是我国高等教育当中一种特殊形式和重要辅助，虽然地位日益凸显但话语权较弱。本文从内涵式发展角度出发，结合背景现状分析，探索广西民办高校发展存在的问题，寻找解决策略，从而探讨其顺应时势发展的新路径。
一、广西民办高等教育发展现状
广西依托着独特的地理优势，吸引了来自全国各地的学子。加上广西政府的鼓励支持政策，现今民办高等教育在广西迅速发展壮大。截至2014年，广西民办高职院校22所，其中本科学院3所，独立学院9所，高职院校10所，在校生130775人，比2013年增加7527人，占全区学校总数及在校生总数的比例分别是29%和14.4%，已成为公办教育的有力补充，是国民教育不可缺少的重要组成部分。到2015年，各类民办教育在校生比例达到全国平均水平。其中，民办高等教育在校生占普通高等教育在校生的比例达到25%以上，高中阶段民办教育在校生占高中阶段教育在校生的比例达到30%以上。
现今，民办教育因其在教育方面所产生的价值以及现阶段的蓬勃发展，获得了政府的大力支持。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》指出：“大力支持民办教育”，“民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量。各级政府要把发展民办教育作为重要工作职责，鼓励出资、捐资办学，促进社会力量以独立举办、共同举办等多种形式兴办教育”。广西政府办公厅就曾先后于2006年和2011年两次《广西壮族自治区人民政府关于加快发展民办教育的决定》和《广西壮族自治区人民政府办公厅关于促进民办教育发展的意见》（简称《意见》）。在这两份文件中，政府高度评价民办教育的作用，并对广西的民办高等教育的现状和相关的鼓励政策作出了描述。《意见》中提到要“以发展非义务教育为重点，大力支持社会资金举办幼儿园、普通高中学校、有行业优势的中等职业学校、优势特色高等学校”，针对完善促进民办教育发展政策中指出“对招生达到一定规模，且出资人不要求回报，办学条件达标，依法规范办学，财务管理规范，年度检查合格的民办高等院校，通过以奖代补方式给予适当支持”。目前民办高等教育获得国家和地方的政策支持和鼓励，昭示着立足于眼下的广西民办高等教育定将获得更大的发展。
二、从内涵式发展视角看广西民办高等教育面临的问题
内涵式发展是适用于高等教育的一种发展理念，同时也是一种发展战略。这里的内涵，是强调高校要通过多渠道路径，提升自身的效益，从而扩大招生。进入21世纪，高等教育中的“内涵式发展”的含义不断地被拓展，形成了一种指导现今高等教育的主流教育理念和战略模式。党的十明确指出“推动高等教育内涵式发展”，而这一指导下的高等教育的内涵式发展指的就是高校应走一条以质量、结构、规模、效益和公平各因素相协调的可持续发展的办学道路。“我国是教育大国，但还不是教育强国，也不是高等教育强国，这是一个基本判断。”从这一点判断出发，“中国民办高等教育必须走内涵式发展之路，注重提高办学质量，才能真正成为公办高等教育内涵式发展的重要补充，才能在国际民办高等教育竞争中立于不败之地”。
广西民办高等教育所面临的问题具体如下几个方面：
（一）教学质量不理想。通过对广西民办高校师生的接触了解，综合考虑近年来民办高校的各类奖项获得数据、学术成果统计及毕业生就业情况统计可知：广西民办高校的教学质量有待提高。造成这一结果的因素主要包括：学校领导层办学理念模糊，其中以GW学院为例，该校简介中写着“秉承‘留住中国魂做好国际人’的校训”，“坚持走国际化办学道路，形成了中西合璧的教育理念和接轨国际的人才培养模式”，以“办人民满意的大学”为办学目标。从该描述中可以看出，该校办学理念存在“概念化”的现象，操作指导性较低，仅仅强调办学的目标是“让人民满意”，但是具体如何办学，办学中的做法如何让人民满意的相关问题并未涉及，对于教学培养目标也是仅仅说明“要做好国际人”，而涉及目标实现的具体实施方面，诸如具体做什么，怎么做，系列做法之后的现实效果等问题方面，并未有清晰指向。除此之外，影响教学质量的因素还有教师因素、学生因素和社会因素等。
（二）办学规模不大。广西民办高校因为历史原因，起步较晚，发展速度比国内先进地区的缓慢，整体来看，规模都不大。南宁学院总占地面积约92万平方米，实际使用面积86.4万平方米，建筑面积约40万平方米，专任教师651名，全日制在校生14233人。而广西外国语学院学校占地面积154多万平方米，校舍面积33多万平方米，全日制在校生13234人，其中国外留学生166人。而北海艺术设计学院全日制在校生7650余人，教职工600多人，学院占地约40万平方米，建筑面积24万平方米。从列举三个学校的数据看出，广西民办高校的办学规模不大。
（三）办学结构不合理。首先从地域结构上看，截至2017年，广西现有的24所民办高校中，南宁8所，桂林4所，崇左4所，百色、北海各2所，玉林、柳州、钦州、来宾各1所。位于南宁及周边区域的占总数一半，其次是桂林。在广西区内14个设区市中，尚有5个设区市在民办高等教育这一领域处于空白状态，这不利于区内教育资源和发展方面的均衡分配，从而影响了广西区内教育的整体发展水平。其次，从教师结构上看，一方面从民办高校的教师职称结构分析，以南宁学院为例，截至2016年，有专任教师651人，其中副高及以上职称203人，占专任教师的31.18%，剩下的68.82%都是讲师及助教。在高校中，教师职称的结构对教师队伍整体的教育主体性作用的发挥以及该高校教学与科研的整体质量产生着至关重要的影响。对比参照全国一流和重点高等院校的师资职称结构可知，教师的职称结构理想状态下，按照高（教授、副教授）、中（讲师）、初（助教）这个顺序从上至下排列，应呈“倒金字塔式”结构，参考比例为3∶2∶1。从该对比数据可以看出，南宁学院在教师资职称结构上存在着不合理的现象。而不合理的教师职称结构在广西民k高校中是极为普遍的，这一定程度上制约了广西民办高校的发展。另一方面，从广西民办高校教师的年龄结构和学历情况上分析，不合理现象同样存在。从年龄上看，30岁以下的青年教师占绝大多数，其次是聘请的退休老教授，而中年教师相对较少，呈现“两头大，中间小”的“沙漏”状，而非理想状态的“橄榄式”年龄结构。而在学历结构上，民办高校教师的学历普遍偏低，本科学历层次的占大多数，硕士以上学历的教师仅占少数。这也对民办高校的发展产生了一些负面影响。
（四）办学效益不够理想。广西区内民办高校大都是依靠所收取的学费，通过“自负盈亏”模式办学，因此办学经费捉襟见肘，经济效益往往不够高，而这一缺陷又进一步带来了在社会效益方面的连锁反应。二者相互影响，形成相互牵制的恶性循环。
（五）办学遭受不公平。广西区内民办高校所存在的不公平问题主要表现在外部和内部两个层面。在外，其在政策、税收、土地资源审批、政府财政拨助方面都受到相比公办高校的不公平待遇。在内，民办高校内的教师待遇、工作强度、科研压力和行政管理工作不仅有别于公办高校，校内更是依据资历深浅存在着不公平现象
三、广西民办高校发展对策
在新形势下，广西民办高校在发展方面面临着诸多问题亟须妥善解决。参考并分析国内外各个成功的民办高校案例，建议采取如下的应对策略：
（一）深化教育体制改革，加强政府引导支持。不管是从国家层面还是从地方政府方面，为了积极发挥广西民办高校在区内高等教育的重要支持力量的作用，都需要从外部去加强引导，帮助广西民办高校深化体制改革。其中表现在完善并落实相关法律法规，加强对民办高校的制度保障、建立健全对区内民办高校的监督管理工作，予以财政支持，并帮助区内民办高校发展多种有机办学模式，从而拓宽民办高校融资渠道，为民办高校加大宣传，帮助其引导社会舆论以积累正面社会效益等。
（二）树立正确教育理念，明确教育培养目标。广西的民办高校多数在经济上依靠“自给自足”，所以对办学的经济营利性的关注倾向过多，而对公益性的本质有所忽略。广西民办高校应该进一步树立“以人为本”的理念，推行学生学校和社会相协调的生态发展理念，将工作重心回归至“素质教育”和“全面发展”当中去，培养学生“创造性思维”。并且，广西民办高校本身也应结合自身办学能力及定位，明确培养“应用型人才”的目标，更进一步基于该目标的确定，完善专业设置，改变教育评价体系，更新教学内容和丰富教学方式，从而引领学校走出一条可持续发展的新路径。
（三）优化内部结构，提高教育质量。广西民办高校应该重视自身的结构建设，不论是上层的建筑管理结构、内部的教师组成结构，还是校内的资源分配结构。区内民办高校应该学习国内外成功的民办高校的成功经验，严格建立完善分工明确、管理力强的上层核心结构，严格把关校长的任命、建立民主的决策队伍和严格的监督队伍。其次，还应加大教师队伍优化的力度。加强对青年教师的培养引导，鼓励并组织更多的在职培训以帮助其迅速成长；加大师资方面资金投入，聘请更多有能力的高学历教师，以提升教师队伍整体素质，利用多种手段吸引更多有一定教学经验，承担力强的中年教师，让其发挥教育科研的中流砥柱作用等。另外，还应加强教师队伍的管理、加强师德培养，等等。通过以上及其他更多的措施提升教育质量以帮助广西民办高校的发展步伐更为稳健。
（四）注重效益，兼顾公平。第一，广西民办高校不同于社会企业，不能将对利益的追逐当作办学的最终目的。此外，民办高校经费来源是学生的学费，而对所收取的费用“应当主要用于教育教学活动和改善办学条件，但不应依靠收取高额学费获取过高的经济效益”。另外，民办高校在市场经济条件下，还必须要注重提高经济效益。经费不足和资源浪费是普遍存在于我国高等教育的现象，在广西该问题尤为严峻。因此，需要对每一笔经费的使用采用更加民主的决议和更严格的监管，追踪其使用情r和使用效果。通过经费慎重使用和资源的优化配置，减少浪费，力求发挥最大的经济效益，并使其带动社会效益的产生，从而帮助民办高校在广西的高等教育界赢得人民信赖，塑造更正面的形象和口碑，并进一步反馈到经济效益中，帮助广西民办高校扩大生源，提高质量，不断发展壮大。第二，国家和政府应落实政策公平对待民办高校，包括教师待遇、项目审批、社会地位等；而民办高校也应该公平对待教师，消除教师工作的负面情绪，为其营造归属感和工作的愉悦感，从而进一步促进广西民办高校办学质量的提升。
（五）突出特色，打造品牌。广西民办高校应该结合广特的地理区位优势，面向东南亚，服务于我国西南经济圈，并且乘着“一带一路”的东风，打造能够响应广西北部湾经济区建设的办学特色，开设实用性强的应用型专业，优化专业设置，注重课程设计，打造出有自身特色的办学特色，从而吸引更多的生源，扩大办学规模。
在“一带一路”建设的背景下，广西民办高等教育应该找出发展中所面临的问题，综合分析原因，积极寻求应对策略，才可以顺应时势，乘风破浪。为解决民办高校的生存和发展问题，内涵式发展无疑是一条新路径。它不仅仅是一种办学理念，更是一种战略模式。内涵式发展，定将为广西民办高等教育注入新的活力，给广西高校带来更美好前景。
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体育教学活动，在一段相当长的历史之中属于学生最为喜爱的课程之一，而体育文化在全球范围的影响力也充分的影响着我国高校的学生们，尤其是其中竞技体育的魅力使得越来越多的学生开始关注体育项目，体育课程，使得整体的体育教学项目成为了目前教育界首要发展的研究项目。但是，这其中仍旧存在着很多亟待解决的问题，即为武术教学中文化教育性的缺失影响着武术的继承与传播。笔者在对于相关资料的参阅的过程之中发现，从文化学、教育学的视角对武术教学中文化教育性缺失进行研究，可以从中发现其原因。学术界很多结果表明：由于西方体育思想的影响，使武术长期以体育项目的身份传播，这种观念在一定程度上限制了武术文化的发展。武术教育与教学概念模糊以及武术发展中以西方体育文化为主的发展模式等，造成了武术教学中文化教育性的缺失。基于对于传统文化的传承，对于文化发展的继承，以及对于我国现代体育教学理念的发展，笔者认为对于武术教学中文化教育性的缺失与重塑是十分必要的。
二、我国传统武术教学中文化教育性的缺失
一方面，以西方体育思想为主导进行教学活动，传统的西方体育思想往往是在教学内容上重视动作、程式、以及竞技能力等方面，在对于武术的定义上，西方更加偏向于武术体操这一概念，而我国在教学活动之中往往一次为蓝本进行教学活动。虽然西方的教育理念具有一定先进性，但是这种教学方法与教学模式、教学理念，并不利于我国传统武术教学的开展。也使得在教学活动之中出现中西文化思想的碰撞，很多教学内容出现了水土不服的现象，在这种现象的长期作用之下，我国传统武术教学也就缺乏了一定的文化教育性。转而变得严重背离了我国传统武术的文化理念。另一方面，西方教学理念的异化，导致传统武术教学活动之中，无法贯彻文化教育性。我国的武术发展，具有着长期了历史背景，并不是简单的某种理念、某种思想、某种模式可以适用的。但是在这种西方思想为主导的教学活动之中。可以说我国武术经过长期的发展已经是我国传统文化的重要组成部分了其有着独特的内在文化价值，但是随着西方教学思想的引入，教学过程的细化，导致传统武术项目缺乏原本联系之中的内外兼修的过程，也就进而缺乏了对于精神的传承。
三、武术教学中文化教育性的重塑
关键词:西部农村学校体育发展现状对策
1我国西部农村学校体育发展的瓶颈问题
1．1观念滞后
由于城乡差别的原因，部分农村学校的领导受应试教育的影响，片面追求升学率的现象还没有彻底消除，重智育轻体育的倾向较为突出，对学校开展体育课教学工作认识不足，一些学校随意更改教学计划，任意缩减体育教学课时；课程表上安排的体育课时得不到保证，经常被挪做他用，学生体育锻炼的时间无法得到保证［2］。在这样的社会舆论下，体育教师的工作不能得到肯定，很多教师对待教案是应付了事。可以说，观念的滞后，极大地阻碍了农村学校体育的发展。
1．2师资不足
体育教师缺乏列第5位（以四川省为例），主要表现为数量、质量与要求相差较大，连一校一师的最低标准都很难达到，而兼职教师的比例较大。这些兼职教师大部分没有受过专门的业务培训，缺乏必要的体育教学技能。从统计资料得知，专职教师中的学历结构是:本科13%，专科40%，中师33%，高中14%。此外，大纲和教材对农村学校体育教学的适用程度也制约着农村学校体育教育的发展，也应引起各方的关注。
1．3场地、器材和经费不足
四川省是我国西部重镇，对西部的发展起核心和辐射作用。但四川省的学校体育发展的状况也不容乐观，领导的管理、重视程度，学校师资不足、器材和场地缺乏是制约其发展的主要因素。尤其是场地和器材的不足必将影响教学的正常进行，从而影响教学效果、质量。小则影响学生参与运动的积极性，大则影响学生的体质健康，甚至是前途。因为，很多省份已经把体育成绩纳入中考、高考的招生条件或指标。因此，改变如此尴尬的局面已是迫在眉睫。
1．4缺乏重视、缺管理
在调查中发现（如表2），农村学校从主管部门到学校领导，对体育教学的重视程度普遍不高，教学管理制度及措施不力，表现为体育课时有被挤占，受其他课程的冲击，体育教学与生产劳动概念混淆，体育教师与其他学科教师相比有同工不同酬，甚至是多干少得。大大影响着体育教师的工作积极性。
2对策
2．1转变观念。
更新观念不仅要破除传统落后的重文轻体的思想，还要积极看待传统学校体育的改革，主动转变观念，用正确的态度对待各种挑战，适应创新需要。西部学校体育虽然发生了巨大的变化，但目前仍处在转型期，我们应为改革提供观念创新的平台，改变受教育者在教学过程中的被动地位，倡导受教育者自主选择活动内容、活动地点和活动方式，使健身健心成为一种自主行为，促进受教育者自觉学习和发展。［4］在经济、文化相对落后的地区，特别是与外界联系较少的山区，人们难以正确理解体育在整个教育中的地位和作用，甚至认为生产劳动可以等同于体育活动，这是一个认识上的误区、观念上的错误［7］。因此，各级教育行政部门应树立正确的体育教育观，同时采取诸如开展体育活动、宣传专栏、广播等形式加大宣传力度，使大多数农民真正认识和理解体育在一个人成长过程中的作用及地位，进而促进农村体育教育及各项事业的发展［1］。
2．2加强师资建设。
2.2.1提高教师的理论水平。
有研究材料表明，大学生中对体育的意义有深刻认识，并能自觉锻炼身体者，90%以上是因为在中小学时期受到了体育教师的影响。［6］我国大多数优秀运动员都受过中小学体育教师的启蒙教育。因此，对教师的数量和水平的要求很高，教师的理论水平会直接影响着教学的效果。教师对某些信息的错误认识可能也会带来一些负面的作用，所以提高教练员和教师的理论水平是前提。
2.2.2招募优秀“复合型”人才。
由于西部很多学校普遍存在师生比例不协调的现象，而教师是教学实践中不可或缺的一部分，教师人数过少不能保证教学的正常、合理进行，同时也不能保证良好的教学效果。因此，市教育局及各学校应该针对实际的情况适当吸收全国优秀毕业生或年轻“复合型”人才，从而优化教师队伍配备。
2.2.3督促教师学习“新课标”，增加教师业务培训。
新课程标准出台后，教材也做了很大的修改，教材体系打乱了，熟悉的内容不见了，造成许多的不适应，教师因此对课程改革产生了抵触情绪。因此，很有必要对体育教师进行业务培训。坚持对各学科的培训，着眼未来教师素质要求，大力提倡并积极组织教师参加高层次学历教育，同时根据新课标对教师的要求对不同学科有目的地进行培训。由教育局统一请知名专家、教授来为教师做培训，培训后教师分组研讨，写体会、谈感想、写反思，理论与实际相结合，把专家的报告落实到课堂教学中来。此外，还应该派遣相关领导到外地学习、培训，学习结束后回到当地进行讲授、交流。
2.3增加经费投入。
学校体育的发展离不开经济的投入，除了需要一定数量的优秀体育教师外，还应该增设体育场馆、器材，以保证教学的正常进行从而提高教学质量。此外，增加经费可以提高教师的工作积极性。因为按照马斯洛需求学说，人的最低级需求是生理需求，对教师的物质激励也是遵循这种需求学说，因此，在教师中落实合理的物质激励是不可或缺的。
2．4抓住机遇，完善管理机制。
西部学校体育的发展，首先要抓住全面建设小康社会的机遇，满足其提出的对学校体育进行改革的需要，励精图治、勤奋工作，努力完成学校体育的改革任务。其次，要抓住西部大开发的战略规划，多方面、多途径筹集资金，用于西部学校体育的发展。
此外，西部学校应建立科学的管理体系，尝试以新的课程理念分析教学实际，探求课改的可行性策略，改变体育教育观念，确立正确的教育评价体系，采用科学的评价方式。
结束语
对于我国西部农村学校体育发展所面临的问题，已经过几代人的努力，得到了很大的改善。国家和地方已经作出了巨大的投入，取得了良好的效果，使很多的西部学校的学生能有机会和大城市的学校学生一样参加体育锻炼，学习体育知识。随着国家对西部的重视和我省的“十一五”规划，我省的农村学校体育还将上一个新的台阶，但是这一些和发达城市相比还远远不够，因此，我们应当抓住这个机遇缩小和发达城市之间的体育教育的差距，加快西部学校体育的发展。
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关键词：西部农村；素质教育；小学生
中图分类号：G620文献标识码：A文章编号：1003-2851（2013）-03-0060-01
一、树立以人为本的教育理念
1.转变传统分数决定论的理念、树立全面发展的教育理念
素质教育作为一种新的教育理念是相对于传统的应试教育提出的。素质教育主张摒弃传统教育的“分数决定论”，通过全面、综合的教育来切实提高学生的综合能力，不但能够让学生掌握扎实的基础知识和基本技能，而且能够培养学生独立思维、善于探究、勇于创新的能力，从而满足知识经济和信息经济的需要。小学教育具有启蒙性和基础性的特点，只有接受了高质量的小学教育才能为之后的中学和大学教育奠定扎实的基础。而高质量的小学教育必然是充分发挥学生的主体性，培养学生的综合素质和能力，这与素质教育所倡导的全面发展的教育理念是一致的。
2.在教学中充分给予学生选择和创新的空间
国务院1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”经过近20年的教育实践，素质教育已经在全国各地的中小学取得了显著的成绩，积累了丰富的素质教育经验，在这些经验中最核心的是教学模式的转变，即由原先的以教师作为课堂教学的主导转变为在课堂教学中突出学生的主体性地位，引导学生自主学习、探究学习。对于西部农村小学而言，要更加注重在教学中运用新的教育理念，积极运用新课标所倡导的教学方式来为学生提供充分的创新空间，鼓励学生在课堂教学中主动探究，大胆创新。
二、落实分层教育的理念
1.尊重学生的个体性，能够有针对性的实施教育
小学生的思维活跃，在接受知识的过程中会产生丰富的想象，教师如果能够有针对性的给予引导，能够有效的激发学生的创新思维。例如，西部农村地区很多家庭都在炕头贴有色彩鲜艳、形状多样的墙纸，教师可以在美术课和语文课中利用这一素材，让学生回家自己观察并做出总结。很多学生在作文中和美术作品中发挥了自己的想象力，把墙纸演绎和升华为一个个故事或是一幅幅色彩颜色的绘画。类似的教育方式一方面能调动学生的积极性，取得较好教育效果，另一方面也可以很好的利用西部农村地区的特色。此外，小学的个性特点正处在形成时期，教师要尊重学生的个体性，耐心细致的进行引导教育，鼓励学生思维中的亮点，让学生在宽松的氛围中积极探究，大胆创新。
2.采用多元化的教学方式，充分调动全体学生的积极性
分层教育的理念一方面要求教育要有针对性，另一方面则主张教育能够做到多元化。多元化的教学方式能够涵盖全体学生，真正做到因材施教，全面发展，这与素质教育的理念也是完全一致的。对于西部农村的小学而言，在近几年新课改不断深化的趋势下，很多小学已经在课堂教学中积极践行了多元化教学方式并且取得了较好的效果。具体而言，以笔者所在的小学为例，由于学生们的家庭环境不同，学生们的性格特点有很大差异，如果教师想取得较好的教学效果，就必须运用多种不同的教学方式来调动学生的积极性，为每一位同学留下创新的空间和机会，这样才能真正做到全体学生共同发展。
三、培养学生的创新精神
1.积极落实新课标理念，鼓励学生大胆创新
小学生的思维模式和思维方法正处在形成阶段，教师如果能够在这个阶段有意识的培养和引导学生创新思维，运用多样化的教学模式鼓励学生大胆创新，会取得较好的效果。首先要落实新课标理念，在课堂教学中建立大胆探究、积极创新的学习氛围。其次要注重对学生发散性思维的培训，在课堂中设计一些思维游戏，让小学生通过选择、判断、鉴别、推导等形式的训练来拓展发散性思维，进而形成创新性思维。第三要强化思维训练的全面性和综合性，一方面要从小学生儿童思维想象力丰富的角度进行训练和思维拓展，通过课堂和课外的各种教育方式来激发小学的创新思维，另一方面则要立足于西部农村地区的具体实际，引导学生从思考和解决身边事的过程中运用发散性思维，形成创新精神，这与素质教育所提倡的人的全面发展也是一致的。
2.在实际生活中为学生营造创新的氛围
创新思维的产生是离不开实际生活的，对于西部农村地区的小学生而言，可以利用和挖掘生活中的地方特色文化和民俗传统来营造创新氛围。例如，在课余时间组织学生参观一些特色文化活动，并为学生讲解背景知识，学生通过自己的亲生经历增强了对自己家乡特色文化的印象，同时也拓展了知识面，提高了自己的综合素质。因此，利用生活中的素材来开展素质教育，一方面能够让学生的知识面得到拓展，另一方面也能够为学生营造出生活化的创新氛围。
四、结语
总而言之，对于西部农村地区小学教育而言，一方面要结合地方实际情况，努力拓展教育资源，积极开展校本研究，为学生的创新意识和创新能力提供有利的硬件保障；另一方面则要在实际教学中积极运用新课改的教育理念，运用多元化的教学模式激发学生的创新思维，培养学生的创新能力。
参考文献
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[论文摘要]文章论述了护理学专业中西医结合护理教育的现状及存在的问题,分析了社会对中西医结合护理人才的需求,探讨了护理学中西医结合专业方向人才培养模式及课程体系的改革与实践。
护理教育是医学教育的重要组成部分,肩负着为医疗卫生事业培养合格护理人才的艰巨任务。如何办出我国高等护理教育特色,发挥中医护理优势,走出中西医结合护理之路,培养顺应时展需求的高素质的护理人才是摆在我国教育工作者面前的严峻问题。为此,我们启动了“护理学中西医结合专业方向人才培养方案及课程模块的研究”课题的研究,以期明确中西医结合的高等护理发展方向,建设具有中西医结合特色的高等护理人才培养模式和课程体系。
一、护理学专业中西医结合护理教育的现状及存在的问题
1.课程设置。《中国高等医药教育课程指南》①分析了45所高等医药院校四年制护理学专业课程设置,其中10所为高等中医护理教育。它们在课程设置上未能摆脱中医学教育模式,仍沿袭生物医学模式下医疗加护理的模式,而且两套护理理论与技术并行,中西医未能系统有效的结合,普遍存在着重西医轻中医的现象,课程设置是中医学教育模式的翻版,未能充分体现护理专业的特色。在35所高等护理教育院校中,20所开设了1~2门中医护理相关课程,学时27~144不等,平均为48学时;课程名称不一,有中医学、中医护理学、中医学基础、中医学概论和针灸学;16所为专业必修课,2所为专业任选课,2所为专业基础课。可见,我国高等护理教育中,中西医结合护理教育发展迟缓,中西医结合护理教育未得到足够的重视。在护理学专业课程设置中,“中医护理学”课程门数单一,学时少,未形成完整的课程体系。以上原因导致学生在有限的时间内,不能有效地掌握中医护理基本理论和操作技能,这与社会对中医护理技术的需求不相适应。
2.师资队伍建设。由于护理学专业中西医结合护理教学未得到充分重视,师资队伍相对薄弱,学历层次较低,本科学历以下的教师占大多数。加之我国中西医结合护理本科教育起步较晚,导致中西医结合护理专业教师从事本科教学年限较短,教学经验相对不足②;中西医结合护理师资大多数来源于临床,他们具有丰富的临床工作经验,但学历层次低,缺乏系统的教学理论;一部分师资来源于高等医学院校医疗专业毕业生或由医生改行担任护理教师,他们中医理论基础扎实,但缺乏对护理教育理念的认同感和价值取向,在教学内容上往往是医疗专业的压缩或翻版,教学内容不佳③。总之,中西医结合护理师资总体水平与培养中西医结合的高素质护理人才尚有一定距离。
3.教学手段、方法。目前,中西医结合护理教学手段、方法滞后,基本以课堂为中心,以教师为中心,采用传统的课堂讲授法,较少采用PBL教学法、角色扮演法等教学手段,缺乏学生主动参与。
4.实践教学。中西医结合护理教育理论与实践脱节。由于重理论轻实践,导致实训学时严重不足,实训基地建设投入不足,设备陈旧、落后,实训技术人员队伍建设相对滞后,队伍不稳定。这与培养社会紧缺的技能型护理人才的目标相悖。
5.教材建设。尚未有一套完整的关于中西医结合护理的教材。中西医结合护理是近20年来逐步建立与形成的,其理论和实践研究尚处于探索阶段。因此,目前中西医护理课程教材的编写基本沿袭医疗+护理的模式,医疗内容偏多而中医护理内容零散、重复,缺乏实用性,未充分体现中医护理特色,无法满足学生在有限的时间内系统掌握中医护理理论和技能的需要。
二、社会对中西医结合护理人才的需求
1.中西医结合护理人才的现状。目前在各类医院中医病房中的护士几乎都是西医护理专业或中医护理专业的毕业生,中西医结合护理专业的毕业生寥寥无几。据2003年一项中医护理人力调查显示,中医护理与西医护理人力情况基本相似,学历层次低④。由于护理人员编制不合理;护理工作价值不能有效体现,护理费低廉;护士外流现象严重;护理学术带头人稀少等方面的原因,加速了护理人力的紧缺。加之中医护理教育发展滞后,中医护理教育重西医轻中医,中西医护理未能系统、有效地结合,使得中西医结合护理人力严重缺乏。
2.社会对中西医结合护理人才的需求。首先,社会对中医护理理论与技术的需求决定了对中西医结合护理人才的需求增加。随着人民物质生活水平的不断提高,特别是社区护理的蓬勃发展,众多社区人群迫切需要中医护理理论和技术。一项调查显示,绝大多数住院病人和社区居民希望了解中医护理技术,愿意接受中医护理和中医养生保健指导⑤。市场需求就是人才需求,社会对中医护理理论和技术的需求决定了社会将需要大量的中西医结合护理人才。
其次,中国护理事业发展的方向预示着社会需要大量的中西医结合护理人才。《中国护理事业发展规划纲要》(2011~2010年)明确提出,随着我国护理事业迅猛发展,护理工作在医疗卫生领域发挥着愈来愈重要的作用。现代医学模式和新的健康观念对护理理念产生了深刻影响,丰富了护理工作内涵。树立了以病人为中心的整体护理理念,为了满足人民群众的健康服务需求,护理服务领域不断向家庭、社区延伸,家庭护理、临终关怀、老年护理等多样化的社区护理服务有所发展。我国护理事业的发展应坚持护理工作为人民群众健康服务的宗旨,树立和落实科学发展观,坚持走适合我国国情的护理事业发展道路。中医护理以其独特的护理理念,重视养生保健、饮食护理、用药护理情志护理。中医护理技术因“简、便、廉、验”更适合于社区,中医护理理论和技术应该给社区居民提供经济、有效和优质的卫生服务。因此,随着我国集预防、保健、康复和健康教育为一体的社区卫生服务体系的建立和完善,社区将需要大量的中西医结合护理人才。
其三,加快发展我国中西医结合事业的大趋势决定了社会需要大量的中西医结合护理人才。1997年《中共中央、国务院关于卫生改革与发展的决定》明确提出“中西医要加强团结,互相学习,取长补短,共同提高,促进中西医结合”。2003年10月1日实施的《中华人民共和国中医药条例》进一步规定:“推动中医、西医两种医学体系的有机结合,全面发展我国中医药事业。”2003年11月5日国家中医药管理局印发的《关于进一步加强中西医结合工作的指导意见》指出:“加强中西医结合基础研究,揭示中西医结合防病治病原理,中西医结合学术创新,培养和造就一支适应社会和学科发展需要的高素质中西医结合人才队伍,建设一批特色突出、优势显着、设备配套、功能齐全、管理科学的中西医结合医疗、科研基地,完善中西医结合技术标准规范,整体提高中西医结合学术水平和防病治病能力,以期在我国的医疗卫生保健中发挥重要作用。”可见,大力发展中西医结合事业势在必行,中西医结合事业的发展需要大量的中西医结合护理人才。
其四,高等护理教育的国际化需要培养大量的中西医结合护理人才。随着医学模式的转变、病种的变迁,以及护理领域的国际交流与合作日益频繁,中医护理优秀的整体护理观、辨证护理观和在预防疾病、养生保健等方面的优势日趋凸显出来,引起了国际护理界的高度重视。因此,高等护理教育的国际化不仅要重视跨文化知识和结构,而且要开创中医西医结合的具有中国特色的人才培养模式的课程体系,以满足国际对中西医结合护理人才的需求。我国的中西医结合护理高等教育起步晚,发展缓慢,因此,加快中西医结合护理教育的改革与创新迫在眉睫。
三、护理学中西医结合专业方向人才培养模式及课程体系的改革与实践
我国中医护理教育起步较晚,到2006年为止,高等中医护理教育院校不足20所,加之中西医结合护理教育在高等护理教育中未能得到充分的重视,导致中西医结合护理人才严重缺乏,这与国内外对中医护理理论与技术的需求不相适应。因此,探讨如何依托发展较为成熟的现代高等护理教育,构建具有中国特色的中西医结合护理人才培养模式和课程体系,培养高素质的满足社会发展需求的国际化的中西医结合护理人才已成为我国高等护理教育的发展方向。
1.明确中西医结合护理教育理念。中西医结合护理教育应使学生从中西医结合的角度重新认识人、健康、环境和护理等四个护理主理念,在熟练掌握现代护理理论和技能的前提下,运用中西医结合护理方法,了解适度、够用的中医护理理论,掌握辩证施护方法,熟练操作“简、便、廉、验”的实用中医护理技术,提高临床和社区护理质量。
2.建立中西医结合护理专业方向人才培养模式。依托我校发展较为完善的四年制护理学专业“前期趋同,后期分流”的人才培养模式,在统一的培养目标指导下,设立中西医结合护理专业方向。
论文摘要：后现代艺术观念既影响着世界美术教育的发展趋势，也深深影响着我国美术教育的改革和发展，无论从美术教育理念、还是从美术教育课程内容设置和结构模式方面，它都对我国的基础美术教育产生着巨大的影响。
自20世纪60年代以来后现代艺术是在西方艺术界出现的一系列艺术现象。它改变现代艺术的以自我为中心的艺术创作理念，而提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能。把多元化作为核心的后现代艺术观念一开始就渗透到了西方的美术教育中。在现代美术教育改革中，其发展趋势表现为倡导以人为中心，强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下，西方各国家出现了许多新的课程理念，如90年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”，力图通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展。同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。在西方后现代主义教育思潮影响下的西方美术教育，也影响着我国的美术教育改革。
一、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响
德国著名教育家赫尔巴特认为，“艺术是人的内部生命的表现，也是人的本能，要培养充分和全面发展的人，就必须开设艺术课程。”在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也直接影响着我国的美术教育改革。
(一)对美术教育改革理念的影响
后现代艺术观念倡导文化的差异性和多样性，消解了文化的中心论，强调文化观念多元并存，影响着我国美术教育改革的基本理念，主要表现在：首先，强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力，强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”。闭在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及它们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。21世纪，随着信息化、数字化年代的到来，理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被高度重视。我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的，试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式，把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中，让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”。闭人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中，实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。其次，注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以‘培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。
(二)对美术教育课程内容和结构改革的影响
“20世纪初以来主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序让位于更为复杂的、不可预测的系统和网络，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”，后现代艺术观念也影响着我国美术课程内容和结构的变革。2000年6月，教育部启动了基础教育改革项目，包括普通学校美术课程标准；2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》；2004年初，美术课程标准研制组对“美术课程资源的开发利用的条例”进行了修订。其中指出美术教育要引导学生进行探究性的学习，而实施综合、探索的学习，必须要扩展美术课程资源，课程资源的开发包括校内资源、校外资源、信息化资源、教师资源，通过课程资源的开发以提高美术课程的适应性，促进学生的个性成长。在课程改革中，把“统整的建构主义”作为一个重要的理论依据，在“统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架”。
1．强调美术学科与其他学科的综合。后现代艺术是综合的艺术，现代美术教育已是综合的教育，美术课程改革也主要以综合性为原则，从传统的分科走向综合的发展，改变了传统的学科观念，以综合的学科观念而代之，不同学科之间的交叉和渗透，逐步使学科门类达到综合。基础美术课程资源的改革同样受到影响，进人21世纪，美术课程资源开发进入了一个新的历史时期。
2．注重美术学科内容的综合。在课程设置上，强调消除对于实用美术的轻视，将“工艺美术、现代设计”与强调审美的精神功用的“纯艺术”结合起来。
3．对“过程”与“技能”的同时并重。在美术课程资源的开发中把美术课程的“过程与方法”、“情感、态度和价值观”与“知识、技能”看作是同等重要的，美术课程资源也并不局限于美术学科本身，并拓展至自然、文化、社会等范畴。
4．以素质教育为宗旨。坚持“以人为本”的教育理念，充分挖掘学生的潜能，达到人的全面发展。在课程设置上，则主要体现以素质教育为依据，让学生获得终身学习美术的能力，改变过去以美术知识、技能为内容标准，而充分体现美术的情感性；加强学习活动的综合性和探索性，让美术课程和生活、自然紧密联系起来。
总之，西方后现代艺术观念对世界、乃至中国美术教育课程改革具有巨大的影响，在它的影响下，“学校美术教育更注重美术与文化及社会的联系，设计一种更开放的、既能容纳又能扩展的美术课程成为世界各国美术教育改革的焦点”。
二、扬弃西方后现代艺术观念。促进中国美术教育健康发展
西方后现代艺术观念对世界的教育改革产生了重大影响，对于世界各个国家的美术教育改革更是有着不可替代的作用，它同样也推动着我国21世纪美术教育改革前进的步伐。然而，后现代艺术观念是在西方的土壤里生长起来的一种理念，是西方社会矛盾的产物，而我国的艺术观念有着深厚的文化根基和人文传统，美术教育在这两种文化观念不断冲突的情况下，应在继承我国传统文化的前提下，汲取西方后现代艺术观念中合理的部分，推进美术教育改革进程。另一方面，我国是第三世界国家，不管从政治、经济、文化等各个方面都与西方国家相差甚远，后现代艺术观念作为西方的产物，我们应该合理地吸收其优点，找到适应我国美术基础教育改革的理念，以指导美术教育改革。因此，在汲取西方后现代艺术观念的同时，笔者认为，后现代主义的出现，从合理性方面看，它确实能让人对现代化进程中的种种危机有清醒的认识：例如对自然资源的过分掠夺、物欲膨胀而导致的人文精神价值的失落等等。后现代主义的批判精神对现代化发展有一定的约束意义。但其中也存在着一些深刻的矛盾和严重的弊病，不仅对于整个人类文明，就是对于当下的社会文明、现代教育，也带来了不可忽视的负面影响。
首先，后现代主义打破艺术与生活的界限，使得一向被认为是崇高和高雅的艺术打上了当代商品经济的印记，因而失去了美的崇高和独立的价值。后现代艺术对古典艺术、现代艺术的冲击，导致崇高和理想的衰落。社会理想、人生意义、国家前途、传统道德等等，在后现代主义的浸淫下变得相当模糊、淡化，这就难免导致文化生态的平衡和社会大众文化素养的低俗化。
其次，后现代主义的“复制性”导致“快餐文化”的泛滥，使千锤百炼、呕心沥血的文化力作和精品的出现，变得几乎没有可能，个性、创造力、批判热情、现实精神都消失殆尽。
这四个层次反映了课程教学各要素之间的层层递进原则。第一层次的教材统整是按照学生的心理和学科逻辑，将课程作适当的统整以建构符合学生实际情况、简洁清晰的课程内容。从音乐教育的学科特征来看，根据各年龄段学生的心理发展特征来传授音乐学科本体知识是音乐教育学的基本原理。第二层次的“基础型”、“拓展型”“探究型”“三类课程统整”是第一层次“教材统整”的适当延伸，指出了音乐学习过程中学习内容之间相辅相成的紧密联系。第三层次“学习能力统整”揭示了音乐基础知识与技能学习的更高要求是学生音乐能力的培养与提高，第四层次“学科德育统整”是音乐审美教育的最高层面，融合了“课程统整”前三个层面的思想，实际上也揭示了通过音乐审美教育的过程来培养社会主义德才兼备学生的最终目标。
“德”与“艺”的问题涉及到了音乐的价值命题，而音乐教育的价值是音乐教育的最高层面问题，如同就社会主义教育方针的宏观层面和具体的各个学科的微观层面来讲，培养什么样的“人”是教育问题的重中之重。对音乐教育的价值这一命题的争论、判断与结果会导致音乐教育功能、目的与具体实施措施的不同。
对音乐教育价值的讨论，必须从音乐的审美教育作为最基本的出发点，也就是说“美”作为讨论音乐教育价值的“入口”是所有音乐教育理论家的共识。简而言之，近现代世界音乐教育哲学宏观理念主要包含以下六种较为主流的观点：1、形式论；2、表情论；3、所指论；4、语境论；5、实践论；6、功能论，形式论专注于讨论音乐本体结构的形式之美，表情论专注于讨论音乐自身所具有的情感之美，所指论指的是音乐外部的形象之美，语境论成长于现代多元文化主义。实践论注重音乐学习的过程、课程与实践的互动与价值，功能论则注重音乐学习与社会之间的关系问题。
近现代西方音乐教育固然有合理之处，自蔡元培提倡“美育代宗教”以来，西方音乐随着近现代中国美育教育的展开，极大地在中国普及了音乐知识，使得普通大众都有机会获得音乐教育的可能性。但同时也有必要提醒某些中国的音乐教育理论工作者，视中国的传统文化和当下现状于不顾，一味地“唯西方音乐教育理论为上”，把近现代西方的音乐教育理论认为是符合中国教育现状唯一真理的错误观点。当然如果追根溯源西方音乐教育史的源头，柏拉图、亚里士多德等人也其实有过“德”与“艺”关系的阐述，这和中国传统的“德”与“艺”的阐述有着异曲同工之处。只不过自文艺复兴以来，随着学科分类的急速加剧，“德”在音乐教育中的比重几乎到了可以忽略不计的地步。因此重新梳理西方音乐教育思想的理念，提炼中国音乐教育的精髓，重拾中国音乐教育的信心，建构中国音乐教育的新理念已经是迫在眉睫的事情了。
关键词：雕塑教学；理念；培养
1中国雕塑教育的现状
1.1中国式雕塑教育
雕塑是为我们日常所熟知的一种艺术表现形式，而雕塑教育我们更是从小就对其有所接触，泥塑，木工等基础的雕塑技艺在我们美术课上成为老师与学生共同交流的平台，深受广大学生的喜爱。而我们应该承认的是，在中国过去几千年雕塑艺术在师承传授方面未曾有过规模化、系统化即学院式教学体制，有很多东西停留在“经验”水平上，没有较完整系统理论，本世纪初才有一批批有志者远涉重洋去学习西方雕塑艺术及引进西方教学模式，过于“西式”的教学模式既带来了新血液，但随之而来的也是本民族的雕塑教学迷失了自己的特色。在当今世界文化竞争、艺术发展异彩纷呈的形式下，我们反倒对本民族优秀的艺术形式了解和研究得不够，使其在教学过程中得不到重视与发展。作为教学，如果这样一代一代下去，我们民族教学体系的建设就一直难以被重视，我们民族自己的雕塑艺术传统就得不到继承、发扬、发展和光大，最终将会过度的同西方化而取消了自己的意识。
1.2中国式学院教育
我们国家目前有几十所专门的艺术院校设有雕塑系或者雕塑专业，但是我们纵览一下，就会发现这几十所的艺术院校的雕塑教学总体来看都是一个模式，更为突出、甚至严重的问题就是都仍然采取着单一的西方造型手法和西方的教学体系。
现中国大多学院采取了以学习西方古典雕塑的技巧、语言和表现方式的教学方法，更加倾向于视觉审美。亦或是通过各种方式，接受西方现代雕塑的资讯，从事形式语言的探讨，强调雕塑的自身造型规律和语言，进行抽象、半抽象的实验，进行新材料的尝试。当然，在这之中也有部分学院注重了民族艺术的理念，比如西安美院雕塑系就把研究学习民族优秀雕塑遗产并逐渐建立民族特色的雕塑教学体系列为长远目标，这是一种自觉的文化选择，在中国引进了西方现代主义雕塑体系之后，一部分雕塑家在接受西方现代主义雕塑影响的同时，自觉将它们与中国传统的、民间的雕塑进行嫁接和融合，希望完成民族雕塑的现代转化。只有民族才是世界的，中国的雕塑教育要学会从民族艺术的基础上衍生，与世界的多元化艺术相融合，共求发展。
2中西雕塑艺术风格
2.1中国雕塑
在中国古代其实是很少纯粹的艺术雕塑艺术品，这是一般人不重视中国古代雕塑的主要原因。中国古代的雕塑作品受到当时的社会制度、文化、哲学与宗教的影响甚大。中国远古时期重视礼教，尊鬼神，艺术重心倾向于工艺美术，在礼器、祭器上发挥艺术才能，并且以此形成传统，影响深远。从陶器、青铜器、玉器及漆器等工艺品发展出以装饰功能为主的实用性雕塑，在历代都占有主流地位。它们分为两大类，一类是纯粹的工艺品，例如象形器皿和供摆设的小型工艺雕刻。一类是建筑装饰，如大型陵墓或者皇宫的修建里的装饰雕刻及各种雕塑成品。中国的雕塑作品大都讲求“神韵”，中国的古代雕塑同古代建筑、绘画、书法、诗词、歌舞、戏剧等一道，构建出不同于西方而属于自己的完整独立体系，在世界艺术之林占有极其重要的地位。我们应当深入研究和充分认识本民族艺术体系的可贵之处。
2.2西方雕塑
西方雕塑发源于古代希腊，古希腊人重视人体，将神塑造成完美的有血有肉的人。他们崇拜神，也崇拜和神一般完美的英雄——战士与运动家。为他们塑造供人膜拜瞻仰的偶像和纪念像。如此形成传统，在西方世代相传，成为一种纯粹的雕塑艺术。在西方，“摹仿说”的艺术思想指引了古典写实主义的艺术发展道路，也带领其写实主义造型手法的古典雕塑艺术达到高峰，创造像古希腊的、古罗马、文艺复兴以致19、20世纪写实雕塑的灿烂辉煌，出现了无数雕塑大师，留下了大量优秀的写实性雕刻艺术遗产。
3在雕塑教学中艺术理念融合
3.1艺术理念融合
世界是一个复杂的多面体，站在高山上和坐在草原上看到的事物千差万别，每个人对于艺术的理解也是大相径庭，梵高的星空绚丽又神秘，达芬奇对刻画人物细腻入微，毕加索的自画像疯狂又激烈。它们都是公认的世界艺术，不管作者感受也好，怎样理解也罢，但对美的诠释无疑是他们创造艺术最核心的部分。中西方的艺术理念纵然有许多不同之处，但美的表达和欣赏却是它们都完成了的。何为“雕塑”？就是将无形的东西加上自己的主观意愿最终以实体的方式呈现出来，那里包含了你的思想，你的语言，没有情感的雕塑作品与坚实的铁块，山上的石头没有任何区别。艺术之间相互融合、互相借鉴以成为雕塑作品的大多数形式，艺术的发展规律既然如此，那么艺术教育当如何发展？是否可以套用一种模式、一种体系？我认为艺术教育模式同样应该是丰富多样的。
3.2培养艺术理念
在学习培养艺术理念时，我们首先要打破原有观念的认同，在学习中要不只从民族的角度也更要从世界的角度去看待艺术的发展，在雕塑教学中采用中西观念结合的方式，不过分的夸大西式教育的有益条件，善于引导学生发现不同风格的艺术之美，同时重视民族艺术的学习和吸收，强化造型和材料技能训练，引导学生充分感悟材料，深化艺术思想和观念表达，展开并实施实验性探索，培养学生的综合创造力。将其与当代艺术相衔接，并敞开胸襟主动接受西方艺术的冲击，积极借鉴西方艺术道路的成功经验，进而构建具有中国当代精神的理论基础和艺术形式，才能使中国当代艺术真正屹立于世界艺术之林。
4结语
从本文中我们了解到中西方不同的艺术理念，也明白了中国现有的雕塑教育中所存在的狭隘之处及如何来看待并解决这一问题。历史的发展就是不断的综合，唯有坚持自我的发展并积极的吸收外来的理念，艺术才会越来越丰富多彩。眼界的开阔才能让学生感受到来自世界更多的美。
参考文献：
[1]梁思成.中国建筑史学家[M].中国雕塑史，2011.
关键词：平民教育乡村建设运动国际背景
一、近代西方平民教育思潮的兴起
在十五世纪以前长达一千年的欧洲发展历史上，其发展速度和发展水平相对于同时期的中国而言一直处于落后状态，同样代表一个社会文明程度的教育水平在中世纪的欧洲也远远称不上发达，即便由宫廷和教会把持的精英教育有一定的规模，但依其所培养的对象仅限于上层社会的王室贵族和少数精英分子，包括农民阶层在内的一般平民是没有权利和资格接受教育的。在经历宗教改革和文艺复兴运动以后，平民化和大众化教育的思潮才稍见端倪，直到十八世纪工业革命之后，面向一般平民的初级教育才有所发展，但是这种社会大众教育仍然是简单的，在受众数量和教育水平上与精英教育相比较有极大的差距。但是，经历了文艺复兴运动之后的欧洲逐渐发展起来的“人文主义”精神和“平民主义”思潮，以及在这种思潮和精神影响下产生的《人权宣言》却沿袭了以人为本、重视教育的理念。被誉为“平民教育之父”的裴斯泰洛齐就认为：“即使最贫困和最被人遗弃的孩子，上帝也寄予了天赋的才能——在孩子粗笨害羞和显然无能的背后，蕴藏着最优秀的才华，最珍贵的能力。在这些可怜的孩子接受真诚的爱心教育中，显著的天赋才能真正地表现出来。”［1］裴斯泰洛齐身体力行，在欧洲小国瑞士大张旗鼓推行教育运动，使瑞士在短短的几十年之内成为当时欧洲教育的典范，这一模式至今仍被称之为人类教育历史上的奇迹，而且，在瑞士模式的启发和带动之下，欧洲各国纷纷效法其成功之道，崇尚教育、以教育为立国之本的教育理念深入人心。德国在汲取瑞士教育成功经验基础上，根据裴斯泰洛奇的教育理念，制订了深刻影响德国社会发展进程的《教育法》，强制性规定德国公民接受免费教育，并且每一个公民都必须接受九年以上的教育，所有教育经费由国家免费提供，不接受教育者会受到法律的制裁。以德国为典型代表的西方国家在经历了近代启蒙运动的洗礼之后，在“人本主义”社会思潮的影响之下，以国家为投资主体，大力发展教育事业，从而实现了整个社会的跨越式发展，其发展水平和文明程度已领先于当时世界上其他各个地区和国家。
从整个世界范围来看，西方国家真正开始认识到大规模开展平民教育的重要性，并通过法律形式实施全民普及的、免费的义务教育是从19世纪中后期开始的。从19世纪初期到19世纪末是近代西方平民教育运动的发展阶段。西方平民教育运动作为近代西方国家主要教育发展趋势之一，与资本主义工业生产的发展、近代意义上民族国家概念的确立和教育民主化的产生有着密切的关系。为了保证有效地实行普及教育，大多数国家以法律形式强制规定这种带有普及意义的平民教育的义务性质，这种平民教育的范围和程度反映了社会生产发展的客观要求，也是当时西方国家经济发展水平的必然要求，更为重要的是，平民教育极大地推动了西方国家社会包括农民在内的一般民众的素质和文明程度的提高，这是西方社会率先步入现代文明社会的基石。
二、近代西方平民教育思潮与流派的发展轨迹
20世纪初，随着西方国家社会经济发展的提高，关于教育的各种思潮风起云涌，而涉及平民教育的思潮更是极其重要的一个组成部分，而且，平民教育思潮不仅仅是某一个教育流派的自我发展，而是与各种教育思潮紧紧纠缠在一起，互相影响，共同发展。20世纪初西方国家各种教育思潮和教育运动此起彼伏，其涉及内容之丰富和发展速度之迅猛前所未有，其中影响较大的有平民主义教育思潮、终身教育思潮、职业教育思潮、科学教育思潮、民主教育思潮、实用主义教育思想、马克思主义教育思潮等，这些思潮从价值理念和演进路径角度而言都具有某种共同倾向，就是均强调教育在程序和实质上的公平正义和科学合理。各种教育思潮都有其不同的理论视角和实践侧重点，但从平民教育视角出发，这些教育思潮无疑对当时的平民教育运动起到了极大的思想补充作用，从某个角度而言，它们亦是西方平民教育思潮的一个组成部分。
1919年，英国成人教育委员会(ADULTEDUCATIONCOMMITTEE)倡议：将成人教育变成社会生活整体的一部分，使全民在他一生的任何时候，都可享有受教育的机会，这奠定了成人教育的理论基础。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。［2］终身教育思想的形成是从英国首先发展起来的，然后推行到西方各国，其成人教育实践不断发展，在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想，其影响力不断扩大，教育理念深入人心。科学教育思潮源自于清末变法图强之时对于西方科学技术的学习，其教育观主张教育的首要任务在于传授科学技术知识并给人们以科学方法的训练，对于教育本身必须用科学方法进行研究。近代西方民主思想传入我国后，在教育领域内产生了深刻的影响，“推动了我国教育民主化改革的进程，其具体表现在四个方面：普及义务教育的实行;平民教育运动和乡村教育运动的展开；女子教育的推行;教学方法的改革”。［3］杜威的实用主义和进步主义教育思想是20世纪上半叶对世界教育发展影响最为深远的教育思潮，其关于教育的目的性、教育途径的生活化、教育教学的方法等一系列教育理念风靡一时，直到今天仍然有着不可忽视的影响。杜威强调教育的社会改造功能，他以经验主义价值论和实用主义哲学为基础，强调学校与社会、学习与经验之间的密切联系，认为学校即社会，教育即生长，教育即适应。“杜威的平民主义教育提倡反映科学、民主和进步意识的民主教育和社会教育，以及带有实用性质的实业教育、心理教育和道德教育；旨在人人都能接受教育，以提升广大民众的文化水平、思想素质和完整人性;培养独立人格，发展个性知能，使其拥有自主意识、自立精神、主动性、发动力，以及协作共业之精神;激发起献身社会和改造世界的热情。由此，也就需要国家和全社会花费巨大代价具体实施平民教育”。［4］杜威的进步主义教育运动深刻改变了西方教育的面貌，使之由传统进入现代，对20世纪世界各国的教育改革和社会发展产生了重要的影响。
从当时的各国农民教育实践来看，比较具有典型意义的是美国和欧洲国家丹麦。“在西欧和美国兴起一场旨在改革传统教育，使之适应现代社会变化的教育革新运动。这场运动，在西欧被称为‘新教育运动’，在美国则被称为‘进步教育运动’”。［5］1909年罗斯福总统呼吁发动乡村生活改进运动，试图通过对乡村生活的改进，促进民众素质的进步和整个国家文明程度的提高。在相关政策和法律的配套支持下，国会通过乡村教育议案，主张乡村教育以“养成公民的农民”为目标。美国的乡村生活教育运动既施行一般的农业科技知识和技能传授，又注意教授一般的文化知识和社会生活常识，通过知识层面和技能层面的不断教化，使乡村人民成为“机警的、爱国的、思想高尚且又安于陇亩”的公民。其教育措施和教化方式多种多样，例如设立乡村图书馆，完善基督教堂机构使之成为乡村文化生活的中心，开设农民互助合作组织，改善乡村学校办学条件等。丹麦的农民教育主要通过民众学校这种形式加以推行，在当时欧洲和世界教育界享有盛誉，丹麦的农民教育与当时英国的工人教育和苏联的扫盲教育并称为世界三大教育运动［6］，其取得的成就及对其他国家平民教育和乡村教育的启示意义是极其巨大的。“以格龙维、柯尔德、施洛特为代表的丹麦教育家，提倡民众高等教育，推进乡村社会的改进与合作事业的发展。他们以历史与诗歌为媒介，着力于文化的传播，激发青年农民的心理与情绪，唤起民族精神的觉醒”。［7］丹麦民众学校是施行农民教育的核心机构，它和人民的实际生活紧密相连，民众学校重视农民的职业训练，教授与农业有关的科目，比较重视提高农民的职业技能，但教学的最终目标却始终着力于文化的传播，以觉醒普通农民的精神生活为宗旨，并不仅仅限于施行职业的训练和农业生产技能的提高。正是由于丹麦民众学校的有效运转和农民教育的成功实践，才造就了当时丹麦经济的飞跃和社会事业的全面发展，所以在欧洲发展史中丹麦的农民教育运动被誉为“丹麦重生的命脉”。非常推崇丹麦平民教育模式的梁漱溟认为“丹麦农业之发达、合作之隆盛，皆以其教育为原动力”。［8］
三、西风东渐：西方平民教育思潮促进近代乡村建设运动的兴起
近代西方教育思潮的兴起和传播，对世界各国的教育事业有着极大的影响，自鸦片战争以来一直处于变革图强、寻求国家富强的中国当然也不例外。由于自身变革的强烈愿望，西方以平民教育和实用主义教育为代表的教育思潮一经传入，就在古老的中国社会产生了极大的影响，旨在提高包括农民在内的民众素质的乡村建设运动蓬勃兴起无疑与其广泛的传播有着密切的关系，在这其中西方教育思潮的代表人物的人格魅力和中国留学归来的知识分子起到了不可忽视的作用。1919年4月，杜威作为世界著名的教育家，应中国五大教育团体邀请来华讲学，他在中国进行了百余场讲演，并实地采访了多个省市，讲学长达两年，其思想和言论在报刊广为传播，中国社会迅速出现了风靡全国的实用主义教育思潮，中国教育界形成了一股“杜威热”，杜威的实用主义和平民主义教育思想得到了极大的传播和实践，旨在救亡图存，有国外留学背景的一批优秀知识分子在介绍国外先进教育思想和传播其教育理念方面也发挥了重要作用。胡适、陶行知、晏阳初、陈鹤琴等就是其中优秀的代表。这些归学归来的知识分子始终致力于用西方科学知识和先进的教育理念解决中国的实际问题，采用西方的教育理念和教育方法研究中国乡村问题和农民问题即是典型范例。
参考文献：
［1］任钟印.西方近代教育论著选［M］.北京:人民教育出版社，2001：196.
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(一)地理环境方面
我国地处亚洲东部，自两河流域产生和发展了古代文明，虽然东部临海，我国古代时期仍属于封闭的大陆社会;在这种社会环境中，人们的生活往往依赖于土地，习惯于长久的定居，而不愿忍受颠沛流离的迁移式生活。同时，封建制度的长期存在又加剧了人们对土地的依赖。在以农业为主的中国社会，相对稳定性是人们生活的主要特征之一，这种稳定的生活也导致了稳定群体的产生;农耕为主的生产劳动也造成了封闭的群体和部落，群体之间几乎没有任何来往与交流的生活方式使人们渐渐丧失了创造性和自主性，也逐渐造就了封闭内向型的中国传统文化。西方国家的古代文明起源于沿海地区，人们的生存和发展不单单依赖于农耕劳动，更多地依赖于海洋，繁荣和兴盛的海上自由贸易使得人们更加开放与包容，也逐渐形成了一种契约式的社会文化。同时，海上贸易的不确定性导致了生活状态的不稳定性，适应了具有开放性与探索性的生活后，人们往往不再依赖群体的支持和帮助，会通过自身的努力达到目的。因此，西方民众的自我意识非常强烈，个人权益不可侵犯，但是会互相尊重对方的权益。这种思想意识慢慢造就了西方社会开放外向型的传统文化。
(二)生产方式方面
我国古代属于自给自足的自然经济，发展速度不快。人们日出而作、日落而息，春种秋收的生产方式使得人们的生活越来越稳定，也相应地促进了人们对群体的依赖性，人们以稳定的生活为最大追求。另外，安稳的生活使人们聚集在一起，群体性生活造就了群体性的文化心理，即个人必须服从集体，集体利益高于个人利益，集体内部有统一的言行标准和方法原则。“求同”心理也是中国传统文化的一个重要特征，人们的个性在集体中往往得不到体现，集体也不太注重个体的权利与利益［2］。西方社会的古希腊文明发源于爱琴海沿岸，属于开放型的海洋文明，自由贸易的发展使得人们喜欢探索和冒险，勇于尝试新鲜的事物。因此，西方国家的工商业和航海业起步较早，人们更加关注自然和客体，群体观念与家庭观念没有中国社会深厚。另外，西方国家通过工业革命很早摆脱了封建社会的束缚，在社会经济获得极大发展的同时，造就了人们民主平等的思想观念。西方社会普遍认为公民的利益神圣不可侵犯，尊重每一个人的看法、思想及观念。可见，西方社会提倡个性与自由。
(三)道德观念方面
中国传统文化中典型的代表是儒家文化，儒家思想主张“三纲五常”的伦理道德，长幼有序、尊卑有别是人们强调的重点，等级制度的色彩非常明显。权利与威望往往属于地位较高的人，地位较低的人只有听命与服从，在教育中表现为教师往往是权威、正确的，学生仅仅是被动地接受知识。西方社会在古代时期就比较重视民主意识和平等观念，每个人都可以行使权力;到了文艺复兴时期，人们更加重视平等自由的生活。现代西方社会最重要的特点便是“人人平等”的民主观念，任何人都不会拥有绝对的权威。不仅如此，古代时期思想家、哲学家的教育观念也存在十分明显的东西方差异。孟子认为“劳心者治人，劳力者治于人”;苏格拉底则认为，一个人想要成为治国的人才，必须具备广博的知识，政治、伦理、雄辩术、算数、几何、天文、音乐都成为必修的科目;亚里士多德更是被称为“百科全书式的人物”，他提倡应用和实践，以及对生活有帮助的知识。
二、东西方教育理念上的差异
(一)统一与多元的差异
中国文化是一种群体文化，由稳定的生产劳动产生了稳定的生活方式，群体式生活造就了群体式心理。在中国传统文化中，很多事物都有约定俗成的标准，每个人都需要遵守这个标准;为了群体的延续，集体利益必须高于个人利益，群体内部必须具有统一的思想和习惯，否则就会产生混乱，不利于群体的稳定和发展。与之不同，西方文化是一种个体文化，由开放的贸易和生活造成了开放型社会，多元性是西方社会一个明显的特点，每个人的尊严与价值都得到体现，人们可以有多种多样的生活习惯和处事方式。统一与多元的差异也存在于教育思想中，中国的教育活动需要统一的教科书、教学内容与方法，教师往往希望学生的言行举止都在要求的范围之内，优秀学生的标准在于是否听从老师的教诲，这样一来，无疑束缚了学生的天性和自由的发展。曾经有西方考察团参观了我国优秀的幼儿园，当他们看到孩子们手背身后整整齐齐地坐在教室时深感疑惑和不解，他们难以想象中国教师采取了什么方法使儿童变得如此呆板，儿童本应处于天真活泼、自由灵动的状态。西方国家的教育强调个体主义，关注每一位学生的天性和自由发展，学生也能够充分认识到自己拥有的尊严与权利。因此，西方社会的教学内容和方法往往具有较强的灵活性，教师甚至可以根据学生的特点和需要制定不同的教学计划。因此，西方社会的教育模式自然且灵活，学生在这种氛围之下能感受到轻松与自由，也有助于创造力的发挥。
(二)稳定与创新的差异
在中国的传统社会中，虽然等级制度有助于社会的安定与和谐，稳定的社会文化也在社会的早期发展中起到了推动作用;但是，伴随着近代社会生产力的迅速发展，一味追求安定与和谐会阻碍社会的进步与发展。西方传统文化中处处体现着探索和冒险的精神，极大地促进了科技的进步和经济的发展，近代西方国家的崛起就以此为基础。我国传统文化中“稳定”特征压制了人们的创造性，尤其体现在教育内容方面，在长达几千年的封建社会中，教材只是在汉朝的董仲舒时期和宋朝的朱熹时期发生了一些变化，也仅仅体现在经典内容中增加了学者的个人理解。此外，中国传统教育的内容没有发生大的改变，至清朝末期，政府迫于无奈才将实业教育充实于传统教育内容之中。西方教育理念鼓励个体的创造性，支持学生对同一问题的不同理解和看法;教育重点不是基础知识，而是培养创新意识，因为，基础知识的缺陷可以弥补，一旦缺失创造力则难以弥补。因此，西方国家的科技创新水平遥遥领先于中国，从诺贝尔奖的获得数量上可见一斑。但是，基础知识薄弱也使西方国家的教育问题凸显，如青少年的辍学率和犯罪率上升，因此，西方社会也着力于研究如何在培养创造性的基础上加强基础知识的教育力度。
(三)权威与平等的差异
中国传统文化的核心是儒家思想，儒家思想中最重要的一点便是尊卑有别、长幼有序，因此，每个人的地位和角色都有明确的限定，下级必须听从上级、晚辈必须服从长辈;秩序与权威有助于国家的统一和社会的稳定。西方文化的一个显著特征是人人平等，“人权”观念是一个重要的社会组成部分，西方人坚信人生而平等，每个人都有被尊重的权利，这一观念也渗透进西方社会的各个领域。等级观念也充分体现在中国的教育思想中，“尊师重道”观点中教师被塑造成不容置疑的权威形象，学生即使有不理解、不赞成的想法和观点也必须服从教师，学生的自主性和判断力在传统文化的氛围中难以获得良好的发展，会变得越来越盲从、缺乏探索和创新意识。西方教育追求平等的文化心理，教育理念为师生平等，强调建立“平等、民主、对话”的师生关系，因此，教师在教育过程中往往发挥导向和指引的作用;教育目的在于充分开发学生的潜质，提高学生的综合素质，培养具有个性和独创性的人才，使学生敢想、敢说、敢做，具有较强的创新意识和批判精神。
三、结语