关键词：分析哲学拒斥形而上学无意义性评价
现代分析主义或分析哲学，是对兴起并盛行于二十世纪上半叶，由几种哲学流派和哲学理论所共同构成的一种哲学思潮的称呼。这些思想流派和理论的共同之点就在于，都非常重视对语言的逻辑分析，语言分析不仅是进行哲学研究所必须的方法，而且也是哲学活动的全部内容和目的本身。另一方面，对传统形而上学的批判与拒斥，也是贯穿在整个分析主义运动中的一个根本的主题和宗旨，分析主义思潮从兴起到发展都同这个主题或宗旨有着密切的关系。本文将围绕着分析哲学把形而上学看成是“无意义的虚假陈述”这一基本观点，着重探讨维特根斯坦前期哲学、维也纳学派以及蒯因哲学的反形而上学思想，旨在清理线索、考察实质，并力求从哲学自身反思的高度上对其局限和意义有所把握。
1．哲学的问题和命题都是无意义的
维特根斯坦是现代分析哲学最重要的创始人之一，也是分析主义反形而上学传统的第一位肇始者。其前期的哲学代表作《逻辑哲学论》对作为逻辑实证主义[1]中坚力量的维也纳学派曾产生过巨大的影响，以至于这个学派中的许多人在很长一段时期里都把维特根斯坦视为他们的同路人，并把《逻辑哲学论》一书奉为逻辑实证主义的宣言书和“圣经”。在这部著作中，维特根斯坦首次表达了他的反形而上学思想，认为形而上学的根本错误在于企图“说不可说的东西”，其结果却是提出了一些“毫无意义的问题和命题”。维特根斯坦对传统形而上学的这一批判，又是建立在他的语言图像理论的基础上的，在这个理论中，他首次提出了语言的界限问题并由此而表明传统哲学的错误之所在，因此，“语言图像论”就是维氏批判传统形而上学的起点和依据。
语言图像论的核心观点是：每一个基本命题，都是一个基本事实的图像。由此又可以引伸出，由所有的命题构成的整个语言系统就是由所有的事实构成的整个现实世界的图像，简言之，语言是现实世界的图像。把语言看作是现实世界的图像，这是维特根斯坦在语言、思想与实在的关系问题上的一个最基本的看法。问题是，通常当我们谈到一个东西是另一个东西的图像时，总是意味着它们之间有某些相似的地方，那么语言与现实之间究竟有什么相似之处呢？维特根斯坦的语言图像说应如何理解才是恰当的？
在我们通常的理解中，“图像”这个概念意味着一种具有可感性质的东西，说一个东西是另一个东西的图像，就是说一个东西再现了另一个东西的某些可感的经验特质，或者说，作为图像的东西与作为原型的东西之间存在着某些经验性质上的相似之处。比如一幅山水画，就是对它的原型——现实中的山水的再现，被再现的就是山水的形状、色彩、方位和大小比例等经验特质。然而，当维特根斯坦说“命题是实在的图像，命题是我们所想象的实在的模型”（4.01）[2]时，并不是在这种“相同的可感性质”意义上来来使用“图像”这个概念的。因为命题是由各个语词构成的，这些语词同现实中的事物之间没有任何经验性质上的相同或相似之处，一个由语词组合而成的命题也不可能与一个由事物构成的事实之间有任何相同的可感性质。所以，维特根斯坦所说的语言图像，实质上是一种抽象意义上的而非经验意义上的“图像”，它仅仅指的是一种逻辑结构图。命题虽然不可能与事实有任何相同的经验内容，但命题的逻辑结构却与构成事实的逻辑结构是一致的。说命题或语言是事实的图像，就是说命题以自身的逻辑结构再现或描绘了现实世界的逻辑结构。可见，命题仍然是一种“图像”，但它不是以可感的经验性质为内容的图像，而是以抽象的逻辑结构为内容的图像。
维特根斯坦始终没有讲得很清楚的是，命题与事实共有的逻辑结构，究竟是经验事实自身所具有的呢，还是我们在运用语言描述它们时才赋予它们的。他有时似乎倾向于认为经验事实自身并无逻辑，事物之间的组合纯粹是偶然的；有时又倾向于认为事实本身是有逻辑结构的。如他说，“在图像和被图示者中必须有某种共同的东西，因此前者才能是后者的图像”，（2.161）又说：“任何图像，无论具有什么形式，一般说来要正确地或错误地图示实在，就必须与实在具有共同的东西，这种共同的东西就是逻辑形式，即实在的形式。”（2.18）联系其上下文来看，认为实在世界本身就有逻辑结构显然更能与维特根斯坦的整个思想观点相协调。他进一步指出，在命题与事实的逻辑结构之间，存在着一种“一一对应的关系”。首先，命题中包含的名称要素与所描绘的事实中包含的对象要素是相对应的，“在图像中图像的要素代表对象”（2·131）；其次，命题中包含的名称以某种方式组合在一起，构成一定的逻辑结构，这种结构与事实中包含的对象之间的组合方式或逻辑结构也是相对应的。只有处于这样的一一对应关系中，命题才可能成为描绘事实的逻辑图像。
根据命题与事实的这种一一对应关系，维特根斯坦又得出了这样一个结论：语言的运用是有界限的，这个界限就是经验世界的界限。语言与经验世界具有共同的逻辑空间，这就表明了，语言是与经验世界相对应的语言，它是用来描述经验世界的，而一旦超出了这个经验世界的范围，则没有语言可以与之相对，即不可能用语言来加以描述。如果我们一定要将语言运用到经验世界之外，去陈述诸如“世界整体”这样的非经验的对象时，我们的语言（包括语言所表达的思想）就会陷入逻辑混乱之中。有鉴于此，维特根斯坦就提出了为语言划界的问题，并声明他写作《逻辑哲学论》的根本意图正是“想要为思想划定一个界限，或者毋宁说，不是为思想而是为思想的表达划一个界限”。[3]所谓“为思想的表达划界”，就是要在能够由命题（语言）表达的东西和不能由命题表达而只能显现的东西之间划一条界限：在界限的这边就是实在的经验世界，它是可以用语言来表达的对象；在界限的另一边则是非实在或非经验的领域，它
是不能用语言来表达的，而“对于不可说的东西我们必须保持沉默”（7）。
需要指出的是，在维特根斯坦的思想中，超出经验之外的东西虽然是不可言说的，但确实是存在的，他称之为“神秘的东西”。他说：“确实有某些不能言说的东西。这些东西显现出自己，它们是神秘的东西。”（6.522）在他后来给友人的一封信中甚至认为，不能言说的东西才是真正重要的东西。他写道：“当时我要写的是，我的著作（指《逻辑哲学论》一书－－笔者注）由两部分组成：写在这里的再加上所有我没写的。正是这第二部分是重要的部分。”[4]可见，在承认非经验事物的存在这一点上，维特根斯坦与传统形而上学哲学家并没有什么不同。他们的区别或分歧仅仅在于：传统哲学家认为超感性的世界不仅是存在的，而且也是可以对之进行思考和表述的；维特根斯坦却认为，超越的东西虽然存在着，但我们却不能对之进行思考和表述，而只能保持沉默。然而，传统哲学家经常加以探讨的对象，却恰恰正是这些本来应当对之保持沉默的东西：如作为整体的世界问题、语言的问题、逻辑问题、自我问题、伦理学问题及人生的意义问题等等。据此，维特根斯坦就得出了他对传统形而上学的一个最基本的看法：以往的全部形而上学的根本错误在于，总是企图去思考和言说不可说的东西、神秘的东西，其结果却只能是得到一些既不能被验证同时又不合逻辑的无意义言说。这些言说无所谓真假，因此也就没有意义，所以维特根斯坦说：“关于哲学问题的大多数命题和问题不是错误的，而是没有意义的”（4.003）。
对于无意义的哲学命题，就必须把它们从我们的语言系统中清除出去，而这首先是要为语言划定一个界限。当把哲学命题从语言中清除出去之后，剩下的就只是自然科学的命题了。维特根斯坦说，除了自然科学的命题之外，我们不要说任何其它的事情，因为“一切真命题的总和就是整个自然科学”（4.11）。但这里又出现了一个问题：当哲学不再去陈述超经验的对象时，它又不能归在经验科学之内，那么哲学还能做什么呢？维特根斯坦的回答是，哲学应当是一种旨在澄清思想或命题的活动。“哲学的目的是使思想在逻辑上明晰。哲学不是理论，而是活动。哲学的工作主要在于解释。哲学的结果不是一定数量的‘哲学命题’，而是命题的澄清。哲学应该使思想清晰，并且为思想划定明确的界限”（4.112）。这就是说，哲学仅仅是一种为语言划界并进行语言分析的活动而不再是一个命题体系，它的主要工作任务就是澄清并纠正我们思想和语言中的逻辑错误。然而颇有意思的是，《逻辑哲学论》全书中所提出的七个基本命题，却恰恰是一个命题的体系；它们所探讨的那些问题，也正是属于“不可说的”的超经验领域的。就是说，维特根斯坦一方面极力反对提出任何超经验的哲学命题，但另一方面他自己却又提出了这样的一些命题。对于这种矛盾的状况，维特根斯坦就申明道：“任何了解我的人终究要认识到我的命题是无意义的。这些命题只是他用来攀登的阶梯，当他超越了这些阶梯之后，他必须抛弃这个梯子。他必须超越这些命题，然后才能正确地看这个世界”（6.54）。然而，对于想要表明他的哲学命题的无意义性而言，这个申明显然并不是很有说服力的，相反，我们看到的是，正是被他称之为“无意义的”的许多哲学命题，构成了我们进行其它科学研究活动所必须的前提即“梯子”。
2．拒斥形而上学
以维也纳学派为代表的逻辑实证主义，是分析主义思潮中反对形而上学态度最坚决、言辞也最激烈的一个流派，正是这个流派的代表人物卡尔纳普断然地提出了“拒斥形而上学”的口号。维也纳学派受维特根斯坦《逻辑哲学论》中的经验主义、逻辑主义的影响很大，并直接继承了他的“形而上学是无意义的陈述”这一反形而上学的基本观点。但在具体论证这个观点时，他们的理论依据又有所不同。《逻辑哲学论》是从语言图像理论出发来说明形而上学命题的无意义性的，而维也纳学派则主要是根据可证实性原则提出了他们的“拒斥形而上学”的口号。
所谓可证实性原则，它是判定一个命题是否有意义的原则或标准。在维也纳学派的成员看来，一个命题的首要问题不是它的内容是否真实，而是它是否有意义，因为命题必须首先是有意义的，其次才谈得上它的真假问题。判断一个分析命题是否有意义是依据逻辑，而要判断一个综合命题是否有意义，在根本上就必须看它是否有被经验证实的可能性，或者说是否可以指出通过经验来证实它的方法。如果这样一种经验证实的方法是存在的，那么命题就是有意义的，反之，则是无意义的。这种诉诸经验证实方法来判断命题是否有意义的原则，就是维也纳学派所主张的经验证实原则或可证实性原则。正如维也纳学派的领袖人物石里克所说：“理解一个句子的意义，就等于陈述使用这个句子的规则，也就是陈述证实（或否证）这个句子的方式，一个命题的意义，就是证实它的方法。”而最基本的命题总是与一定的经验相关，因此“没有一种理解意义的办法不需要最终涉及实指定义，这就是说，显然是全都要涉及‘经验’或‘证实的可能性’。”[5]维也纳学派的另一位代表人物卡尔纳普更明确地指出：只有当一个命题或语句是一个表示观察或知觉的基本命题的真值函项时，或者说，只有当一个命题或语句可以还原为一个表示观察或知觉的基本命题时，这个命题或语句才具有意义。这就是说，命题的意义要取决是否可以还原为一种经验观察的方法。
然而，当可证实性原则一旦被运用到实际中，立刻就会暴露出它的局限性来。因为按照这个标准，许多涉及到自然科学基础的命题，都会因为不能诉诸于经验观察而要被排除在有意义的命题范围之外了，这显然是不能允许的。因此，为了克服可证实性原则对命题意义作了过分狭窄的限制这一缺陷，卡尔纳普后来就对这个原则进行了修正，提出以“可验证性原则”来取代可证实性原则。在他看来，只要能够对某个语句提出任何可以设想的观察结果来做出肯定或者否定的证明，那末这个语句就是具有认识意义的。换言之，只要从一个命题能够引伸出一些可以诉诸于经验观察的真实命题，那么这个命题就是有意义的。并且，“可验证性”并不是一种完全的证实，而只是一个逐渐增强确证的过程。他说：“如果证实指的是对真理做出一种决定性的和最终的确定，那么，我们就会看出，任何（综合的）语句都是不能证实的。我们只
能对语句做出愈来愈多的验证。因此，我们以后谈论验证的问题，而不谈论证实的问题。”[6]他又说，“在许多情况下，有了数量不多的肯定的例子，我们就达到了实际上足够的确实性，于是我们便停止实验。但理论上永远存在着把检验观察的序列继续下去的可能性。所以在这里任何完全的证实都是不可能的，却只是一个逐渐增强确证的过程。”[7]
无论是根据可证实性原则还是可验证性原则，形而上学命题都被视为是没有意义的言说。形而上学命题表面上看具有综合命题的语法形式，但它们实际上是不可能得到任何经验的证实或验证的，换言之，它们表面上好像是在陈述一些事实，但实际上并无事实与之相对应，因此它们并不是有意义的综合命题而只是一些毫无意义的说法而已。跟维特根斯坦一样，逻辑实证主义者也认为，形而上学试图把握诸如世界的本原、本质这样一些“纯粹性质的内容”，是一切错误的根源，是造成其无意义性的根本要害所在。但是，在维特根斯坦那里，不可说的东西总还是存在的，而在逻辑实证主义者那里，不可说的东西根本也是不存在的，而只是一些主观的体验。如石里克就认为：“形而上学者的努力一向集中在这一荒谬的目标上，要用知识来表达纯粹性质的内容（事物的‘本质’），也就是要说那不可说的东西。性质是不能说的，只能显示在体验中，而认识是与体验毫无关系的。因此形而上学的没落并不是因为解决它的问题是人的理性所不能胜任的事（像康德所想的那样），而是根本就没有这种问题。”[8]不可说的东西根本就不存在，因此关于它的问题也是不可能存在的。卡尔纳普更极端地认为，形而上学哲学家们是用科学语言来做本应该是文学艺术做的事情，即在概念思维中来表达他们对世界的主观体验。这样的结果就只能是，一方面形而上学对科学没有任何贡献，另一方面又不能像真正的艺术品那样充分、恰当地表达人的生活感情，因此，形而上学只是一些空洞的、毫无意义的言辞。
对于这种无意义的形而上学言说，卡尔纳普又将它们分为两种情况：一种情况是构成命题的语词没有意义，如“神”、“始基”、“自在之物”、“理念”、“无限”、“绝对”、“自我”等哲学术语，完全没有经验对象与之对应，因此它们只是一些无意义的词；另一种情况是把有意义的词用违反逻辑法则的方式组合在一起，看起来像是句子，其实没有逻辑结构，当然也不可能有经验事实与之相对应。上述这两种情况，就属于应被拒斥的形而上学之列；所谓“拒斥形而上学”，就是要通过对语言的逻辑分析来把形而上学的命题统统从人类的知识系统中清除出去。卡尔纳普这种激进的态度自然就要受到来自各方面的批评与反对，后来他本人也意识到，他的上述看法是过于简单化了，作为对批评的一种回应，于是又提出了一种修正的说法。他指出，语言可以划分为对象句和逻辑句两类，前者陈述对象，后者陈述句法，说话方式相应地有“内容的”和“形式的”两种。哲学命题实际上是用内容的说话方式来表达形式的说话方式所要表达的意思，也就是说，它表面上陈述的是事实，实际上是对语言句法规则的表达。但在形而上学中，内容的说话方式往往掩盖了形式的说话方式，以致人们以为这些命题是描述某种实在对象的。因此，以往的哲学命题并不一定就是无意义的，只要我们把被内容的说说话方式掩盖了的形式的说话方式揭示出来，正确地认识到命题中所表达的句法内容，那么哲学命题仍然是可以有意义的。这样一来，实际上就是把陈述存在的哲学命题转换成了表达语言规则的句法命题，哲学对存在（对象）的研究也就变成了对语言句法规则的研究了。3．本体论承诺是科学理论的必要前提
维也纳学派的成员不断地修正他们的理论，对他们的可证实性原则和反形而上学口号提出越来越宽泛的解释，这恰好表明了在他们的理论中，存在着许多其自身无法克服的缺陷和矛盾。为了克服这些缺陷和矛盾，继逻辑实证主义之后，分析哲学内部又发展出来了一些新的流派，其中比较重要的有将实用主义与分析哲学结合起来的逻辑实用主义，蒯因就是这个学派最主要的一位代表人物。蒯因在批判逻辑实证主义的基础上提出了他的“整体论”的经验检验理论和本体论承诺的观点，这可以看作是对逻辑实证主义的一种批判性的继承。虽然他不象逻辑实证主义者那样断然声称要拒斥形而上学，相反，在一定意义上他承认形而上学命题存在的意义和合法性。但他又把形而上学命题的意义仅仅限定在理论体系所必须的假设前提上，从而在根本上并未超出维特根斯坦和维也纳学派对形而上学的基本看法，这就是：形而上学命题并未陈述任何经验事实。换言之，蒯因实际上是以一种迂回的方式，继续将形而上学－哲学置于一种与陈述任何实在对象都无关的境地。
蒯因的“整体论”的经验检验理论是其全部思想的出发点，它的基本思想是这样的：经验的检验始终只是针对命题的整个体系的，而不是针对孤立的命题；不论提出什么样的经验检验，都不能单独地证明某个命题是假的或真的，因为对命题体系中的其它命题作些调整，总是能够抵消这种反证。比如“所有的天鹅都是白的”这个命题，属于我们关于鸟类所有知识的一部分。当有人发现了一只黑天鹅时，他可以根据他关于鸟类的其它知识而说这只黑色的鸟不属于天鹅类，由此就能保证原先命题不被否证。实际上，当一个理论体系与经验发生冲突而需要对体系的有关部分加以调整时，科学家们总是根据保守主义原则－－尽量用已经熟悉的原理来说明新的现象，和简单性的原则－－尽可能用较少的定则来解释较多的现象，来进行这种调整。因此，一个假说是否要被科学家接受或否定，不仅取决于有关的观察或实验的结果，而且还取决于科学家要求保守性和简单性这两个主观条件。这样一来，蒯因就把逻辑实证主义关于每一个有意义的命题都可以用经验加以证实这个基本原则，重新解释为具有经验意义的是我们的整个知识体系，因此应当把知识的体系而不是孤立的个别命题当作经验检验的单位。
在这种“整体论”的经验检验理论的基础上，蒯因就提出了“本体论的承诺”这个概念。在他看来，本体论承诺是必要的，当一个人谈论某种事物或接受一种理论时，他就有义务接受某种本体论的论断。也就是说，我们只有预先设定某物是存在的，才能来讨论某物是怎样的。我们接受一种本体论，同我们接受一个最简单的、可以把原始经验的零乱材
料置于其中并加以整理的概念框架是等同的。他声称：“一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”[9]然而，这种本体论承诺又具有约定的性质，就是说，当我们断言某某事物存在时，其实是在约定某某事物是存在的，也就是做出一种本体论的承诺。至于该事物是否存在，这个问题实际上是不重要的，至少是在制定一种理论体系前问这个问题是没有意义的。我们做出某种本体论承诺的目的是要据此而建构某种有效的理论体系，因此关键的问题在于这种本体论承诺和它所属的理论体系是否是恰当的、有效的。依据“整体论”的经验检验原则，检验理论体系有效性的方法是从中推导出一些观察陈述来，看它们是否跟感觉经验相协调。如果它们跟感觉经验相协调，那就说明这个理论体系是有效的，可接受的，同时也就表明了该理论体系中的概念所指事物的存在，反之，则不承认它们的存在。这就是说，一个理论体系被经验检验为有效的、可接受的，那么它所包含的某物存在的本体论承诺就是有效的、可接受的，而不管该事物究竟是否是实际存在的。
蒯因的上述这番论证表明，他实际上是把本体论问题完全归结为了一个语言的问题。在他看来，我们之所以有义务承认某种对象的存在，是因为我们的语言中有关于该对象的词语在起作用。他承认物理对象和抽象实体的存在，但这只是一种在理论中或语言中的承认，目的是为了保证指示该对象的词语在语言使用中有效地发挥其作用。他把哲学包括科学中的所有基本概念都看成是为了便于说明问题而做出的理论假设，它们与宗教神话没有本质的区别。他说：“物理对象是作为方便的中介物被概念地引入这局面的－－不是用根据经验的定义，而只是作为在认识上可同荷马史诗中的诸神相比的一些不可简约的设定物。……从认识论的观点看，物理对象和诸神只是程度上、而非种类上的不同。这两种东西只是作为文化的设定物进入我们的概念的。”[10]至于在说明世界的本质时出现的多种不同的本体论，只是一些不同的概念框架而已，它们在不同的场合下有不同的作用。我们选择一种本体论或一种概念框架的标准，不是看其是否与客观实在相符合，而应当以怎样建立起更有效、更具解释力的理论体系为标准。本体论问题就是为科学理论选择一种方便的语言形式、一个方便的概念体系或概念框架的问题。至此，蒯因就把以陈述存在为目的的哲学本体论，完全转化成了为科学选择恰当的概念框架的实用主义的本体论；他虽然也承认本体论概念及其命题是有意义的，但只是作为构成一个理论体系的概念前提而有意义。在否定本体论概念和命题具有实在的内容这一点上，他同逻辑实证主义者并没有什么根本的不同。
4．分析哲学的局限及其启示
在我看来，上述分析哲学对传统形而上学的批判，尽管在现代哲学史上造成了较大的影响，但从总体上和根本上来看是不成功的，其原因就在于：
第一，分析哲学依据经验主义（科学主义）的意义标准来反对形而上学是站不住脚的，不得要领的。经验主义的意义标准只能适用于经验科学，然而在人类的知识体系中，除了有经验科学外，还有非经验的学问，哲学就是一种非经验科学的认识活动，它就不适宜用经验标准来对之加以检验。将经验证实或经验验证原则作为理论话语唯一的意义标准或尺度，以此来衡量人类的一切认识活动，这本身就是经验主义的一个教条。实际上，人类的相当一部分知识既不是主要从视觉或听觉这样的感官经验获得的，也不是通过感官经验就可以验证其真假的。比如我们由“内知觉”所获得的对我们自身的意识结构、先天概念框架的把握，我们关于世界的存在、人的存在以及人的某一方面活动的认识和把握等，甚至包括逻辑实证主义（经验主义）自身所提出的那些基本命题，如经验证实原则，显然都不是能够诉诸于经验的检验的。这些认识领域恰恰就是哲学的领域，也是经验科学所达不到才由哲学来承担其认识任务的领域。如果把这些认识内容都作为形而上学的无意义言说从知识系统中通通清除出去了，其结果只能是造成我们人类知识范围的缩小而不是扩大。
第二，分析哲学拒斥形而上学的一个直接结果，就是把哲学的未来发展走向局限在对语言的分析工作上。也就是说，在他们看来，当形而上学被解构之后，给哲学剩下的唯一问题就是语言的问题，哲学的唯一工作就是通过语义分析来澄清命题的意义。如石里克所主张的那样：“哲学不是一种知识的体系，而是一种活动的体系，……哲学就是那种确定和发现命题意义的活动。哲学使命题得到澄清，科学使命题得到证实。”[11]但是，我们也看到，语言问题并不是人类生存活动中的唯一问题，甚至不是真正最始源和最根本的问题，人类生活的领域是如此之广泛，而语言活动只是其中的一种活动，语言问题也只是其中的一类问题。如果把哲学仅仅限定在对语言问题的研究上，这实际上是缩小了哲学思考的范围，从而也是弱化了哲学关照和影响人类现实生活的能力。因此，分析哲学为哲学所指出的未来出路是并不可取的，哲学必须超出单纯的语言分析工作才会有真正的发展和突破。
第三，分析哲学并没有认识到传统形而上学的真正错误之所在，因此它自身实际上一直都陷在传统形而上学的思维框架之中。传统形而上学的一个根本错误或要害之所在，就是它在现实世界之外又虚构了一个超感性的“本体”世界，并把它作为哲学运思和把握的对象，而这正是造成哲学与现实生活错位与背离的根源。分析哲学家们对形而上学的这一错误并未有很清楚的认识，因此他们在传统形而上学的那种实体性的本体论世界时，又不自觉地在建构着一个新的语言化的本体论世界。不管是写作《逻辑哲学论》时的维特根斯坦还是维也纳学派的成员，他们都把建构一种理想语言作为自己追求的目标。这种理想语言就具有“本体”的意味：语言的本质（逻辑本质）是世界的本质，语言的界限是我们世界的界限，我们的整个世界在本质上就是语言（逻各斯）的世界，一切问题在根本上都可以归结为语言问题来解决。这种将世界还原为单纯的语言世界，又将其抽象化为一种逻辑架构的做法，正是传统形而上学思维模式的典型表现。可见，分析哲学虽然以反形而上学标榜自己，但它实际上却不自觉地成了传统形而上学思维模式的一位现代传人。
尽管存在着上述的这些缺陷和问题－－它们使得分析哲学对形而上学的拒斥并不成功，
但我们也要看到，现代分析哲学确实也取得了许多颇有价值的理论成果，无愧为为现代哲学中一个特别重要的哲学流派。
首先，分析哲学在科学论方面的研究及其成果，对我们探索哲学的本质、特点、功能和未来可能性等具有重要的启示意义。他们深入地探讨了科学的意义标准问题，科学语言的逻辑结构问题，科学理论的有效性问题，以及当一个理论体系在受到经验挑战时是如何由边沿向中心逐步修正的过程等。他们探究这些问题的目的是为了拒斥形而上学，实际上拒斥的是哲学本身，这当然是不会成功的。但从积极的方面来看，这些研究却有助于我们理解经验科学的性质、特点、功能和边界等，理解科学语言和科学思维的特点，从而启发我们进一步思考哲学之为哲学的本质特性、思维特点、现实功能及其未来走向等问题。从更深层次上来看，哲学和科学实际上是人类自身把握和对待世界的两种不同方式，也是人类自身生存活动的两种不同的方式，分析哲学对科学问题的探究，就可以启发我们进一步探究作为人类生存活动的两种基本方式的科学和哲学的区别与联系。
其次，分析哲学最重要的理论成果是他们创立和倡导的语言分析方法，它在现代思想文化的各个方面都产生了重要的影响。我们固然不会同意把语言分析作为一种独立的哲学研究活动，甚至是唯一的哲学研究活动，但语言分析作为理论研究的一种重要方法，其意义却是不容低估的。语言分析是使我们的概念保持清晰，避免因逻辑混乱造成思想不清的有力保证。在经过了现代分析主义思潮的洗礼之后，任何一个哲学家在建构他的理论体系时，都不可能回避对其概念进行语义分析的问题，从分析基本概念着手，这几乎成了哲学研究中一种普遍采用的方法。实际上，不只是在哲学中，在其它理论领域，如基础科学、美学、伦理学、政治学及文学理论中，都广泛地运用到了语言分析的方法。正是这种广泛存在的影响，表明了语言分析方法的极端重要性。但不管分析方法怎么重要，都只能是一种研究的方法，而不应当也不能够代替哲学研究本身。
注释：
[1]逻辑实证主义是分析哲学中的一个重要流派，它又以维也纳学派为主体，并且是分析哲学中批判形而上学态度最鲜明、言辞也最激烈的一个。
[2]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，42页，商务印书馆，1996。以下凡引该书正文内容，皆只在文中注明编节号。
[3]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，23页，商务印书馆，1996。
[4]转引自M.K.穆尼茨：《当代分析哲学》，210页，复旦大学出版社，1986。
[5]石里克：《意义和证实》，引自洪谦主编的《逻辑经验主义》，上卷，39、40页，商务印书馆，1982。
[6]卡尔纳普：《可检验性和意义》，载于《科学哲学》，420页，1936。
[7]《现代西方哲学论著选辑》，上册，499页。
[8]石里克：《哲学的转变》，引自《二十世纪哲学经典文本》（欧洲大陆哲学卷），315－316页，复旦大学出版社，1999。
[9]蒯因：《论何物存在》，引自《二十世纪哲学经典文本》（英美哲学卷），274页，复旦大学出版社，1999。
关键词真理真理对应观体验体验哲学
真理和如何认识真理的问题是一个古老的哲学问题。古希腊哲学家亚里士多德认为人的精神观念和现实世界中的客观事物有对等关系，这种对等关系解决了知识的问题。因为既然我们的心智可以直接把握现实世界客观事物的本质，我们便可以获得知识。在亚里士多德看来，本体（所有的）和知识（所知的）之间没有分离，心智直通外在世界，心智和外在世界同构。这便是形而上学的实在论（metaphysicalrealism）。
对于笛卡尔来说，哲学在心智和外在世界之间开辟了一条鸿沟。心智和外在世界绝非一体，身和心也并非一物；身为肉体凡物，心与身及容身的世界一分为二，属于心灵属性的思维因此与属于身体属性的感知经验、心理特性、生理系统、神经机制等脱节，心智也就更不可能和客观世界直接相连；二元相对，心智和外在世界之间的鸿沟不可逾越。不过，相对于心智的外在世界并非是不可知的，外在世界呈现为一种独特的、绝对客观的结构，现实世界中的范畴、关系都是客观存在的。客观世界可通过人的经验镜像般地反映到心智和思维之中，人可以通过自己的心智获得有关它的知识，形成人精神世界中的观念。不过，这些观念都只能是对外在世界的“内在表征”（internalrepresentations），人脑中的概念范畴也仅是对外部客观事物的自然如实的映射，内在表征和概念结构永远独立于外部世界，虽然它们可以通过某种方式和外部世界遥相“对应”（corresponding）。
和现实或客观的范畴组织完全对应的人的意识或思维表征在分析哲学那里实际上就是一种符号表达式或符号结构，这样的符号只是一些除了相互之间的区别性特征外再无其他属性的抽象体（注：Fodor，J.1981.Representations.Cambridge，Mass:MITPress.）。这种“符号系统实在论”（symbol-systemrealism）将心智和外在世界之间的裂隙大而化之，因为符号这种抽象体和外在事物或现实范畴之间实在没有共性可谈。不仅如此，它们之间更不存在什么自然关联，这样，思维和现实之间的差别在符号系统实在论中不仅表现为最大化，而且最大程度地具有了任意性。也正因为如此，分析哲学尤其注重指称理论和真理理论的建立，指称和真理问题在分析哲学中变得举足轻重，分析哲学的分析方案需要其所建立的指称论和真理观去填补符号表征与现实世界之间的距离，并改善两者之间的无关景象。
分析哲学的真理论就是对应论或曰符合论。“对应真理观”可以简单直觉地表述为：“一个陈述与现实事物结构相符为真，与现实事物结构不符则假”。那么，何为“符”何为“不符”？符号结构和实际的事物结构之间的裂隙究竟如何补缀？两者之间的对应根本在于什么？分析哲学认为这些问题便只能留给指称理论来解决了。然而，正如莱科夫和约翰逊（注：Lakoff，G.&M.Johnson.1999.PhilosophyintheFlesh.BasicBooks.）所指出的那样，由分析哲学所提出的指称理论对于上述问题的求解实在是于事无补。
分析哲学中主要有两种关于指称的理论。第一种指称理论是说一个语言表达式的意义决定了其指称的对象。此类指称理论可上溯至弗雷格。弗雷格（注：Frege，G.1892.Onsenseandreference.InP.GeachandM.Black，eds.，SyntaxandSemantics，vol.3，SpeechActs，41-58.NewYork:AcademicPress.）认为意义（sense）——既独立于身体又独立于心智的客观的抽象体——以某种方式正确选择出指称物，但他对意义如何能够正确选择指称却并没有提供一个科学的说明。蒙太古（注：Montague，R.1974.FormalPhilosophy.NewHaven，Conn:YaleUniversityPress.）把弗雷格的意义或内涵看作对指称实施选择的数学函项，这又令我们对人何以确定指称大为不解。塞尔（注：Searle，J.1969.SpeechActs.Cambridge:CambridgeUniversityPress.）虽然想到通过“心智-大脑”来确定弗雷格意义对某一客观实际的指称，但由于这一客观实际是外在的且独立于心智-大脑，塞尔必须对这两者之间的沟堑如何架通给出科学的说明，但是他实际上并没有能够做到这一点。
分析哲学的第二种指称理论是所谓的“指称有因”说，即指称是由特定的人通过特定的指称行为来确定的。克利普克-普特南的指称理论可谓命名说的代表。该理论相信“历史个人”是以其“指点”之手动确定了某个特定词语其固定的指称物，且所指之物之身份以及它和相应名称间的关系历时而不变。不过同样地，命名论者对于符号和世界之间固定关系的规定如何能够依靠简单的“指点”之举和命名行为就能成功没有详论，更没有谈及这种规定性的固定关系如何能够经久弥坚。
通常形式的真理对应观当然还可以视作在命题层面上对意义指称论的重复。分析哲学引进“命题”这一概念可以克服或曰“中和”自然语言之间的差别，不同语言的几个语句可以表达一个相同的命题（注：当然，弗雷格当初提出“语句”和“命题”的区分还有其他考虑，这里不再赘述。可参见陈嘉映（2003），《语言哲学》，北京大学出版社。）。命题实际上还是一种抽象的符号性结构，主词-谓词结构、谓词-论元结构等等，它其实就是概念的组合，如果这种概念的组合与现实世界中的某种关系一致，该命题便是一个真命题，“真”即为该命题的指称。从语句中抽象出来的命题可以用形式的语言来进行表述。形式分析哲学甚至将现实情景模型化，从而为用以表述命题的抽象的形式语言建立一个集合论意义上的模型，为形式语言中的符号确立抽象的所指。然而在莱科夫这样的认知语言学家看来，分析哲学所有这些分析技术上的精细化和复杂化对于揭示什么是真理这一问题来说都因为其先天存在的缺陷而徒劳无功。在他们看来，自然语言不能实现完全的形式化，自然语言中存在着大量的、在认知上是真实的语言现象如意象图式（空间关系概念）、基本范畴、各种类型的原型、辐式范畴、颜色范畴、概念隐喻等，都是形式句法学和形式语义学所不能解释的；自然语言中的词语和语法结构的意义也不能根据集合论模型加以确定，比如由体动动词（verbsofbodilymovement）所表达的、符合身体运动图式（thebody'smotorschemas）的运动范畴（motorconcepts），集合论模型便难以对其作出充分描述，原因是这种由抽象个体、抽象个体集合、抽象个体集合的集合等所构建的模型根本上就缺乏适合描写那些带有体验性意义的结构和机制。
莱科夫和约翰逊在他们合著的《身体中的哲学》一书中，还利用颜色范畴对真理对应观的局限性作了阐述。他们举例说，按照真理对应观，“草是绿的”这句话或由它所表达的命题具有真理性。因为在客观世界中存在着“草”这个词的所指物，一阶谓词“绿”则对应了客观事物内在的某种物理属性；如果“绿”的属性在客观世界中的确内在于“草”类事物，则“草是绿的”这个命题便有了真值。不过，这样的真理性陈述是将科学对颜色的认识排除在外的，或者说这样的真理陈述只是一种非科学意义上的真理陈述。转贴于因为从神经生理学对颜色视觉研究的结果来看，人们视觉中的颜色并没有内在于事物本身；颜色只是我们的视锥细胞、神经电路、物体的波长反射系数以及特定区域的光照条件综合作用的结果；因此，从科学的角度而言，说“草是绿的”，并非“草”类事物本身内在地具有“绿”这种物理的属性，只是在一定的光照条件下，“草”特定的波长反射至人的视锥细胞后产生了生物性的电脉冲作用于人的神经系统而引发的一种人的视觉印象，在这里，“绿”变成了一种依赖于或发源于“草”但并不内属于“草”的多元互动的神经性属性，这显然和真理对应观将“绿”看作完全独立于人的“草”的内在属性的观点格格不入。当然我们还不能就此便用科学对颜色范畴的解读来代替大多数人惯常所持的对颜色的认识。我们只能说真理对应观对颜色范畴的认识以及对和颜色词相关的陈述的真值性断言是不全面的，最多只能说它在某个层面上（即在神经学层面上）是错误的，在另一层面上即现象学层面上或曰我们的经验感受层面上，我们所使用的表达颜色范畴的词语的确就是用来描述内在于事物的某种属性的一阶谓词。比如我们有可能在脑子中会生成这样的句子：“不管你看不看草，草都是绿的”。假如我们对“绿”一词只进行如上所述的纯科学式的定义，“草的绿”和“人的看”则必然相关，这样的话，说“不看草草也是绿的”便显得非常荒谬了，而事实是我们觉得这样的句子仍然可以成立。
可见，真理是有层级的，没有一个介于这些层级之间的、可以将所有的真理做一次性表述的中性视角；不同层级上的真理即使是由相同命题来表达也需要不同的视角来做出解读；所谓的真理性陈述在不同层次上可能会相互不一致甚至互相矛盾，真理因为其层次性而产生相对性。真理的相对性和层级性令真理对应观或符合论陷入两难窘境，因为同一个命题不能对应两个真理，同一句话不能同时符合两个事实。科学的真理和现象论意义上的真理为分析哲学的真理论所构筑的两难窘境只有在将人这一主体所能具有的“体验性理解”（embodiedunderstanding）考虑入内的时候方可化解（注：Lakoff，G.&M.Johnson.1980.MetaphorsWeLiveBy.ChicagoandLondon:UniversityofChicagoPress.）。没有理解就没有真理可言，任何对我们来说可以是真理的东西都必然是以一种概念化并可以理解的形式呈现的（注：Lakoff，G.&M.Johnson.1999.PhilosophyintheFlesh.BasicBooks.p106.）。和真理的层级相对应，人的理解的体验性也是可以分为几个层级的。莱科夫和约翰逊在其《身体中的哲学》一书中将人的体验分为以下三个层次或类别。
（1）神经性体验。即对各类范畴和认知操作进行表述的神经活动或结构。莱科夫和约翰逊认为（注：Lakoff，G.&M.Johnson.1999.PhilosophyintheFlesh.BasicBooks.p20.），我们每个人都会形成异常丰富的范畴性概念结构并根据这些范畴以各种对我们的日常运作来说至关重要的方式进行推理，所有的这些概念结构都可以归结为我们大脑中的神经结构。简单地说，范畴的形成和范畴的运用都属于神经性体验；概念在大脑中都是有形的，它们表现为或可以被表述为一种神经结构；概念或概念结构其实就是我们大脑中的感觉运动系统（sensorimotorsystem）的一部分，对概念的运用或推理就是对我们大脑中的感觉运动系统的使用和发挥。神经性体验是通过大量的科学调查得出的结论，科学家们在这方面运用了相当复杂的实验技术，并做出了高度的理论概括。
（2）有意识体验。这是现象论意义上的体验。凡是我们能够意识到的或能够进入至我们意识中的各种情况都属于此类体验，如我们的各种思维状态、我们的身体、我们所处的环境、我们身体的或社会的行为活动等。也正是在这个层面上，我们谈论我们对经验的感受，谈论事物在我们眼中所呈现的面貌，谈论各种诸如牙疼腿酸、甘之如饴、丝竹悦耳等等这些经历本身的独到之处。
（3）认知无意识体验。人的绝大部分思维和认知都是无意识的。无意识的思维活动或认知行为是我们一切意识经验发生的基础，认知无意识利用并引导我们身体中的感觉及运动机能，尤其是那些进入原型范畴和空间关系范畴中的感觉及运动机能。它包括我们所有的无意识知识体系和思维过程，当然也包括我们对语言加工的方方面面，包括我们对语言各个层次的理解和运用。无意识的认知结构和认知过程的存在被大量的结果趋同的研究所证实。
以上这三个层次的体验并非是各自独立而互不相干的。有关有意识体验和认知无意识的性质有赖于通过神经元结构的具体情况来加以说明；神经元结构也不仅仅就是某种硬件，用以运行某种独立存在的软件程序，这种神经性生物结构体在很大程度上决定了概念的最终形式以及语言的最后面貌。当然，只对神经性体验加以描述也不足以解释人类心智的所有方面；人类心智的许多方面都是有关经验感受以及我们的身体在现实世界中的运作情况，更有其它方面需要根据更高层次上的、具有因果效应的神经连接模型来加以说明。
关键词：离子反应；教学设计；支架式教学
新课程改革以来，调动学生的积极性，培养学生的自主性和创造性，促进学生的发展，已经成为时代和社会对教育的要求。因而中学教学的理念、模式也在不断地发生变革。建构主义学习理论作为认知学习理论的一个重要分支，越来越多地被运用于中学教学中。
一、建构主义学习理论的基本思想
1.建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观和评价观
皮亚杰（J.Piaget）是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
（1）建构主义的知识观认为：知识是人们对客观世界的认识，不同的个体对同一事物的认识程度是不相同的，人们对事物的认识会随着自身水平的提高而不断深入、变革、升华，甚至改写。所以，教师讲授的知识学生不一定都理解，真正的理解只能是由学生基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
（2）建构主义的学习观认为：学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习过程也不是简单的信息积累过程，而是由于新旧知识经验的冲突，由此而引发的认知结构的重组过程。
（3）建构主义的学生观认为：教学必须重视学习者已有的知识经验，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验的基础上，生长出新的知识经验。
（4）建构主义的评价观认为：评价的对象不仅仅是学习的结果，也要关注学习的过程。
评价的主体不仅仅是教师，也有学习者自己和学习伙伴，即鼓励学生进行自我评价，同时关注个体在团队中的表现。评价的标准不仅仅是看教学目标是否达成，主要看学生是否达到“意义建构”的目标。意义建构是指：学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2.建构主义的教学原则
基于建构主义学习理论的教学，应有以下几个原则：学生中心原则、情境活动原则、协作互动原则、环境友好原则。
3.建构主义的教学模式和教学方法
支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学是建构主义的三大典型教学模式。教师可以根据教学内容、学生特点等自主选择不同的教学模式。
（1）支架式教学
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价。
（2）抛锚式教学
抛锚式教学也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”，它要求教学过程建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。
抛锚式教学由以下几个环节组成：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。
（3）随机进入式教学
由于事物的复杂性和问题的多面性，教师在教学过程中对同一教学内容，往往在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，以不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
随机进入式教学由以下几个环节组成：创设情境——随机进入——思维训练——协作学习——效果评价。
二、建构主义学习理论对教学设计的指导
建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，我认为在进行教学设计时应该注意：
1.前期分析
（1）教学目标分析：教学目标应该包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的多元体系，这样才有利于学习者的全面发展。
（2）学习者分析：了解学习者已有的知识水平、学习态度和心理特征，基于学习者原有的基础，找准学生的最近发展区。
2.学习环境设计：设计真实、丰富、多样的情境，激发学生主动学习，创设友好、合作、愉快的环境，鼓励学生协作学习。
3.学习活动设计：学生必须自己解决问题，教师只能尽量刺激学生的思维，激发和引导他们独立或合作解决问题。
4.自主学习设计：合理安排学习过程的各个元素，关键是要发挥学生的主动性、积极性，充分体现学生的主体作用。
5.学习评价设计：建立及时、有效、多元的反馈体系，同时鼓励学生对学习内容与学习过程进行自我评价、小组评价。发展学生自我反思、自我控制的技能，帮助学生完成意义建构。
三、“离子反应”的教学设计
根据建构主义学习理论，对“离子反应”的第一课时进行教学设计，采用支架式教学。
1.教学目标设计
（1）知识与技能：理解并区分电解质、非电解质；能够区分电解质与能导电的物质；了解电解质电离的过程，会书写常见酸、碱、盐的电离方程式，能够归纳出酸、碱、盐的定义；认识离子反应及通过实验探究离子反应发生的条件。
（2）过程与方法：培养学生运用归纳、类比、知识迁移的能力，通过实验观察与探究培养学生透过现象看本质的思辨能力，通过自主学习培养学生在网络中检索信息、辨别信息以及用科学方法分析问题的能力。
（3）情感态度价值观：激发学生学习化学的兴趣，培养学生严谨求实的科学态度和团结协作的精神。
2.学习者分析
学生已经理解了物质分类的方法，了解化合物可分为酸碱盐和氧化物。具备一定的观察、实验和思维能力。初步具备了通过互联网检索信息的技能。
3.学习环境设计
（1）任务情境的设计：①试试归纳单质、氧化物、酸、碱、盐、有机物与电解质、非电解质的关系。②小结判断一种物质是电解质还是非电解质的方法。③通过实验探究并归纳出离子反应发生的条件。
（2）媒体环境的设计：①运用多媒体动画模拟氯化钠溶解于水的过程，激发学生思考。②向学生提供网络等学习资源，便于学生查找资料解决问题。③课后提供“离子反应”Flash小游戏供学生下载回去玩。
（3）实验环境的设计：
①教师演示下列物质的导电性实验：铜、石墨、水、氯化钠晶体、氯化钠溶液、硫酸、稀硫酸、烧碱固体、烧碱溶液、无水酒精、蔗糖溶液、醋酸溶液。
②学生分组实验，提供下列药品和仪器：Na2SO4溶液、KCl溶液、BaCl2溶液、NaOH溶液、CuSO4溶液、稀盐酸、Na2CO3溶液、酚酞试液，小试管若干支，1个胶头滴管。
（4）协作环境的设计：学生每4人组成1个协作小组，共同查阅资料，交流问题，并整理出讨论结果，派代表发言。
4.学习活动设计
（1）教学过程设计：
搭建脚手架，进入问题情境
【实验引入】下列哪些物质能导电？在能够导电的物质旁边标记“√”。看看实验结果是否跟你推测的一样。（教师演示实验）
铜、石墨、水、氯化钠晶体、氯化钠溶液、硫酸、稀硫酸、烧碱固体、烧碱溶液、无水酒精、蔗糖溶液、醋酸溶液。
【学生】观察教师演示实验并记录实验现象。
【教师】从上面的实验结果中，你能够归纳出哪类物质在什么情况下可以导电？跟小组同学分享你的看法。
【学生】通过归纳、小组内交流，回答：金属单质可以导电；某些非金属单质可以导电；一些酸、碱、盐在水溶液里可以导电；某些有机物的水溶液可以导电；……
【教师】这些物质为什么可以导电？
【进入情境】多媒体动画模拟：氯化钠溶解于水的过程。
【学生】通过思考、小组内讨论，回答：金属单质能够导电是由于金属导体中存在自由电子。酸碱盐的水溶液可以导电是因为溶液中存在能够自由移动的离子。
【教师】什么是电解质和非电解质？
【学生】电解质是在水溶液里或熔融状态下能够导电的化合物。
非电解质是在水溶液里和熔融状态下都不能导电的化合物。
【教师】研究主题①哪类物质是电解质？哪类物质是非电解质？如何判断一种物质是电解质还是非电解质？
【教师启发】展示：知识小卡片——物质的微观构成。
【学生】提出假设：①与物质的微观构成粒子有关。
②与物质的分类有关。
【教师】研究主题②离子反应发生的条件是什么？
【教师启发】复分解反应发生的条件是什么？
【学生】复分解反应发生的条件是生成沉淀、气体或水。
【教师启发】沉淀、气体和水这三者有没有共同点？
【学生】沉淀、气体和水都是难电离的物质。
【教师启发】能否利用实验室提供的药品和仪器进行实验探究。
【学生】提出假设：离子反应发生的条件是溶液中的粒子结合成难电离的物质。
独立探索，思考方案
【学生独立思考完成】①归纳单质、氧化物、酸、碱、盐、有机物与电解质、非电解质的关系。（用交叉分类法表示）小结判断一种物质是电解质还是非电解质的方法。
②根据实验室提供的药品和仪器，设计实验证明：离子反应发生的条件是溶液中的粒子结合成难电离的物质。
小组合作，协作学习
【学生活动】学生每4人为一小组，交流各自的思考结果，再通过讨论、补充后确定本小组的最终结论及实验方案。教师审定（只要安全、合理的，就允许学生进行实验，是否能够达到实验目的让实践去检验）后，学生进行实验、记录现象、分析结果、得出结论。
组间交流，多元评价
【学生活动】学生以小组为单位，轮流派一名代表上台发言，展示本小组的实验方案及结论。在所有代表发言结束后可以有5分钟时间同学们自由提出质疑、提问或辩论，评出最佳方案。
点评归纳，总结提升
[关键词]科学素养化学能力素养培养
何谓科学素养?科学素养是以人的先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下，形成并发展起来的、内在的、相对稳定的生理、心理及文化的整体养量水平。它不仅要求人们具有发现问题、解决问题，分析问题的能力和方法，具有善于思考，勇于实践，敢于提出挑战的探索精神，具有不断接受知识、更新知识的时代精神和创新意识。在初中化学义务教育中，教师应充分运用科学探究的学习方法，转变学生的学习方式，使学生积极主动地获取化学知识，激发学习兴趣，从学生化学科学的知识能力、思想水平和品养等方面着手，培养创新精神和实践能力，全面提高学生的化学科学素养。
一、巧用实验培养学生的化学科学能力
化学科学能力是指学生在学习化学知识、应用化学知识解决实际问题的过程中，表现出的心理与个性特征。它包括对物质形态与变化的观察和感知：化学知识的记忆和想象；对微观世界和化学现象的理解、概括、抽象、推理和论证：应用化学科学知识解释客观世界和解决实际问题的能力。对于处在化学教育启蒙阶段的初中学生，应巧设实验从注意能力、观察能力、动手能力、思维能力、创造能力等方面，培养和提高他们的化学科学能力。
1创设趣味实验，培养注意能力。注意是人人都熟悉的一种心理现象。学生注意听课，他们的心理活动就指向和集中于教师的讲述；学生注意观察实验，他们的心理活动就指向和集中于教师的示范操作上。在教学过程中，教师要善于培养学生的注意力，是使教学取得良好效果的重要条件。
2投影演示实验，培养观察能力。在化学教学过程中，教师应注意对学生观察力的培养，不断用实验启发学生积极感觉、知觉事物的变化，自觉地进行观察实验中表现出来的现象，在大脑中留下深刻印象，并透过现象，抓住事物的本质。借助摄影演示实验，既能放大实验现象，增强实验的可见度，更易于学生认真、细腻有序的观察。
3组织分组实验，培养动手能力。分组实验，是培养学生动手能力的重要手段。学生通过亲自实验，熟练掌握操作技能、技巧，而后巩固验证，加深和扩大他们所学得的理论知识。做实验的过程就是理论联系实际的过程。因此，要认真组织好每一次的学生分组实验。对每一章每一节实验做到实验目的明确，要求具体，计划周密，要使学生学会，掌握操作技术，熟记操作要领，培养动手能力。
4利用选做实验，培养思维能力。通过选做实验，可以培养和诱导学生运用已掌握的基础知识和基本概念，在对某些化学反应进行观察、分析、综合，抽象、概括等思维过程中，认识物质变化的规律和实质。这样不仅能提高学生的观察和分析能力，而且还能使他们逐步学会从事物的本质看问题的思维方法。
5做家庭小实验，培养创造能力。学生在做家庭小实验时，需要独立思考，去想象、去钻研问题，在不同程度上创造性地运用知识，这就有助于学生智力与创造才能的发展。如，根据木炭具有吸附能力和性质，让学生制作一个简单的家庭小净水器等实验。
二、多元化培养化学科学思想水平
1．辩证唯物主义思想水平。化学作为一门自然科学，本身就具有丰富的辩证唯物主义素材。在化学教学中进行辩证唯物主义观点的教育，结合教学内容，通过有机渗透，使学生逐步树立起辩证唯物主义的世界观和方法论，用对立统一、事物发展的矛盾性和统一性、量变到养变等观点学习和认识化学问题，提高学生应用辩证唯物主义观点观察问题和认识问题的能力。
2．实事求是的科学态度。初中化学启蒙教育阶段，结合教学内容、化学史教学，对学生进行坚忍不拔的精神、实事求是的态度、严肃认真的作风等方面的教育。通过多种方法与途径培养学生的科学思维，研究方法和严谨求实的治学精神。使学生认识到一切科学知识都来源于实践，又反过来指导实践的道理。
3．环境保护意识水平。人类赖以生存的水圈、大气圈，生物圈、岩石圈的物养在不断运动变化，并按一定程序循环着，组成了环境物养的平衡体系。而人类在生产、生活中产生的污染却破坏着人类赖以生存的环境。新教材的有关章节注意结合教学内容，对学生进行防止污染、保护环境的教育。教师应通过“我们只有一个地球”的教育，让学生认识到环境保护的紧迫性和重要性，使学生从小养成爱护环境，保护环境的良好意识和习惯。
三、多方式培养化学科学品养
1．激发学习动机。学习动机是引起和维持学生进行学习活动，达到预定目的的意念。使学生明确学习目的是培养和激发学生学习动机的最有效的方法。化学是一门与生活和社会发展息息相关的重要自然科学。故在教学中应始终贯穿理想教育这一主线，通过具体的实例，如宇航员的航空服、高强度的碳纤维、奇妙的隐身衣等，讲述现代材料化学对社会的贡献，生动有趣的教学，使学生明确学习目的，强化学生的学习动机。
2．培养学习兴趣。化学学习兴趣是指学生对化学力求认识，趋近的一种心理倾向。兴趣是学生学习的主要动力。学习兴趣使学生始终对学习保持良好的心理状态，并在其中得到乐趣和满足。化学教学中丰富多采的实验为培养学生的学习兴趣创造了得天独厚的教学情境。
3．建立学习情感。情感是人们在认识客观世界时所表现出的不同的心理反应和态度。学生在学习过程中的愉快、热情的良好情感，可使学生产生积极向上的心理状态：悲伤、灰心、冷漠、烦躁等不良情感可给学生的学习带来消极的影响。因此，在教学中对学生(尤其对学困生)的热爱、信任和尊重，教师高尚的人格，以及生动有趣、形式多样的教学方法，都是培养学生良好情感的重要因素。
关键词：对话性实践；学习共同体；物质的量浓度；有效建构
文章编号：1008-0546（2014）11-0018-03中图分类号：G633.8文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.11.007
最近一段时间读了日本东京大学佐藤学教授的代表作三部曲之一《学习的快乐――走向对话》一书，本书重点论述了“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性[1]。在佐藤学教授看来学习是人对客观世界的对话（认知性实践，即创造世界），是与自身的对话（伦理性实践，即自我探索），是与他人的对话（社会性实践，即形成伙伴）。在课堂教学中，我们往往只简单地看到了教师向学生传递知识这一单维的活动。“时间”、“空间”、“人”、“知识”、“环境”等等在效率的压缩下，变得客观而失去了其原本丰富的内涵，机械而僵硬。课堂里同时发生着他与客体世界、与他人、与自我三位一体的实践，而且这种实践的发生是一次性的、特有的、瞬间的。
我读着佐藤学的书，内心不时充满着对教育无限的遐想，勾起美好的向往。掩卷沉思，在脑海里究竟留下哪些痕迹？如何在化学教学中通过“对话”实现观念建构与转变的教学？下面以“配制一定物质的量浓度的溶液”的教学为例作一阐述。
一、在问题驱动下走向“对话”，形成对浓度概念有效建构与浓度意义的深入思考
物质之间发生化学反应的本质是构成物质微粒之间的相互转化。我们在科学实验和实际应用中有必要搞清楚溶液中含有溶质微粒数有多少，也就是说，原来的质量分数已经不能满足实际需要了，有必要提出一种新的衡量溶液组成的表示方法。“物质的量浓度”这部分内容位于《化学1》的第一章[2]，在学生初中已经学过了溶质的质量分数、溶解度，本章又学习了物质的量、摩尔质量和气体摩尔体积的基础上，本内容要使学生对于溶液浓度表示方法的认识上升到一个新的高度，学会一种使用更为方便、广泛的表示方法，使学生对化学的认识更进一步。同时，本内容承前启后，既是对初中溶液知识的继续和延伸，又是对新学物质的量等化学基本概念的巩固和应用。为便于学生理解抽象概念，可采用“类比式对话”的方法，通过常见的口服液、消毒液、眼药水、酒、矿泉水等标签中表示组成的数据意义的理解，并根据自己手中的标签归纳表示溶液组成的多种方法：V/V、m/V、n/V、m/m，能够提高溶液的组成中溶质的质量与溶液的质量，溶质的体积与溶液的体积，与原有的“物质的量”、“溶液的质量”、“溶液的体积”的兼容性，有利于对“物质的量浓度”这个陌生概念内涵的深刻理解和掌握，并将建构这样的基本观念：混合物的组成表示方法总是某种成分占总体的多少；表示溶质和溶液多少的物理量可以一致也可以不一致；相同物理量时单位可以一致也可以不一致。
将某些物质配成溶液是日常生活和科学实验常用的方法，人们首先要搞清标记溶液定量组成的方式有哪些，故通过学生熟悉的生活中的事例与之形成对话：（1）矿泉水中各元素的组成常用质量体积浓度来表达，其单位为mg/L。其中钙的含量为≥4.0，它表达什么含义？（2）天之蓝酒的酒精度为45%，它表示体积百分含量，说出它的含义？（3）表示溶液组成的共性是什么？（溶质的量溶液的量）
为了实现从用“质量分数定量”表示溶液的组成向用“物质的量浓度”定量表示溶液的组成的转化，也为了让学生真正理解和掌握物质的量浓度的本质意义，初步建立物质的量、摩尔质量、质量分数、密度与物质的量浓度之间的关系。师生之间围绕浓度的本质意义开展对话，为学生体会物质的量浓度的价值意义进行铺垫，引导学生切身体验物质的量浓度概念的获得过程和方法，促进学生内生主动参与教学活动的强烈愿望，对有关知识进行深入研读和深刻思考把握其本质属性。
问题解决总是跟思维联系在一起的，人们为解决问题而思维。作为思维产物的观念跟问题和问题解决自然有着密切的联系。通过设计相互关联的问题引发的对话，激发学生的思维，进行从定义、符号、单位、表达式等方面对物质的量浓度的意义进行深入的理解，进而引导学生建立物质的量浓度的核心：就是单位体积溶液中含溶质的物质的量的观念；由问题的提出而引发的对话，一是实现了对几种浓度表示方法的对比和表达的探究实践，理清物质的量浓度与溶解度和质量分数概念的本质认识。二是巩固对溶液均一性的深刻理解，有利于溶液浓度本质意义的暴露，形成合理知识结构，并由此及彼，触类旁通，防止知识的混淆；三是引起学生认知冲突，将知识内化，形成自己的对知识的理解，从而使学生深入体验到物质的量浓度的核心价值，逐步形成一定的自主学习、自主探究问题并自主解决问题的习惯。
二、在真实的情境中引发“对话”，建构不同浓度溶液配制的方法和思路
配制一定物质的量浓度的溶液是学生掌握的第一个定量研究实验，对培养学生用定量的思想解决化学问题的能力有重要的作用，对整个高中化学的学习乃至今后继续学习起着重要的奠基作用。在课堂上，从浓度的意义出发，创设真实而有意义的情境，利用更多的课程资源、制造更多的机会来充盈丰富学生的感知，引发学生与教师、与同学、与自己的三位一体的对话，形成学生注意、好奇、质疑、愤悱等急于解决问题的心理状态，促进学生更具体、更丰富地与生活、生产、科研进行更为亲密的接触，诠释了佐藤学的教学价值重建的意义。
在教授一定物质的量浓度溶液配制时，应该明确配制的要求与目标，而不应将溶液的配制一味“精确化”，在教学中教师引导学生从物质的性质和浓度要求出发，思考配制方式的选择，使学生理解粗配和精配的价值和方法，根据实际要求，按需配制才是最符合科学研究需要的。一定物质的量浓度溶液配制的教学，围绕物质的量浓度的基本定义，从c=n/V的基本意义出发，引导学生理解物质的量浓度概念的核心：是单位体积溶液中溶质的物质的量，配制时确定溶液的体积与溶质的物质的量是确定溶液浓度的关键。
在实际操作中，教师凸显溶液配制的思考方法从浓度的内涵入手，结合浓度的要求或物质的性质，确定是粗略配制或是精确配制，在真实的情境中通过师生对话，一是揭示溶液的精配、粗配与物质的量浓度内涵之间的相互联系；二是将一定浓度溶液的配制核心知识（思路与方法的选择）结构化，形成“不同浓度溶液配制”的意义建构；三是促进学生对浓度配制思路与方法的理解和反思，从而引导学生按照一定线索，进行归类、整理，创设将仪器、试剂的选择与溶液配制要求相结合的真实的情境，选择适当的仪器、步骤进行配制。
通过创设正确与错误、探究与建构，分享与独享、激发与抒发的真实情境，将情绪内容（到底怎么配制一定浓度的溶液啊？）与知识内容（一定物质的量浓度的溶液配制思路与方法）进行深度的融合。这样有利于学生建构化学知识的良好载体；有利于学生产生化学认知兴趣的源泉；有利于帮助学生建立认识世界的化学视角；有利于学生知识迁移能力的形成[4]。
如，教师可以提出是否什么物质都能精确配制、能否精确配制0.400mol/L的NaOH溶液100mL等问题，引导学生了解NaOH由于其在空气中易于吸收CO2和水分等，因而不能精配。与NaOH类似不适合用作精确配制的物质还有浓硫酸、盐酸等，而NaCl、Na2CO3等物质由于（1）在空气中稳定：不吸湿、不挥发、不与空气中物质反应、受热不易分解；（2）纯度较高；（3）实际组成与化学式完全符含；（4）具有较大的摩尔质量便于减少称量误差而用作精确配制的物质。化学上把这样的物质叫做“基准物质”。像NaOH、硫酸等不能精确配制的物质，即使采用精密的仪器，要配制所谓的0.100mol/L等精确浓度也是完全达不到的，这些物质一般均采用先粗略配制，再采用基准物进行滴定标定的方法获得其准确浓度。
三、在学习共同体中生成“对话”，建构溶液配制要求源于配制精度的认识观念
佐藤学认为：建设以课堂教学为中心的“学习共同体”，把过去的个人主义转换为共同体的学习，保障每一个学生的以多样性为出发点的活动性学习，以实现多样的学习交流与合作，培养学生成为自立的、活动的、合作的学习者[1]。边讲边实验集教师演示、学生实验于一体，既凸显了化学学科特点，也是创设课堂中“学习共同体”的有效方式之一。在由实验操作形成的“学习共同体”中生成的“对话”，能使学生迅速进入有关的思维活动，不仅思维过程合理、有效，而且能使学生增加对一定物质的量浓度的溶液配制思路和方法的理解，丰富有关一定浓度溶液配制意义的认识。
由师生共同实验操作形成的“学习共同体”，顺应了化学教学由教室向实验室转移的改革趋势，它不是一种简单的教学场景和教学形式的变换，它蕴含着教师对步骤源于实践（实验过程），仪器源于步骤，操作和仪器的注意事项源于步骤和仪器的精度等认识观念的正确把握和建构。通过学生在精确配制一定物质的量浓度的溶液操作过程前形成一定的认知冲突情境，引发学生“心动”；通过一定物质的量浓度的溶液精确配制实验探究，引领学生“手动”；通过在精确配制中可能产生的误差对比分析、质疑、辩论，激发学生“脑动”；通过学生充分的表达交流，引导学生“口动”；这样在学生有效参与课堂教学的前提下，促进知识的正迁移，形成对溶液配制意义的深刻理解。搭建一个自主、合作、探究的学习共同体，学习积极性就会被激发，自主学习的意识被唤醒，在动脑、动手、动眼、动嘴的过程中[5]，建构配制过程要求与仪器要求源于配制精度的核心观念。
组织各小组同学讨论、互相提问，完善实验细节，设计方案，实验操作配制溶液。教师参与讨论实验配制过程中的问题，讨论如此操作的优劣以及对实验的影响，学生配制过程中的共性问题，教师重点启发共同讨论。
佐藤学的《学习的快乐――走向对话》，对于我们转变关于学习的思维方式，恢复学习的目的、意义、价值与快乐，尤其是对改变长期以来课堂教学中划一的、强迫性的学习实践具有重要的指导意义。
参考文献
[1]佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐――走向对话[M].北京.教育科学出版社，2004
[2]宋心琦主编.普通高中化学课程标准实验教材・化学必修1[M].北京：人民教育出版社，2007
[3]王磊等.基于促进学生认识发展的物质的量浓度教学设计研究[J].化学教育，2010，（1）
[关键词]现象学；方法论；西方心理学
[中图分类号]B84[文献标识码]A[文章编号]1009―2234（2014）06―0059―02
一、心理学中的现象学方法论涵义
20世纪初期，现象学作为一种哲学思潮诞生，是其创始人胡塞尔在继康德和斯顿夫之后创立的以先验自我意识为中心的现象学，又称为“先验现象学”，它要求人们应该以一种新的方式去看待事物，就像第一次看到该事物一样。〔1〕现象学的一个重要内涵就是排斥任何来自权威或是来源于习性的中介，而直接把握事实本身。它要求人们在思维和描述时必须是严格地、精确地，并把纯粹经验作为对象，对其进行所谓本质的观察。总的来说，现象学作为一种方法论，其涵义可归纳为以下几点：
（一）把直接经验作为研究对象
与实证主义的观点相对立，现象学思想的核心观念是把直接经验作为研究对象。实证主义以可观察、可被实验证实的事实作为研究对象，而现象学反对这种观念，并把现象作为其研究对象。现象学的现象，指的是人的意识经验，这种观点把心理学从简单效仿自然科学方法、疏远人性的危机中解放出来，真正的成为关于人的科学。格式塔和人本主义心理学家都受到现象学方法论的影响，主张将直接经验作为心理学的对象，而直接经验包括人的意向、理解、体验、目的、价值、需要等，这种观点强调了人的主观性和能动性。〔2〕总之，现象学强调以人作为研究对象，而实证主义则以科学为研究终点，这也是二者之间的重要区别。纵览人的心理活动的特点，一些心理学家认为心理学应是一门关于人的科学，而现象学的观点正与之相符。
（二）如实描述意识经验
实证主义主张科学的任务是描述，这一点现象学与之相似，但他们对描述的理解并不相同。实证主义将心理现象的描述作为研究任务，而现象学则强调对现象真实的描述，这是一种为了把握事物的本质、不需要任何前提的、整体性的研究方法。胡塞尔主张这种研究方法应该是依赖直觉的，而不受逻辑思维干扰，是一种本质的直观。如实描述是现象学方法的一个显著特点，它规定我们应不受任何前提、成见、假设的扰乱，在面对意识所呈现的事物时，对其直接地进行描述。格式塔心理学对知觉的研究最能体现出这一方法论的精髓。人本主义心理学家马斯洛也主张对主体经验的如实描述，他提出的高峰体验理论就体现了这一观点，即让主体对体验进行真实的描述和感知。
（三）坚持整体性原则
胡塞尔不赞成将自然科学的分析方法运用到人文科学中，他认为现象学所研究的现象本身无需通过外部的观察和分析，而是可以被主体直观、整体地描述的，绝不是若干部分的机械结合，而是整体大于部分之和。格式塔心理学和人本主义心理学都受此观点影响。格式塔心理学是一种整体心理学，而且“格式塔”一词本身就具有整体的涵义，它是在反对“元素主义”理论中形成和发展起来的，将本质的观察化作自然的观察，以整体观与原子观相抗衡；人本主义心理学同样坚持从动态的整体观点出发去研究人的心理现象。
（四）坚持以问题为中心原则
实证主义认为研究对象应是可观察和可证实的，因此将许多难以实证的问题排斥在外，体现了明显的方法中心论的原则。而作为反对实证主义而出现的现象学方法论在这一点上同样表现出了相对立的原则，即问题中心原则。现象学主张把研究对象或研究问题放在中心位置。在《动机与人格》一书中，马斯洛就曾对方法中心和问题中心进行了专门的探讨，在他看来方法和手段是为目的服务的，其意义受社会问题和人的问题，特别是人的潜能、价值和自我实现等问题所规定。〔3〕
（五）坚持先质后量原则
许多心理学家因受实证主义思想所影响，主张把可证实性和精确性作为科学的目标，在研究中过分强调定量分析，产生了大量零散的数据，并且实证主义不赞成对经验现象进行因果解释和理论建构，造成在研究中获得的大量数据无法整合，使心理学缺乏和现实生活的联系。相反，现象学将发现与揭示先验本质作为其目的，因此受现象学所影响的心理学家大多把心理学的研究重心放在质的分析上，但并不绝对排斥定量分析，只是主张以质为中心，当质的经验反复出现时，再从质走向量的研究之路。格式塔心理学家强调质的分析，注重把质的经验变成量的数据；人本主义心理学家马斯洛也主张在把握本质的基础上，然后一步一步趋向“越来越高的确定性，越来越大的可能性，越来越客观的外部证实运动”。〔3〕
（六）非还原论
受实证主义观点影响的心理学家，强调运用还原的方法研究心理现象。胡塞尔的现象学也主张还原，但胡塞尔的还原与实证主义的还原有着本质的区别。胡塞尔认为既不能采用传统的哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应该采用特有的现象学还原法。这种方法的本质是对事物进行直接把握的一种直观的方法，其基本原则是面向事实，如实描述。格式塔心理学和人本主义心理学都提倡对心理现象本身进行如实全面的描述，来发现现象本身的结构和关系。〔4〕
二、现象学对西方心理学的影响
（一）现象学与意动心理学
现象学与意动心理学之间的关系是相辅相成的。一方面，意动心理学的创始人布伦塔诺作为胡塞尔的老师，胡塞尔必然会受其老师的影响，认为“自我意识”或“纯粹意识”具有意向性，反对内容心理学，以意动心理学概念和方法为基础创立了现象学。反之，胡塞尔的现象学又影响和指导了意动心理学。胡塞尔现象学中对意向性的重视，正是布伦塔诺对意动关注的延续。
（二）现象学与格式塔心理学
格式塔心理学以批判原子主义的面目出现，“格式塔”一词本身就具有整体的涵义。首先，格式塔心理学派以整体性原则作为其基本原则。心理现象是完整的格式塔，感觉元素是抽象的产物，而非直接观察的现象本身。例如，苛勒认为只有用现象学的方法对直接经验进行研究，才能达到对事物先验本质的揭示；考夫卡也强调应把人格和环境看做一个整体来研究人格，而且在解释人格与环境的关系时可以用场内力状态的变化进行解释；而曲调的知觉，空间图形知觉的完整与闭合原则、相似性原则，运动的知觉等都在不同程度上支持了“整体组织”的客观实在性。〔5〕格式塔学派的“整体组织”思想是通过实验研究的经验概括，受客观素材所支撑的。其次，格式塔心理学采用自然观察法进行研究，即要求个体在特定时间内对观察到的经验材料不加任何修饰，而直接、如实的进行描述。而且在使用内省法对经验进行观察时，研究者应注重感觉经验与当时环境的互动，并尽量使自然经验的原貌能够完整保留。格式塔心理学家重视对经验作如实的描述，用现象学的方法把事物的存在问题悬置起来，存而不论，并在此基础上通过现象还原，直接描述经验以保持经验的原样。
（三）现象学与人本主义心理学
受实证主义的影响，行为主义将人看成机器，把客体的人当作研究对象，而作为心理学“第三势力”的人本主义心理学与之相对立，对行为主义的观点持批判态度，认为研究的应是主体的人，强调从人的潜能、尊严、价值和人生的意义等方面进行全面地整体研究。现象学对人本主义心理学的发展有很重要的影响，它使我们从对外部的行为的观察进入到了更深层次的内部的经验世界，具体表现在以下方面。一是作为理论指导生活。胡塞尔的现象学经历了三个阶段，在最后一个阶段，胡塞尔把他的研究中心转向了哲学以及人生观实践方面，提出了“生活世界”的概念，他的意向性学说强调对“自我”的主体及其客体之间相互关系的研究，并对这种对象赋予价值和意义；胡塞尔的生活世界概念，强调现象学就是一种为现实服务的哲学，它应该为人类提供高的价值规范，使人更富有人性，使人类生活的更好。而人本主义心理学关于研究整体的人、人的本性、潜能等思想和胡塞尔的现象学的意向性学说和生活概念的学说有异曲同工之处。二是作为方法论探求知识。现象学家为人本主义心理学提出了一个直接的命题：心理学是对环境里的人的科学研究。这要求直接面对人的现实问题，不被实验室的程序安排所局限；在强调主观性的同时，不把客观性排斥在外；更加重视内部事件，但也不忽视外部因素。如罗杰斯提出的现象场方法，这是让个体对自身的意识体验予以直接描述，使人们获得主观个人世界的方法。〔6〕
（四）现象学与精神分析
胡塞尔现象学是以先验自我意识为中心，主张应以先验的自我意识或纯粹意识为对象。纯粹现象学的意识概念并不仅仅指心理学中的意识层面的心理现象，而是包含了如无意识、潜意识和前意识层面所有的心理现象，所以说，无意识是意识的一种独特的表现方式。精神分析学派的代表人物弗洛伊德非常重视对潜意识的研究，潜意识是其理论体系中的主要概念，但是他并不排除对意识的研究，只是他看来意识处在次要的地位。现象学注重对意识的研究，而弗洛伊德的理论是对其的延续。另外，胡塞尔强调自我的先验维度，认为自我处于一个不断生成发展的过程，而弗洛伊德根据个体发展的不同时期，提出了心理发展理论，并针对每一阶段详细叙述了其发展特点，这种动态研究的主张也正体现了现象学“生成性”的特点。〔7〕
三、简评
现象学发展初期，其针对实证主义方法论的过度强调元素分析和经验实证，提出了用整体观取代原子主义，使心理学从疏远人类心理生活实际的危机中摆脱出来。到了50年代，行为主义受实证主义方法论的影响而排斥对意识进行研究，漠视人和人的主体性，针对行为主义的这些观点，受现象学影响的心理学家更提倡心理学要重视人的经验，特别是触及人性的领域，并制订了以问题中心、整体性研究等相应的研究原则，在心理学中掀起人本主义思潮。然而，现象学方法论对实证主义的批判过于极端与不全面，对于实证主义的错误，现象学方法论采取了全盘否定的态度，导致心理学从一个极端走向另一个极端。〔3〕
总之，以实证主义的对立面登上历史舞台的现象学，扭转了实证主义的偏差，抑制了实证主义对心理学的消极影响，拓宽、丰富了心理学的研究思路和研究方法，对西方心理学研究中的人文主义取向的创立起到了重要的作用，推动了西方心理学的发展。
〔参考文献〕
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〔3〕陶宏斌，郭永玉.现象学方法论与现代西方心理学〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，1997.
〔4〕石春，贾林祥.论现象学视野下的西方心理学〔J〕.徐州师范大学学报，2006.
〔5〕朱宝荣.心理哲学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2005.
一、教师应认真挖掘教材，设计问题，激发思维，突出主体
在课堂教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为意义的主动建构者。例如，我在《自由落体》的教学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点,设计成这样的问题：假如越重的物体下落得越快,越轻的物体下落得越慢,那么将这个重物和这个轻物拴在一起,快慢情况又如何呢?有的同学说,两物相加更重了,应该下落得更快；有的同学说,重物的下落由于受到轻物的牵制,下落肯定要比原来慢。学生经过课堂动手设计实验和交流探讨，寻找正确的答案。这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离。
二、促进学生有意义地接受学习，减少机械学习
由于以教师讲授为主的教学方法仍是当前课堂教学的主流，所以在课堂教学中促进学生的有意义学习，减少机械学习具有十分重要的现实意义。所谓有意义学习，其实质是指符合所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立的实质性的、非任意的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分有意义学习和机械学习的标准。所谓实质性的联系是指符合所代表的新知识和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。一旦新知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用形式不同但意思相同的语言来表达这一概念的含义。所谓非任意的联系，即非认为的联系，是指符合所代表的新知识和学习者原有认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
有意义学习的产生既受学习材料的性质影响，也受学习者自身因素的影响。包括：学习材料的逻辑意义、有意义学习的心向、学习者认知结构中必须具有适当的观念，以便与新知识进行联系。
三、加强和改革实验教学，激发学生学习物理的兴趣
1．物理学是一门实验科学，物理概念的建立与物理规律的发现，都以实验事实为依据。实验是物理学的重要研究方法，只有重视实验，才能使物理教学获得成功，学生只有通过实验观察物理事实，才能真正理解和掌握知识。通过趣味新奇的物理实验演示，激发学生的好奇心理，从而激发他们思索的欲望。例如，在讲授"大气压"一节时，可在装满水的杯上用硬纸片盖住并倒过来，发现水并不流出，纸片也不下落，使学生确信大气压的存在。接着让两个学生做马德堡半球实验，使他们感觉到巨大的大气压力，这样就会使学生对这节课感兴趣、印象深、易理解、记得牢。又如在讲授水不善于导热的内容时，在装满水的大试管里，放入一条小金鱼，并用网状物将其隔在试管的底部。当在试管上部加热直到沸腾时，底部的鱼还在自由自在地游动，说明水不善于导热。当在试管底部加热时，不一会小金鱼就会肚子朝天死了，这说明水传热主要是通过对流来实现的。通过实验演示，能激发学生的兴趣，使学生的注意力集中。
2．用实验导入新课的方法，使学生产生悬念，然后通过授课解决悬念。每节课的前十几分钟，学生情绪高昂，精神健旺，注意力集中，如果教师能抓住这个有利时机，根据欲讲内容，做一些随手可做的实验，就能激发他们的学习兴趣，使学生的注意力集中起来。如在讲动量和冲量时，让两支相同的粉笔分别从同一高度直接落到桌面上和落到有厚毛巾铺垫的桌面上，可以发现直接落到桌面上的粉笔断了，落到厚毛巾垫上的另一支却完好无损，老师由此引人动量和冲量知识的讲授。又如在讲圆周运动的向心力时，可用易拉罐做成"水流星"实验，按照常规认识，当易拉罐运动到最高点时，水必往下洒，但从实验结果看却出乎意料之外，水并没有下落。接着使转速慢下来，学生们会发现慢到一定程度后水会下落，接着提出问题：要使水不落下来，必须满足什么条件？从而引入课题，使学生在好奇心理的驱使下进入听课角色。
四、注重模块教学，倡导探究性学习
在实际教学过程中，接受学习、体验学习和探究学习往往是交错融通组合在一起发挥作用的，在接受学习中可能有体验学习与探究学习的成分，在体验学习中也会融入接受学习与探究学习的因素，而探究学习中同样会有接受学习与体验学习的成分。由于各自比例不同，侧重不同，从而形成多种多样的学习模式。但是，实际教学中大量存在某类学习任务适宜以某种学习方式为主的情况，因此，根据学习任务和学生的实际情况，组织学生采用适当的学习方法将是今后一段时期内教学改革的重要内容。
高中物理新课程的模块教学、探究性学习有利于学生更好地发展，在帮助学生开展有效的接受性学习的同时，将学生置于一种主动探究并注重解决实际问题的学习状态；改变学生只是单纯从书本学习知识的传统，让学生通过自己的亲身体验来了解知识的形成和发展过程，丰富他们的学习经历，提高他们学习物理的积极性和主动性，激发他们探究物理奥妙的兴趣，改变学校教学始终围着考试转的局面，真正把教学的重心放在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习的能力上，让学生养成爱观察、爱实验的习惯。在不断的探究中发现问题，自己动手解决问题，提高自身的科学素养。
一、存在论的本体论
正如心学的始作俑者陆九渊一样，王阳明把“心”这个范畴作为他建构哲学体系的逻辑起点。在他看来，心是宇宙万物的本原，“天下之大本”，一切东西俱可接纳容存于心中，“心外无物，心外无事，心外无理”[1]。王阳明有时亦把心称之为“性”或“良知”。“就其主宰处说，便谓之心。就其禀赋处说，便谓之性”[2]；“而心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也”[3]。WWw.133229.CoM这个本原之心具有先验构造功能，有了它，“天地以往，万物以育”[4]，因而是人类生存活动的本体依据。“吾性自足，向之求理于事物者误也”[5]；“求理于吾心，此圣门知行合一之教”[6]。要了解宇宙的奥秘，达到对事物规律性的认识，只须返观探求自己的心性良知即可，这是王学的精义所在。
先验本体——心的确立，奠定了王氏心学言路的存在论基调，即世界是一个属人的世界，人之在世生存确证着万物存在的意义。在外物之间“求理”亦只是为了明心践道，发明本心，是人生活动的手段而非目的。
基于此点，王阳明甚是反对背离现实人生和社会实践的纯粹认识活动，尤其是宋明时期知识界流行的“格物致知”之学。一则因为宇宙无限，事物的规律无有穷尽，而人生有限，难以尽识。“先儒解格物为格天下之物，天下之物如何格得？且谓一草一木亦皆有理，今如何去格？”况且即便明白了事物之理，恐怕于人的生存亦无甚裨益，因为人的世界是一个情感世界、价值世界，它并不听命于事物世界的因果法则。知识进路和道德修养并非一致，纵使掌握了事物的规律，未必能明了人生的意义：“纵格得草木来，如何反来诚得自家意”[7]？他自述早年曾同一位钱姓朋友观察一片竹林，试图从中有所启悟，结果两人先后“劳神致病”，终无所获。二则是人如果缺乏道德修养和正确的人生识念，求知越广，对人生危害越大，人间正道越加不明。“知识愈广，而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽”[8]。
王阳明认为，自宋儒以来世人中盛行的“务外遗内”、“博而寡要”、“支离决裂”、“知而不行”的纯粹认识活动，使人陷入“茫茫荡荡悬空”的昏昧之境，背离了生存的本真状态，消弭了人生的意义，戕害了生命本体，这正是先贤指斥的那种“以学术杀天下”的恶劣情形。故而，他强调行动，要人们热忱投入“人伦事物之常”的社会生活，化主体内在的自律意志（心性良知）为外在的生存实践，即所谓“致良知于事事物物”，并在广泛的生活实践中，获取理解人生的信念支柱。“人须在事上磨炼方立得住”[9]。对于逃避斗争、弃绝社会、遁迹世外，缺乏社会关心和道德关怀的佛学，他进行了毫不留情的揭露批评。“释氏要尽绝事物，把心看作幻想，渐入虚寂去了”[10]。
在王阳明看来，心虽具有先验的普遍性，但不能脱离具体事物抽象地谈论它，“吾儒讲心，未尝离却事物”[11]。毕竟王氏之“心”不同于近代西方认识论传统中的“心”的概念，它既是认识主体，又是行动主体。心的发用流行，即是主体在同各种各样的事物之“亲历”中获得生命体悟和对事物价值察认的过程。因此，王阳明十分注重行动者自身对各种生命活动的体验，认为它具有无可置换、不可替代的性质。每一个体存在若要洞悉生存的奥秘，都要身体力行去生活中实践、行动，获取亲身体验。比如“哑子吃苦瓜，与你说不得；你要吃此苦，还须你自吃”[12]。又如“路歧之险夷，必须亲身履历而后知”[13]。
人之生存体验并非被动地受动过程。人是自然的立法者，每个个体在生存实践中都会把自身内在的意志施行于外物，使其本质力量加以对象化表现。而个体之每一生存实践都是一种自由地筹划和选择。实存者的行动选择完全由一己的心意而发，无须借助任何外在的偶像或权威，更不受制于外在事物和环境之影响。无论为人处世，或是求知明理，莫不皆然。对此王阳明表述说：“尔那一点良知是尔自家底准则。尔意念着处，他是便知是，非便知非，更瞒他一些不得。尔只要不欺他，实实落落依着他去做，善便存，恶便去……此便是格物的真诀，致知的实功”[14]。
对个体意志及自我选择、自我行动的肯定，高扬了人的主体性，肯定了价值世界的地位；心物一体（“心未尝离却事物”）的本体说明，又不至于导致人与实在世界的对立分裂，这样，王氏心学既为实存个体提供了理想层面的价值依托，同时又为心体的流用发明在现实中找到了落脚点，从而人的自由成为社会实践层面的可感之物，而非流于康德式的形而上的玄思。
二、现象学的认识论
在认识论上，王阳明亦有其精到独绝之处，他洞察到了人类意识活动及其对象间的特殊结构关系——意向性存在，并提出了一个极富创见的命题：“意之所在便是物”[15]。当然，他不可能达到胡塞尔那样的现代认识论水平，对意识活动的结构做出条分缕析地研究。
“意之所在便是物”，从自然主义（机械唯物论、旧实在论）的观点视之，是一个充满了强烈唯我论或意志至上论色彩的极端主观唯心主义命题，其荒谬自不待言。然而，从现象学的意向性理论来看，它又颇富一定程度的合理性。意向性，根据胡塞尔的看法，是人类意识的一种特殊功能，一种意义赋予和表达的基本结构。其间无论是“客体化”的符号认识活动或是“非客体化”的情感、意愿活动，它总是指向某一对象，即使这个对象不具有实在性。简言之，意识总是对某物的意识。王阳明对此具有相当自觉的认识，谓“凡意之所发必有其事，意所在之事谓之物”[16]。然而，意向性问题如果仅限于认识论层面的探讨，必然疏离人的生存境况，这是实存（existenz）哲学家不能同意的。海德格尔认为，现象学的全部基本问题应是对存在的意义及其相关问题的讨论，“人们所说的意向性——单纯地朝向某物必须被回置到那个‘先于自身的—在之旁的—在之中存在’（sich-vorwey-sein-im-sein-bei）的统一的基本结构中去”[17]。
以常识而论，每个人都面对着一个不依赖于他的意识而存在的“客观”世界。这个世界的存在与人们是否关注着它，以及它是否在人的知觉中呈现都无大关碍。然而，此种情形对先验心学来讲并不具有自明性。在王阳明看来，实在世界总是作为人之某一知觉的关联项而存在的。“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。如意在于事亲，即事亲便是一物……意在于视、听、言、动，即视、听、言、动便是一物。所以某说无心外之理，无心外之物”[18]。如斯之论，决不等于贝克莱的荒谬主张：存在就是被感知。贝克莱把实在世界消解为纯粹意识现象，陷入了心理主义的泥淖。“意之所在便是物”，毋宁表明了这样一种性质：人类意识活动是拥有客观相关物的主观行为，任何一种主观意识都会有一个客观对象与之相适应，无论它是实在对象或是观念对象。换言之，绝对的客观性总是内在地蕴含于绝对的主观性之中。正是在这种意义上，作为先验意识和先验自我的“心”才有资格充任万物的本体和现实世界的最后根据。
如此看来，先验心学无意否定这个世界的实在性，只不过是想改变其自然属性，使事物的自在存在化为一种为我的存在，成为向人的实存感性生成之物，彰显人与自然之间的亲和性和事物的向来我属性。对此王阳明亦有着相当清楚的表述：“我的灵明便是天地鬼神的主宰，天没有我的灵明，谁去仰他高？地没有我的灵明，谁去俯他深？鬼神没有我的灵明，谁去辨他吉凶灾祥？天地鬼神万物离却我的灵明便没有天地鬼神万物了，我的灵明离却天地鬼神万物，亦没有我的灵明，如此便是一气流通的，如何与他间隔得？”[19]据此，必须对胡塞尔的意向性概念加以改造，方能恰切地理解先验心学的真义，即意识总是实存者对某物的意识，在世界中存在并且是世界之一部分的人同时又构造着世界。任何事物，如果不能被人知觉到或体验到，都将是一种毫无意义的死寂之物，缺乏彼此区别的混沌的存在者或现象。没有实存者的意识活动，宇宙间万物的界限将会消失，世界将是一个物物不分的世界。当然，脱离了对象，人的意识活动将成为没有依托的纯粹机能，意向性活动亦不复存在。人与事物对象是一种互体的存在，二者互相发用流行。
对一个实存者来说，物的任何所予状态都是暂时的和不充分的。它们有待于人的知觉和统觉作用赋予意义，即经过意识的构成作用表现出某种秩序，形成一个属人的世界。王阳明十分强调这一点，认为“人的良知就是草木瓦石的良知，若草木瓦石无人的良知，不可以为草木瓦石矣。岂惟草木瓦石为然……万物与人原是一体，其发窍这最精处，是人心一点灵明”[20]。
不难看出，即便是在人之认识现象的考察中，王阳明的思考也时时透露出强烈的存在主义哲学色彩，与现代哲学精神达至一种巧妙的契合，展现了人的此在性质即他的生存本质：“能想象存在物为一存在物。并能对所想象的东西具有一个意识的根据”（海德格尔语）。
对于人和实在对象的意向性体验，王阳明做过如下生动的描述：“先生游南镇，一友指岩中花树问曰：‘天下无心外之物，如此花树在深山中自开自落，于我心亦何相关？’先生曰：‘你未看此花时，此花与汝同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。’”[21]在存在论的意义上，意向者的存在要先于意向活动本身及意向行为中的存在。在未有意向者之前，花开花落，是一个纯然的事实性存在，相对于人的生命活动来说，它是一种外在于实存者的“死寂”之物。在人的意向性行为中，花成为人情感投射的对象。意向者在移情状态中会把所视之花当作一个有意志和情感的生命个体，仿佛她正向自己亲近和致意，宛然就是一个与自己生存活动须臾不可分离的密友，顿然觉得她“颜色一时明白起来”。概言之，自然之物的存在是通过人自身活动的明证性才得以证明的，它不能离开人的意识活动加以抽象地说明，亦即不能在人的“心”外。
三、现象学的方法论
王阳明哲学的认识论表明，先验心学是一种彻底主体性的哲学，主体及其生存活动是一切客观事物和绝对存在的根据和中心。心物合一、体用不二的心学本体规定，保证了主体的先验完满具足性，并为主体的实存提供了最终的理性依据。如何认识这个先验主体，并以此作为实存者一切活动的自明开端，成为王氏心学本体论建构中至为重要的方法论环节。
王阳明认为，作为先验主体的“人心本体原是明莹无碍滞的”[22]，它“廓然大公，寂然不动”[23]，但由于人的贪欲和习俗观念的影响而遭破坏。现实生活中人之道德沦丧，世风的败坏，无一不是人之心性败坏所致。人们若要获取美好的人生，进达澄明之境，就须设法回复人之本然的心性良知。
在王阳明看来，采用“扫除”、“充拓”的方法是通达和洞察先验本心的不二法门。这种方法在胡塞尔的现象学中亦被称为epoché，意为“悬置”、“中止判断”，含有对先验意识以外的东西“排除”或“使失去联系”之意。不过，王阳明的“现象学还原”即“扫除”、“充拓”方法比胡塞尔的先验悬置更为彻底，因为先验悬置的“排除作用”就是把纯粹意识以外的经验之物“加上括号”，但这意味着“被置入括号者并未从现象学的黑板上被抹消”，它依然存在着，只是暂时未被考虑。[24]
王阳明认为，要认识和回复“明莹无滞”的本然之心，就要对“遮隔”心性的“私欲”进行清理，抛弃经验世界里的功名利禄之想，“将好色好名好货等私”“扫除廓清”，充拓得尽。“充拓得尽便‘完’，‘完’是他本体”[25]。对于因“习心”即历史文化传统流传教育而成的偏见和习惯因素而致的“本体受蔽”的状态，王阳明教人“在意念上实落为善去恶，功夫去后，渣滓去得尽时，本体亦明尽了”[26]。态度如此决绝明断。与此相比，胡塞尔无论实施“对存在的加括号”还是“对历史的加括号”，立场都要暧昧和保守得多。先验心学显示出了一种更加坚决彻底的“现象学还原”的态度。
实施现象学还原的途径，王阳明认为有直觉顿悟和渐修省察两种。前者是其先师陆九渊鼓吹的“易简”功夫，适宜于那些天资聪颖之人，这类人往往“直从本源上悟入”，“一悟本体即是功夫，人己内外一齐俱透了”[27]。后者适用于资质一般甚或鲁钝之人，这种人“若真实切己用功不已，则于此心之天理之精微，是见一日，私欲之细微，亦日见一日”[28]。
在王阳明看来，一旦人的先验纯然之心得到回复，“完完全全，无少亏欠”，人将走向“天人合一”的圣境，那时“天地万物”也将“俱在我良知的发用流行中”，人会因此“自不觉手舞足蹈，不知天地间更有何乐可代”[29]。这是一个何等快乐的人生！
在王阳明整个思想体系中，认识论和方法论均统一于本体论。其整体哲学特征典型体现了东方哲学尤其是中国哲学的一贯传统，即在人与自然之间不作主客体的硬性区分，不对实在作孤立的概念性把握，而是认可并维持未被规定的对象的整体客观性，从内部渗透并阐明这种对象，把先验自我归入一个业已向其显现的东西之中，一个恬然澄明的现象之域。在这个现象之域中，任何主客体的分别都是毫无意义的。在此意味上，王氏心学是一种颇具现代色彩的存在论的先验现象学。
王阳明的哲学亲切简易，贴近现实人生，独出新意又不脱离中国文化传统，不仅在明、清之际显赫一时，而且在近现代对康有为、梁启超、孙中山、毛泽东等思想家和革命家产生了巨大影响。如何借鉴外来文化，认识挖掘王学中的合理因素，是我们建设有中国特色社会主义文化过程中一个极富理论价值和现实意义的课题。
[1]《王文成公全书》卷4，《与王纯甫二》。
[2][8][9][12][15][18][25][28]《王文成公全书》卷1，《传习录》上。
[3][6][13][23]《王文成公全书》卷2，《传习录》中。
[4]《王文成公全书》卷8，《书朱守乾卷》。
[5]《王文成公全书》卷32，《年谱》一。
[7][10][11][14][19][20][21][22][26][27][29]《王文成公全书》卷3，《传习录》下。
[16]《王文成公全书》卷26，《大学问》。
关键词真理真理对应观体验体验哲学
真理和如何认识真理的问题是一个古老的哲学问题。古希腊哲学家亚里士多德认为人的精神观念和现实世界中的客观事物有对等关系，这种对等关系解决了知识的问题。因为既然我们的心智可以直接把握现实世界客观事物的本质，我们便可以获得知识。在亚里士多德看来，本体（所有的）和知识（所知的）之间没有分离，心智直通外在世界，心智和外在世界同构。这便是形而上学的实在论（metaphysicalrealism）。
对于笛卡尔来说，哲学在心智和外在世界之间开辟了一条鸿沟。心智和外在世界绝非一体，身和心也并非一物；身为肉体凡物，心与身及容身的世界一分为二，属于心灵属性的思维因此与属于身体属性的感知经验、心理特性、生理系统、神经机制等脱节，心智也就更不可能和客观世界直接相连；二元相对，心智和外在世界之间的鸿沟不可逾越。不过，相对于心智的外在世界并非是不可知的，外在世界呈现为一种独特的、绝对客观的结构，现实世界中的范畴、关系都是客观存在的。客观世界可通过人的经验镜像般地反映到心智和思维之中，人可以通过自己的心智获得有关它的知识，形成人精神世界中的观念。不过，这些观念都只能是对外在世界的“内在表征”（internalrepresentations），人脑中的概念范畴也仅是对外部客观事物的自然如实的映射，内在表征和概念结构永远独立于外部世界，虽然它们可以通过某种方式和外部世界遥相“对应”（corresponding）。
和现实或客观的范畴组织完全对应的人的意识或思维表征在分析哲学那里实际上就是一种符号表达式或符号结构，这样的符号只是一些除了相互之间的区别性特征外再无其他属性的抽象体（注：Fodor,J.1981.Representations.Cambridge,Mass:MITPress.）。这种“符号系统实在论”（symbol-systemrealism）将心智和外在世界之间的裂隙大而化之，因为符号这种抽象体和外在事物或现实范畴之间实在没有共性可谈。不仅如此，它们之间更不存在什么自然关联，这样，思维和现实之间的差别在符号系统实在论中不仅表现为最大化，而且最大程度地具有了任意性。也正因为如此，分析哲学尤其注重指称理论和真理理论的建立，指称和真理问题在分析哲学中变得举足轻重，分析哲学的分析方案需要其所建立的指称论和真理观去填补符号表征与现实世界之间的距离，并改善两者之间的无关景象。
分析哲学的真理论就是对应论或曰符合论。“对应真理观”可以简单直觉地表述为：“一个陈述与现实事物结构相符为真，与现实事物结构不符则假”。那么，何为“符”何为“不符”？符号结构和实际的事物结构之间的裂隙究竟如何补缀？两者之间的对应根本在于什么？分析哲学认为这些问题便只能留给指称理论来解决了。然而，正如莱科夫和约翰逊（注：Lakoff,G.&M.Johnson.1999.PhilosophyintheFlesh.BasicBooks.）所指出的那样，由分析哲学所提出的指称理论对于上述问题的求解实在是于事无补。
分析哲学中主要有两种关于指称的理论。第一种指称理论是说一个语言表达式的意义决定了其指称的对象。此类指称理论可上溯至弗雷格。弗雷格（注：Frege,G.1892.Onsenseandreference.InP.GeachandM.Black,eds.,SyntaxandSemantics,vol.3,SpeechActs,41-58.NewYork:AcademicPress.）认为意义（sense）——既独立于身体又独立于心智的客观的抽象体——以某种方式正确选择出指称物，但他对意义如何能够正确选择指称却并没有提供一个科学的说明。蒙太古（注：Montague,R.1974.FormalPhilosophy.NewHaven,Conn:YaleUniversityPress.）把弗雷格的意义或内涵看作对指称实施选择的数学函项，这又令我们对人何以确定指称大为不解。塞尔（注：Searle,J.1969.SpeechActs.Cambridge:CambridgeUniversityPress.）虽然想到通过“心智-大脑”来确定弗雷格意义对某一客观实际的指称，但由于这一客观实际是外在的且独立于心智-大脑，塞尔必须对这两者之间的沟堑如何架通给出科学的说明，但是他实际上并没有能够做到这一点。
分析哲学的第二种指称理论是所谓的“指称有因”说，即指称是由特定的人通过特定的指称行为来确定的。克利普克-普特南的指称理论可谓命名说的代表。该理论相信“历史个人”是以其“指点”之手动确定了某个特定词语其固定的指称物，且所指之物之身份以及它和相应名称间的关系历时而不变。不过同样地，命名论者对于符号和世界之间固定关系的规定如何能够依靠简单的“指点”之举和命名行为就能成功没有详论，更没有谈及这种规定性的固定关系如何能够经久弥坚。
通常形式的真理对应观当然还可以视作在命题层面上对意义指称论的重复。分析哲学引进“命题”这一概念可以克服或曰“中和”自然语言之间的差别，不同语言的几个语句可以表达一个相同的命题（注：当然，弗雷格当初提出“语句”和“命题”的区分还有其他考虑，这里不再赘述。可参见陈嘉映（2003），《语言哲学》，北京大学出版社。）。命题实际上还是一种抽象的符号性结构，主词-谓词结构、谓词-论元结构等等，它其实就是概念的组合，如果这种概念的组合与现实世界中的某种关系一致，该命题便是一个真命题，“真”即为该命题的指称。从语句中抽象出来的命题可以用形式的语言来进行表述。形式分析哲学甚至将现实情景模型化，从而为用以表述命题的抽象的形式语言建立一个集合论意义上的模型，为形式语言中的符号确立抽象的所指。然而在莱科夫这样的认知语言学家看来，分析哲学所有这些分析技术上的精细化和复杂化对于揭示什么是真理这一问题来说都因为其先天存在的缺陷而徒劳无功。在他们看来，自然语言不能实现完全的形式化，自然语言中存在着大量的、在认知上是真实的语言现象如意象图式（空间关系概念）、基本范畴、各种类型的原型、辐式范畴、颜色范畴、概念隐喻等，都是形式句法学和形式语义学所不能解释的；自然语言中的词语和语法结构的意义也不能根据集合论模型加以确定，比如由体动动词（verbsofbodilymovement）所表达的、符合身体运动图式（thebody''''smotorschemas）的运动范畴（motorconcepts），集合论模型便难以对其作出充分描述，原因是这种由抽象个体、抽象个体集合、抽象个体集合的集合等所构建的模型根本上就缺乏适合描写那些带有体验性意义的结构和机制。莱科夫和约翰逊在他们合著的《身体中的哲学》一书中，还利用颜色范畴对真理对应观的局限性作了阐述。他们举例说，按照真理对应观，“草是绿的”这句话或由它所表达的命题具有真理性。因为在客观世界中存在着“草”这个词的所指物，一阶谓词“绿”则对应了客观事物内在的某种物理属性；如果“绿”的属性在客观世界中的确内在于“草”类事物，则“草是绿的”这个命题便有了真值。不过，这样的真理性陈述是将科学对颜色的认识排除在外的，或者说这样的真理陈述只是一种非科学意义上的真理陈述。因为从神经生理学对颜色视觉研究的结果来看，人们视觉中的颜色并没有内在于事物本身；颜色只是我们的视锥细胞、神经电路、物体的波长反射系数以及特定区域的光照条件综合作用的结果；因此，从科学的角度而言，说“草是绿的”，并非“草”类事物本身内在地具有“绿”这种物理的属性，只是在一定的光照条件下，“草”特定的波长反射至人的视锥细胞后产生了生物性的电脉冲作用于人的神经系统而引发的一种人的视觉印象，在这里，“绿”变成了一种依赖于或发源于“草”但并不内属于“草”的多元互动的神经性属性，这显然和真理对应观将“绿”看作完全独立于人的“草”的内在属性的观点格格不入。当然我们还不能就此便用科学对颜色范畴的解读来代替大多数人惯常所持的对颜色的认识。我们只能说真理对应观对颜色范畴的认识以及对和颜色词相关的陈述的真值性断言是不全面的，最多只能说它在某个层面上（即在神经学层面上）是错误的，在另一层面上即现象学层面上或曰我们的经验感受层面上，我们所使用的表达颜色范畴的词语的确就是用来描述内在于事物的某种属性的一阶谓词。比如我们有可能在脑子中会生成这样的句子：“不管你看不看草，草都是绿的”。假如我们对“绿”一词只进行如上所述的纯科学式的定义，“草的绿”和“人的看”则必然相关，这样的话，说“不看草草也是绿的”便显得非常荒谬了，而事实是我们觉得这样的句子仍然可以成立。
可见，真理是有层级的，没有一个介于这些层级之间的、可以将所有的真理做一次性表述的中性视角；不同层级上的真理即使是由相同命题来表达也需要不同的视角来做出解读；所谓的真理性陈述在不同层次上可能会相互不一致甚至互相矛盾，真理因为其层次性而产生相对性。真理的相对性和层级性令真理对应观或符合论陷入两难窘境，因为同一个命题不能对应两个真理，同一句话不能同时符合两个事实。科学的真理和现象论意义上的真理为分析哲学的真理论所构筑的两难窘境只有在将人这一主体所能具有的“体验性理解”（embodiedunderstanding）考虑入内的时候方可化解（注：Lakoff,G.&M.Johnson.1980.MetaphorsWeLiveBy.ChicagoandLondon:UniversityofChicagoPress.）。没有理解就没有真理可言，任何对我们来说可以是真理的东西都必然是以一种概念化并可以理解的形式呈现的（注：Lakoff,G.&M.Johnson.1999.PhilosophyintheFlesh.BasicBooks.p106.）。和真理的层级相对应，人的理解的体验性也是可以分为几个层级的。莱科夫和约翰逊在其《身体中的哲学》一书中将人的体验分为以下三个层次或类别。
（1）神经性体验。即对各类范畴和认知操作进行表述的神经活动或结构。莱科夫和约翰逊认为（注：Lakoff,G.&M.Johnson.1999.PhilosophyintheFlesh.BasicBooks.p20.），我们每个人都会形成异常丰富的范畴性概念结构并根据这些范畴以各种对我们的日常运作来说至关重要的方式进行推理，所有的这些概念结构都可以归结为我们大脑中的神经结构。简单地说，范畴的形成和范畴的运用都属于神经性体验；概念在大脑中都是有形的，它们表现为或可以被表述为一种神经结构；概念或概念结构其实就是我们大脑中的感觉运动系统（sensorimotorsystem）的一部分，对概念的运用或推理就是对我们大脑中的感觉运动系统的使用和发挥。神经性体验是通过大量的科学调查得出的结论，科学家们在这方面运用了相当复杂的实验技术，并做出了高度的理论概括。
（2）有意识体验。这是现象论意义上的体验。凡是我们能够意识到的或能够进入至我们意识中的各种情况都属于此类体验，如我们的各种思维状态、我们的身体、我们所处的环境、我们身体的或社会的行为活动等。也正是在这个层面上，我们谈论我们对经验的感受，谈论事物在我们眼中所呈现的面貌，谈论各种诸如牙疼腿酸、甘之如饴、丝竹悦耳等等这些经历本身的独到之处。
（3）认知无意识体验。人的绝大部分思维和认知都是无意识的。无意识的思维活动或认知行为是我们一切意识经验发生的基础，认知无意识利用并引导我们身体中的感觉及运动机能，尤其是那些进入原型范畴和空间关系范畴中的感觉及运动机能。它包括我们所有的无意识知识体系和思维过程，当然也包括我们对语言加工的方方面面，包括我们对语言各个层次的理解和运用。无意识的认知结构和认知过程的存在被大量的结果趋同的研究所证实。
以上这三个层次的体验并非是各自独立而互不相干的。有关有意识体验和认知无意识的性质有赖于通过神经元结构的具体情况来加以说明；神经元结构也不仅仅就是某种硬件，用以运行某种独立存在的软件程序，这种神经性生物结构体在很大程度上决定了概念的最终形式以及语言的最后面貌。当然，只对神经性体验加以描述也不足以解释人类心智的所有方面；人类心智的许多方面都是有关经验感受以及我们的身体在现实世界中的运作情况，更有其它方面需要根据更高层次上的、具有因果效应的神经连接模型来加以说明。
建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解.真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习.因此，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的.
学生理解能力的形成，是个循序渐进的过程，是从不自觉到有目的地自觉进行的.在初中两年的物理教学中，老师对学生的理解能力要有正确的预估，备课时设计的教学过程要在学生理解能力的“最近发展区”，不可过高也不能过于低，才可能实现真正意义上的高效课堂.
理解是一种积极思维活动的心理过程，理解能力是认识物理现象的前提.相对其他科目来说，很多同学反映物理比较难学难懂.往往上课听了，概念公式也背了，类似的题目练了，到解决实际问题时还是脑子一片模糊，究其原因主要是理解能力不足，没有弄清事物的意义，影响了他们的学习效果.主要存在的问题有：（1）实验教学中的问题.对实验探究不能明确探究目的，不会设计实验与制定计划；（2）概念教学中的问题.不能从物理现象和实验中归纳科学规律，对同一概念的几种表达形式鉴别能力差；（3）规律教学中的问题.不理解物理规律的确切内涵和外延，包含其适用条件及在简单情况下的应用.以上这些问题的存在直接影响着教学质量的提高.
2培养学生理解能力的三点方法
2.1在物理实验教学中培养学生的理解能力
在进行实验探究时，可以设置问题串引导学生的思维.问题设计是很重要的一个教学技巧，教师可以通过问题来引导、促进学生思维过程.教师务必注意引导学生思考探究目的是什么，如何进行设计实验与制定计划，应该准备哪些实验器材？哪些物理量需要测[HJ1.9mm]量？笔者相信学生经过多次训练，在主动寻求途径解决问题时才理解了整个实验.否则，学生们要么不知道要做什么，要么就是被动地记录一堆数据而已.
例1[HT]探究“物质吸热或放热规律”的实验教学时，设置问题串引导学生的思维.
（1）探究的问题是物质吸热与物质的种类、物质温度的变化、物质质量的关系，要采用什么方法研究？
（2）设计实验以前，先要解决一个问题，就是怎样比较物质吸热的多少？物质要吸热，必须要给它加热，加热越多，则物质吸热就越多.加热的多少怎样比较？
（3）利用生活经验说明物质吸热的多少与温度变化、质量有什么关系？物质吸热与物质的种类有什么关系？怎样设计实验探究？引导学生答出取相同质量的水和煤油，升高相同的温度，比较吸热的多少.（同时师生共同设计表格）
（4）更进一步地，提问取相同质量的水和煤油，加热相同的时间，比较升高的温度，可以吗？思维上清楚了，学生实施观察和思考就有效了很多.
2.2在物理概念教学中培养学生的理解能力
循序渐进地要求学生从物理现象和实验数据中归纳科学规律，敢于表达并对同一规律进行不同形式的表达，通过实验与思维过程的结合提升理解能力.想让学生主动建构获得概念，应该注重概念的来龙去脉：为什么要研究这个问题，怎样进行研究，通过研究得到怎样的结论，物理量的物理意义是什么以及这个物理量有什么重要的应用等.
例2[HT]密度这个概念的建立是重点也是难点，初二新授课时学生能直观地体会到体积相同的不同物质质量不同.但是传统的讲授式教学直接用“比值法”定义密度概念，初中生接受起来会有一定的难度.要体现以教师为主导学生为主体的课改理念，就要引导学生对各组实验数据讨论，去发现“同一物质的体积增大几倍，它的质量也增大几倍”，“同种物质的质量和体积比值一定”，“物质的质量和体积成正比”，“不同种类的物质，质量跟体积的比值是不同的”，进一步引导学生用图像法处理数据画出[TP2CW01.TIF，Y#]如图1所示的m-V图像.虽然各抒己见，但教师务必给予每个人及时表扬.师生进一步共同总结，区别物质的一种办法：质量跟体积的比值.可见单位体积的质量反映了物质的一种特性，密度就是表示这种特性的物理量.学生通过体验理解物理方法，对于学习后续物[HJ1.85mm]理知识具有很好的迁移价值.
2.3在物理规律教学中培养学生的理解能力
利用图示法能形象地表达物理规律，直观地叙述物理过程，鲜明地表示各物理量之间的关系，帮助学生弄清物理条件过程，把握概念条件.理解物理规律[JP2]的确切含义，包含其适用条件及在简单情况下的应用.
例3[HT]欧姆定律是一条重要的电学定律，是贯穿整个电学的主线，全面正确地理解和透彻地掌握它是正确解答涉及电学问题的前提和基础.该定律是利用控制变量法在实验的基础上归纳总结出来的，即控制电阻不变，得到通过导体中的电流跟导体两端的电压成正比；控制导体两端的电压不变，得到通过导体中的电流跟导体的电阻成反比（如图2），由此得到了公式I=U/R.
关键词：教学概念；意义；形成过程；常见问题
文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。
1什么是教学概念
概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。
这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。
教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。
过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。
教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。
广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。
2教学概念的意义
列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。
一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。
教学概念的意义还在于：
（1）为研究教学实践提供基础的理论工具
在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。
（2）推动教学实践和教学研究深化发展
教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。
（3）补充、完善基本的教育理论体系
科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。
（4）提升教师的教育教学水平
教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。
化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。
3教学概念的分类
对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：
根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。
根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“PBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。
根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。
根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。
还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。
此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。
总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。
4教学概念的形成和界定
4.1教学概念的形成
在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。
在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。
在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。
总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。
概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。
4.2教学概念的界定
科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。
“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。
在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：
（1）罗列多种性质，形成性质定义；
（2）说明如何发生，形成发生定义；
（3）说明主要功用，形成功用定义。
它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。
一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。
概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。
5教学概念的常见问题
前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。
5.1常见不当教学概念
常见的不当教学概念主要有：
5.1.1归属越位，概括不当
例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。
再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。
5.1.2故弄玄虚，特质不明
常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。
5.1.3搬弄名词，乔装打扮
例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。
再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。
5.1.4考虑不周，难经推敲
例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。
再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。
5.1.5涵义不明，令人费解
例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。
5.1.6“画蛇添足”，没有必要
例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。
再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。
在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。
5.2纠正与预防
一个好的教学概念的提出，一定是“厚积薄发”的结果，否则就很容易出现这样那样的问题。要纠正和预防不当概念，首先是必须坚持形成概念的正确过程和方法，要勤于思考，多从正反两方面进行思考。其次，应注意端正学风和文风，实事求是，不“哗众取宠”。第三，要恰当地把握好“创新”的分寸，杜绝只顾“创新”而不顾真、美。第四，注意使用“共同体语言”：有志于开展教学研究、搞好教学的人实际上组成了像“科学共同体”那样的“教学研究共同体”，共同的语言是维系“共同体”的重要因素之一。因此，要注意学习、研究和使用“共同体语言”，自觉地把自己融入教学研究共同体之中。第五，要注意多学一点哲学，多学一点逻辑学，多读多看优秀的教育教学论文。
关键词：分析哲学拒斥形而上学无意义性评价
现代分析主义或分析哲学，是对兴起并盛行于二十世纪上半叶，由几种哲学流派和哲学理论所共同构成的一种哲学思潮的称呼。这些思想流派和理论的共同之点就在于，都非常重视对语言的逻辑分析，语言分析不仅是进行哲学研究所必须的方法，而且也是哲学活动的全部内容和目的本身。另一方面，对传统形而上学的批判与拒斥，也是贯穿在整个分析主义运动中的一个根本的主题和宗旨，分析主义思潮从兴起到发展都同这个主题或宗旨有着密切的关系。本文将围绕着分析哲学把形而上学看成是“无意义的虚假陈述”这一基本观点，着重探讨维特根斯坦前期哲学、维也纳学派以及蒯因哲学的反形而上学思想，旨在清理线索、考察实质，并力求从哲学自身反思的高度上对其局限和意义有所把握。
1．哲学的问题和命题都是无意义的
维特根斯坦是现代分析哲学最重要的创始人之一，也是分析主义反形而上学传统的第一位肇始者。其前期的哲学代表作《逻辑哲学论》对作为逻辑实证主义[1]中坚力量的维也纳学派曾产生过巨大的影响，以至于这个学派中的许多人在很长一段时期里都把维特根斯坦视为他们的同路人，并把《逻辑哲学论》一书奉为逻辑实证主义的宣言书和“圣经”。在这部著作中，维特根斯坦首次表达了他的反形而上学思想，认为形而上学的根本错误在于企图“说不可说的东西”，其结果却是提出了一些“毫无意义的问题和命题”。维特根斯坦对传统形而上学的这一批判，又是建立在他的语言图像理论的基础上的，在这个理论中，他首次提出了语言的界限问题并由此而表明传统哲学的错误之所在，因此，“语言图像论”就是维氏批判传统形而上学的起点和依据。
语言图像论的核心观点是：每一个基本命题，都是一个基本事实的图像。由此又可以引伸出，由所有的命题构成的整个语言系统就是由所有的事实构成的整个现实世界的图像，简言之，语言是现实世界的图像。把语言看作是现实世界的图像，这是维特根斯坦在语言、思想与实在的关系问题上的一个最基本的看法。问题是，通常当我们谈到一个东西是另一个东西的图像时，总是意味着它们之间有某些相似的地方，那么语言与现实之间究竟有什么相似之处呢？维特根斯坦的语言图像说应如何理解才是恰当的？
在我们通常的理解中，“图像”这个概念意味着一种具有可感性质的东西，说一个东西是另一个东西的图像，就是说一个东西再现了另一个东西的某些可感的经验特质，或者说，作为图像的东西与作为原型的东西之间存在着某些经验性质上的相似之处。比如一幅山水画，就是对它的原型——现实中的山水的再现，被再现的就是山水的形状、色彩、方位和大小比例等经验特质。然而，当维特根斯坦说“命题是实在的图像，命题是我们所想象的实在的模型”（4.01）[2]时，并不是在这种“相同的可感性质”意义上来来使用“图像”这个概念的。因为命题是由各个语词构成的，这些语词同现实中的事物之间没有任何经验性质上的相同或相似之处，一个由语词组合而成的命题也不可能与一个由事物构成的事实之间有任何相同的可感性质。所以，维特根斯坦所说的语言图像，实质上是一种抽象意义上的而非经验意义上的“图像”，它仅仅指的是一种逻辑结构图。命题虽然不可能与事实有任何相同的经验内容，但命题的逻辑结构却与构成事实的逻辑结构是一致的。说命题或语言是事实的图像，就是说命题以自身的逻辑结构再现或描绘了现实世界的逻辑结构。可见，命题仍然是一种“图像”，但它不是以可感的经验性质为内容的图像，而是以抽象的逻辑结构为内容的图像。
维特根斯坦始终没有讲得很清楚的是，命题与事实共有的逻辑结构，究竟是经验事实自身所具有的呢，还是我们在运用语言描述它们时才赋予它们的。他有时似乎倾向于认为经验事实自身并无逻辑，事物之间的组合纯粹是偶然的；有时又倾向于认为事实本身是有逻辑结构的。如他说，“在图像和被图示者中必须有某种共同的东西，因此前者才能是后者的图像”，（2.161）又说：“任何图像，无论具有什么形式，一般说来要正确地或错误地图示实在，就必须与实在具有共同的东西，这种共同的东西就是逻辑形式，即实在的形式。”（2.18）联系其上下文来看，认为实在世界本身就有逻辑结构显然更能与维特根斯坦的整个思想观点相协调。他进一步指出，在命题与事实的逻辑结构之间，存在着一种“一一对应的关系”。首先，命题中包含的名称要素与所描绘的事实中包含的对象要素是相对应的，“在图像中图像的要素代表对象”（2·131）；其次，命题中包含的名称以某种方式组合在一起，构成一定的逻辑结构，这种结构与事实中包含的对象之间的组合方式或逻辑结构也是相对应的。只有处于这样的一一对应关系中，命题才可能成为描绘事实的逻辑图像。
根据命题与事实的这种一一对应关系，维特根斯坦又得出了这样一个结论：语言的运用是有界限的，这个界限就是经验世界的界限。语言与经验世界具有共同的逻辑空间，这就表明了，语言是与经验世界相对应的语言，它是用来描述经验世界的，而一旦超出了这个经验世界的范围，则没有语言可以与之相对，即不可能用语言来加以描述。如果我们一定要将语言运用到经验世界之外，去陈述诸如“世界整体”这样的非经验的对象时，我们的语言（包括语言所表达的思想）就会陷入逻辑混乱之中。有鉴于此，维特根斯坦就提出了为语言划界的问题，并声明他写作《逻辑哲学论》的根本意图正是“想要为思想划定一个界限，或者毋宁说，不是为思想而是为思想的表达划一个界限”。[3]所谓“为思想的表达划界”，就是要在能够由命题（语言）表达的东西和不能由命题表达而只能显现的东西之间划一条界限：在界限的这边就是实在的经验世界，它是可以用语言来表达的对象；在界限的另一边则是非实在或非经验的领域，它
是不能用语言来表达的，而“对于不可说的东西我们必须保持沉默”（7）。
需要指出的是，在维特根斯坦的思想中，超出经验之外的东西虽然是不可言说的，但确实是存在的，他称之为“神秘的东西”。他说：“确实有某些不能言说的东西。这些东西显现出自己，它们是神秘的东西。”（6.522）在他后来给友人的一封信中甚至认为，不能言说的东西才是真正重要的东西。他写道：“当时我要写的是，我的著作（指《逻辑哲学论》一书－－笔者注）由两部分组成：写在这里的再加上所有我没写的。正是这第二部分是重要的部分。”[4]可见，在承认非经验事物的存在这一点上，维特根斯坦与传统形而上学哲学家并没有什么不同。他们的区别或分歧仅仅在于：传统哲学家认为超感性的世界不仅是存在的，而且也是可以对之进行思考和表述的；维特根斯坦却认为，超越的东西虽然存在着，但我们却不能对之进行思考和表述，而只能保持沉默。然而，传统哲学家经常加以探讨的对象，却恰恰正是这些本来应当对之保持沉默的东西：如作为整体的世界问题、语言的问题、逻辑问题、自我问题、伦理学问题及人生的意义问题等等。据此，维特根斯坦就得出了他对传统形而上学的一个最基本的看法：以往的全部形而上学的根本错误在于，总是企图去思考和言说不可说的东西、神秘的东西，其结果却只能是得到一些既不能被验证同时又不合逻辑的无意义言说。这些言说无所谓真假，因此也就没有意义，所以维特根斯坦说：“关于哲学问题的大多数命题和问题不是错误的，而是没有意义的”（4.003）。
对于无意义的哲学命题，就必须把它们从我们的语言系统中清除出去，而这首先是要为语言划定一个界限。当把哲学命题从语言中清除出去之后，剩下的就只是自然科学的命题了。维特根斯坦说，除了自然科学的命题之外，我们不要说任何其它的事情，因为“一切真命题的总和就是整个自然科学”（4.11）。但这里又出现了一个问题：当哲学不再去陈述超经验的对象时，它又不能归在经验科学之内，那么哲学还能做什么呢？维特根斯坦的回答是，哲学应当是一种旨在澄清思想或命题的活动。“哲学的目的是使思想在逻辑上明晰。哲学不是理论，而是活动。哲学的工作主要在于解释。哲学的结果不是一定数量的‘哲学命题’，而是命题的澄清。哲学应该使思想清晰，并且为思想划定明确的界限”（4.112）。这就是说，哲学仅仅是一种为语言划界并进行语言分析的活动而不再是一个命题体系，它的主要工作任务就是澄清并纠正我们思想和语言中的逻辑错误。然而颇有意思的是，《逻辑哲学论》全书中所提出的七个基本命题，却恰恰是一个命题的体系；它们所探讨的那些问题，也正是属于“不可说的”的超经验领域的。就是说，维特根斯坦一方面极力反对提出任何超经验的哲学命题，但另一方面他自己却又提出了这样的一些命题。对于这种矛盾的状况，维特根斯坦就申明道：“任何了解我的人终究要认识到我的命题是无意义的。这些命题只是他用来攀登的阶梯，当他超越了这些阶梯之后，他必须抛弃这个梯子。他必须超越这些命题，然后才能正确地看这个世界”（6.54）。然而，对于想要表明他的哲学命题的无意义性而言，这个申明显然并不是很有说服力的，相反，我们看到的是，正是被他称之为“无意义的”的许多哲学命题，构成了我们进行其它科学研究活动所必须的前提即“梯子”。
2．拒斥形而上学
以维也纳学派为代表的逻辑实证主义，是分析主义思潮中反对形而上学态度最坚决、言辞也最激烈的一个流派，正是这个流派的代表人物卡尔纳普断然地提出了“拒斥形而上学”的口号。维也纳学派受维特根斯坦《逻辑哲学论》中的经验主义、逻辑主义的影响很大，并直接继承了他的“形而上学是无意义的陈述”这一反形而上学的基本观点。但在具体论证这个观点时，他们的理论依据又有所不同。《逻辑哲学论》是从语言图像理论出发来说明形而上学命题的无意义性的，而维也纳学派则主要是根据可证实性原则提出了他们的“拒斥形而上学”的口号。
所谓可证实性原则，它是判定一个命题是否有意义的原则或标准。在维也纳学派的成员看来，一个命题的首要问题不是它的内容是否真实，而是它是否有意义，因为命题必须首先是有意义的，其次才谈得上它的真假问题。判断一个分析命题是否有意义是依据逻辑，而要判断一个综合命题是否有意义，在根本上就必须看它是否有被经验证实的可能性，或者说是否可以指出通过经验来证实它的方法。如果这样一种经验证实的方法是存在的，那么命题就是有意义的，反之，则是无意义的。这种诉诸经验证实方法来判断命题是否有意义的原则，就是维也纳学派所主张的经验证实原则或可证实性原则。正如维也纳学派的领袖人物石里克所说：“理解一个句子的意义，就等于陈述使用这个句子的规则，也就是陈述证实（或否证）这个句子的方式，一个命题的意义，就是证实它的方法。”而最基本的命题总是与一定的经验相关，因此“没有一种理解意义的办法不需要最终涉及实指定义，这就是说，显然是全都要涉及‘经验’或‘证实的可能性’。”[5]维也纳学派的另一位代表人物卡尔纳普更明确地指出：只有当一个命题或语句是一个表示观察或知觉的基本命题的真值函项时，或者说，只有当一个命题或语句可以还原为一个表示观察或知觉的基本命题时，这个命题或语句才具有意义。这就是说，命题的意义要取决是否可以还原为一种经验观察的方法。
然而，当可证实性原则一旦被运用到实际中，立刻就会暴露出它的局限性来。因为按照这个标准，许多涉及到自然科学基础的命题，都会因为不能诉诸于经验观察而要被排除在有意义的命题范围之外了，这显然是不能允许的。因此，为了克服可证实性原则对命题意义作了过分狭窄的限制这一缺陷，卡尔纳普后来就对这个原则进行了修正，提出以“可验证性原则”来取代可证实性原则。在他看来，只要能够对某个语句提出任何可以设想的观察结果来做出肯定或者否定的证明，那末这个语句就是具有认识意义的。换言之，只要从一个命题能够引伸出一些可以诉诸于经验观察的真实命题，那么这个命题就是有意义的。并且，“可验证性”并不是一种完全的证实，而只是一个逐渐增强确证的过程。他说：“如果证实指的是对真理做出一种决定性的和最终的确定，那么，我们就会看出，任何（综合的）语句都是不能证实的。我们只
能对语句做出愈来愈多的验证。因此，我们以后谈论验证的问题，而不谈论证实的问题。”[6]他又说，“在许多情况下，有了数量不多的肯定的例子，我们就达到了实际上足够的确实性，于是我们便停止实验。但理论上永远存在着把检验观察的序列继续下去的可能性。所以在这里任何完全的证实都是不可能的，却只是一个逐渐增强确证的过程。”[7]
无论是根据可证实性原则还是可验证性原则，形而上学命题都被视为是没有意义的言说。形而上学命题表面上看具有综合命题的语法形式，但它们实际上是不可能得到任何经验的证实或验证的，换言之，它们表面上好像是在陈述一些事实，但实际上并无事实与之相对应，因此它们并不是有意义的综合命题而只是一些毫无意义的说法而已。跟维特根斯坦一样，逻辑实证主义者也认为，形而上学试图把握诸如世界的本原、本质这样一些“纯粹性质的内容”，是一切错误的根源，是造成其无意义性的根本要害所在。但是，在维特根斯坦那里，不可说的东西总还是存在的，而在逻辑实证主义者那里，不可说的东西根本也是不存在的，而只是一些主观的体验。如石里克就认为：“形而上学者的努力一向集中在这一荒谬的目标上，要用知识来表达纯粹性质的内容（事物的‘本质’），也就是要说那不可说的东西。性质是不能说的，只能显示在体验中，而认识是与体验毫无关系的。因此形而上学的没落并不是因为解决它的问题是人的理性所不能胜任的事（像康德所想的那样），而是根本就没有这种问题。”[8]不可说的东西根本就不存在，因此关于它的问题也是不可能存在的。卡尔纳普更极端地认为，形而上学哲学家们是用科学语言来做本应该是文学艺术做的事情，即在概念思维中来表达他们对世界的主观体验。这样的结果就只能是，一方面形而上学对科学没有任何贡献，另一方面又不能像真正的艺术品那样充分、恰当地表达人的生活感情，因此，形而上学只是一些空洞的、毫无意义的言辞。
对于这种无意义的形而上学言说，卡尔纳普又将它们分为两种情况：一种情况是构成命题的语词没有意义，如“神”、“始基”、“自在之物”、“理念”、“无限”、“绝对”、“自我”等哲学术语，完全没有经验对象与之对应，因此它们只是一些无意义的词；另一种情况是把有意义的词用违反逻辑法则的方式组合在一起，看起来像是句子，其实没有逻辑结构，当然也不可能有经验事实与之相对应。上述这两种情况，就属于应被拒斥的形而上学之列；所谓“拒斥形而上学”，就是要通过对语言的逻辑分析来把形而上学的命题统统从人类的知识系统中清除出去。卡尔纳普这种激进的态度自然就要受到来自各方面的批评与反对，后来他本人也意识到，他的上述看法是过于简单化了，作为对批评的一种回应，于是又提出了一种修正的说法。他指出，语言可以划分为对象句和逻辑句两类，前者陈述对象，后者陈述句法，说话方式相应地有“内容的”和“形式的”两种。哲学命题实际上是用内容的说话方式来表达形式的说话方式所要表达的意思，也就是说，它表面上陈述的是事实，实际上是对语言句法规则的表达。但在形而上学中，内容的说话方式往往掩盖了形式的说话方式，以致人们以为这些命题是描述某种实在对象的。因此，以往的哲学命题并不一定就是无意义的，只要我们把被内容的说说话方式掩盖了的形式的说话方式揭示出来，正确地认识到命题中所表达的句法内容，那么哲学命题仍然是可以有意义的。这样一来，实际上就是把陈述存在的哲学命题转换成了表达语言规则的句法命题，哲学对存在（对象）的研究也就变成了对语言句法规则的研究了。
3．本体论承诺是科学理论的必要前提
维也纳学派的成员不断地修正他们的理论，对他们的可证实性原则和反形而上学口号提出越来越宽泛的解释，这恰好表明了在他们的理论中，存在着许多其自身无法克服的缺陷和矛盾。为了克服这些缺陷和矛盾，继逻辑实证主义之后，分析哲学内部又发展出来了一些新的流派，其中比较重要的有将实用主义与分析哲学结合起来的逻辑实用主义，蒯因就是这个学派最主要的一位代表人物。蒯因在批判逻辑实证主义的基础上提出了他的“整体论”的经验检验理论和本体论承诺的观点，这可以看作是对逻辑实证主义的一种批判性的继承。虽然他不象逻辑实证主义者那样断然声称要拒斥形而上学，相反，在一定意义上他承认形而上学命题存在的意义和合法性。但他又把形而上学命题的意义仅仅限定在理论体系所必须的假设前提上，从而在根本上并未超出维特根斯坦和维也纳学派对形而上学的基本看法，这就是：形而上学命题并未陈述任何经验事实。换言之，蒯因实际上是以一种迂回的方式，继续将形而上学－哲学置于一种与陈述任何实在对象都无关的境地。
蒯因的“整体论”的经验检验理论是其全部思想的出发点，它的基本思想是这样的：经验的检验始终只是针对命题的整个体系的，而不是针对孤立的命题；不论提出什么样的经验检验，都不能单独地证明某个命题是假的或真的，因为对命题体系中的其它命题作些调整，总是能够抵消这种反证。比如“所有的天鹅都是白的”这个命题，属于我们关于鸟类所有知识的一部分。当有人发现了一只黑天鹅时，他可以根据他关于鸟类的其它知识而说这只黑色的鸟不属于天鹅类，由此就能保证原先命题不被否证。实际上，当一个理论体系与经验发生冲突而需要对体系的有关部分加以调整时，科学家们总是根据保守主义原则－－尽量用已经熟悉的原理来说明新的现象，和简单性的原则－－尽可能用较少的定则来解释较多的现象，来进行这种调整。因此，一个假说是否要被科学家接受或否定，不仅取决于有关的观察或实验的结果，而且还取决于科学家要求保守性和简单性这两个主观条件。这样一来，蒯因就把逻辑实证主义关于每一个有意义的命题都可以用经验加以证实这个基本原则，重新解释为具有经验意义的是我们的整个知识体系，因此应当把知识的体系而不是孤立的个别命题当作经验检验的单位。
在这种“整体论”的经验检验理论的基础上，蒯因就提出了“本体论的承诺”这个概念。在他看来，本体论承诺是必要的，当一个人谈论某种事物或接受一种理论时，他就有义务接受某种本体论的论断。也就是说，我们只有预先设定某物是存在的，才能来讨论某物是怎样的。我们接受一种本体论，同我们接受一个最简单的、可以把原始经验的零乱材
料置于其中并加以整理的概念框架是等同的。他声称：“一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”[9]然而，这种本体论承诺又具有约定的性质，就是说，当我们断言某某事物存在时，其实是在约定某某事物是存在的，也就是做出一种本体论的承诺。至于该事物是否存在，这个问题实际上是不重要的，至少是在制定一种理论体系前问这个问题是没有意义的。我们做出某种本体论承诺的目的是要据此而建构某种有效的理论体系，因此关键的问题在于这种本体论承诺和它所属的理论体系是否是恰当的、有效的。依据“整体论”的经验检验原则，检验理论体系有效性的方法是从中推导出一些观察陈述来，看它们是否跟感觉经验相协调。如果它们跟感觉经验相协调，那就说明这个理论体系是有效的，可接受的，同时也就表明了该理论体系中的概念所指事物的存在，反之，则不承认它们的存在。这就是说，一个理论体系被经验检验为有效的、可接受的，那么它所包含的某物存在的本体论承诺就是有效的、可接受的，而不管该事物究竟是否是实际存在的。
蒯因的上述这番论证表明，他实际上是把本体论问题完全归结为了一个语言的问题。在他看来，我们之所以有义务承认某种对象的存在，是因为我们的语言中有关于该对象的词语在起作用。他承认物理对象和抽象实体的存在，但这只是一种在理论中或语言中的承认，目的是为了保证指示该对象的词语在语言使用中有效地发挥其作用。他把哲学包括科学中的所有基本概念都看成是为了便于说明问题而做出的理论假设，它们与宗教神话没有本质的区别。他说：“物理对象是作为方便的中介物被概念地引入这局面的－－不是用根据经验的定义，而只是作为在认识上可同荷马史诗中的诸神相比的一些不可简约的设定物。……从认识论的观点看，物理对象和诸神只是程度上、而非种类上的不同。这两种东西只是作为文化的设定物进入我们的概念的。”[10]至于在说明世界的本质时出现的多种不同的本体论，只是一些不同的概念框架而已，它们在不同的场合下有不同的作用。我们选择一种本体论或一种概念框架的标准，不是看其是否与客观实在相符合，而应当以怎样建立起更有效、更具解释力的理论体系为标准。本体论问题就是为科学理论选择一种方便的语言形式、一个方便的概念体系或概念框架的问题。至此，蒯因就把以陈述存在为目的的哲学本体论，完全转化成了为科学选择恰当的概念框架的实用主义的本体论；他虽然也承认本体论概念及其命题是有意义的，但只是作为构成一个理论体系的概念前提而有意义。在否定本体论概念和命题具有实在的内容这一点上，他同逻辑实证主义者并没有什么根本的不同。
4．分析哲学的局限及其启示
在我看来，上述分析哲学对传统形而上学的批判，尽管在现代哲学史上造成了较大的影响，但从总体上和根本上来看是不成功的，其原因就在于：
第一，分析哲学依据经验主义（科学主义）的意义标准来反对形而上学是站不住脚的，不得要领的。经验主义的意义标准只能适用于经验科学，然而在人类的知识体系中，除了有经验科学外，还有非经验的学问，哲学就是一种非经验科学的认识活动，它就不适宜用经验标准来对之加以检验。将经验证实或经验验证原则作为理论话语唯一的意义标准或尺度，以此来衡量人类的一切认识活动，这本身就是经验主义的一个教条。实际上，人类的相当一部分知识既不是主要从视觉或听觉这样的感官经验获得的，也不是通过感官经验就可以验证其真假的。比如我们由“内知觉”所获得的对我们自身的意识结构、先天概念框架的把握，我们关于世界的存在、人的存在以及人的某一方面活动的认识和把握等，甚至包括逻辑实证主义（经验主义）自身所提出的那些基本命题，如经验证实原则，显然都不是能够诉诸于经验的检验的。这些认识领域恰恰就是哲学的领域，也是经验科学所达不到才由哲学来承担其认识任务的领域。如果把这些认识内容都作为形而上学的无意义言说从知识系统中通通清除出去了，其结果只能是造成我们人类知识范围的缩小而不是扩大。
第二，分析哲学拒斥形而上学的一个直接结果，就是把哲学的未来发展走向局限在对语言的分析工作上。也就是说，在他们看来，当形而上学被解构之后，给哲学剩下的唯一问题就是语言的问题，哲学的唯一工作就是通过语义分析来澄清命题的意义。如石里克所主张的那样：“哲学不是一种知识的体系，而是一种活动的体系，……哲学就是那种确定和发现命题意义的活动。哲学使命题得到澄清，科学使命题得到证实。”[11]但是，我们也看到，语言问题并不是人类生存活动中的唯一问题，甚至不是真正最始源和最根本的问题，人类生活的领域是如此之广泛，而语言活动只是其中的一种活动，语言问题也只是其中的一类问题。如果把哲学仅仅限定在对语言问题的研究上，这实际上是缩小了哲学思考的范围，从而也是弱化了哲学关照和影响人类现实生活的能力。因此，分析哲学为哲学所指出的未来出路是并不可取的，哲学必须超出单纯的语言分析工作才会有真正的发展和突破。
第三，分析哲学并没有认识到传统形而上学的真正错误之所在，因此它自身实际上一直都陷在传统形而上学的思维框架之中。传统形而上学的一个根本错误或要害之所在，就是它在现实世界之外又虚构了一个超感性的“本体”世界，并把它作为哲学运思和把握的对象，而这正是造成哲学与现实生活错位与背离的根源。分析哲学家们对形而上学的这一错误并未有很清楚的认识，因此他们在推翻传统形而上学的那种实体性的本体论世界时，又不自觉地在建构着一个新的语言化的本体论世界。不管是写作《逻辑哲学论》时的维特根斯坦还是维也纳学派的成员，他们都把建构一种理想语言作为自己追求的目标。这种理想语言就具有“本体”的意味：语言的本质（逻辑本质）是世界的本质，语言的界限是我们世界的界限，我们的整个世界在本质上就是语言（逻各斯）的世界，一切问题在根本上都可以归结为语言问题来解决。这种将世界还原为单纯的语言世界，又将其抽象化为一种逻辑架构的做法，正是传统形而上学思维模式的典型表现。可见，分析哲学虽然以反形而上学标榜自己，但它实际上却不自觉地成了传统形而上学思维模式的一位现代传人。
尽管存在着上述的这些缺陷和问题－－它们使得分析哲学对形而上学的拒斥并不成功，
但我们也要看到，现代分析哲学确实也取得了许多颇有价值的理论成果，无愧为为现代哲学中一个特别重要的哲学流派。
首先，分析哲学在科学论方面的研究及其成果，对我们探索哲学的本质、特点、功能和未来可能性等具有重要的启示意义。他们深入地探讨了科学的意义标准问题，科学语言的逻辑结构问题，科学理论的有效性问题，以及当一个理论体系在受到经验挑战时是如何由边沿向中心逐步修正的过程等。他们探究这些问题的目的是为了拒斥形而上学，实际上拒斥的是哲学本身，这当然是不会成功的。但从积极的方面来看，这些研究却有助于我们理解经验科学的性质、特点、功能和边界等，理解科学语言和科学思维的特点，从而启发我们进一步思考哲学之为哲学的本质特性、思维特点、现实功能及其未来走向等问题。从更深层次上来看，哲学和科学实际上是人类自身把握和对待世界的两种不同方式，也是人类自身生存活动的两种不同的方式，分析哲学对科学问题的探究，就可以启发我们进一步探究作为人类生存活动的两种基本方式的科学和哲学的区别与联系。
其次，分析哲学最重要的理论成果是他们创立和倡导的语言分析方法，它在现代思想文化的各个方面都产生了重要的影响。我们固然不会同意把语言分析作为一种独立的哲学研究活动，甚至是唯一的哲学研究活动，但语言分析作为理论研究的一种重要方法，其意义却是不容低估的。语言分析是使我们的概念保持清晰，避免因逻辑混乱造成思想不清的有力保证。在经过了现代分析主义思潮的洗礼之后，任何一个哲学家在建构他的理论体系时，都不可能回避对其概念进行语义分析的问题，从分析基本概念着手，这几乎成了哲学研究中一种普遍采用的方法。实际上，不只是在哲学中，在其它理论领域，如基础科学、美学、伦理学、政治学及文学理论中，都广泛地运用到了语言分析的方法。正是这种广泛存在的影响，表明了语言分析方法的极端重要性。但不管分析方法怎么重要，都只能是一种研究的方法，而不应当也不能够代替哲学研究本身。
注释：
[1]逻辑实证主义是分析哲学中的一个重要流派，它又以维也纳学派为主体，并且是分析哲学中批判形而上学态度最鲜明、言辞也最激烈的一个。
[2]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，42页，商务印书馆，1996。以下凡引该书正文内容，皆只在文中注明编节号。
[3]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，23页，商务印书馆，1996。
[4]转引自m.k.穆尼茨：《当代分析哲学》，210页，复旦大学出版社，1986。
[5]石里克：《意义和证实》，引自洪谦主编的《逻辑经验主义》，上卷，39、40页，商务印书馆，1982。
[6]卡尔纳普：《可检验性和意义》，载于《科学哲学》，420页，1936。
[7]《现代西方哲学论著选辑》，上册，499页。
[8]石里克：《哲学的转变》，引自《二十世纪哲学经典文本》（欧洲大陆哲学卷），315－316页，复旦大学出版社，1999。
[9]蒯因：《论何物存在》，引自《二十世纪哲学经典文本》（英美哲学卷），274页，复旦大学出版社，1999。