关键词：体育专业，辅修课程，分组，轮换，专业特色
0.前言
体育专业的学生在修完专业基础课程后，都会按照自己的体育项目特点选择适合自己的项目进行深入的学习和研究，作为自己的主修课程。这是很多体育院校一贯的培养模式和要求，随着社会对体育专业人才的要求更加全面化，一个主修项目的体育专业人才已经不太符合社会的需求和发展。所以，体育专业的学生在选择一项主修项目的同时，还得有一项辅修课程的项目，这样才能形成一专多能的人才培养局面，才能适应社会对体育专业人才的要求。辅修课程的特点是，学时没有主修课程的量大，一般在80学时以内，分两学期进行：一般是大三的第二学期和大四的第一学期进行。由于学时不是很多，要想在80学时内掌握一门知识能力是非常艰难的，如果采取平铺直叙的教学模式，学生对教学的重视程度大大降低。体育课程的特点是，一门课程有很多内容作为基础，由于学校考虑到教学成本，不会分小班教学，综上所述，本人建议体育专业的辅修课程需进行分组轮换式教学。
1.体育辅修课程的特点
体育专业的辅修课程一般在80学时以内，多以《篮球》、《足球》、《健美操》、《乒乓球》等体育项目为主，是学生在大一、大二普修课程的基础上进行选择的，是除开主修以外的学生最感兴趣的课程，或者是学生工作中可以带来帮助的课程。但是这种课程的教学受到学时和学生基本功的限制，它是介于主修和普修之间的教学，所以要注意教学的重点和难点以及项目的发展和社会需求的方向。
2.体育教师的项目特点
社会上很多人都有这样的观点，体育教师就应该对体育课程样样精通，但是实际情况并不是这样。体育教师具有专业性强，专项性强的特点。。比如：《篮球》、《足球》、《乒乓球》等项目，教学的内容应该是技术、战术、运动竞赛组织编排、裁判工作，丰富的教学内容不是所有的体育教师都很精通，就是一个篮球专项的篮球教师也不一定全部都精通，有的技术比较过硬，但是战术掌握有些欠缺，有的裁判工作水平很高但是组织与编排的能力一般，这些都是很正常的，所以体育教师的项目特点对于辅修课程的教学是一个考验。
3.辅修课程分组轮换教学的基础
3.1教师数量是完成辅修教学的保证
教师是教学的执行者，分组轮换需要多名教师。就一门课程而言，要想分组就需要多名教师，因为考虑到其它课程的排课因素，所以学生得同一个时段进行教学，所以需要多名教师同时上课，高校体育专业在每个项目的教师配备中都会有3-5名教师，这是能进行分组轮换的人员基础。而且每位教师在自己的专项中也有不同的重点研究，这也符合现代教师的特点和课程重难点的需要。
3.2学生人数是分组的基础
学生是教学的主体，分组一般情况是有很多学生至少是50人以上，由于学校要计算教学成本，所以开设辅修课程时就会考虑到多种因素，如开设的项目，学生人数，教学成本。
3.3教学重点是轮换的前提条件
每门课程都有自己的教学重点和难点，课程安排也要有所侧重，比如：《篮球》重点分为三部分，技术部分、战术部分、裁判知识三方面，这样就有意识的把60人分为三组，由于教学重点分开，那么每部分的学时就可以设定，这样学生在每一个部分都可以学的比较深入，教学更加灵活，有重点。这样就可以按照学生的兴趣和社会的需要，进行学习培养。
3.4教师特点是提高分组轮换教学质量的重要因素
人各有所长，体育教师也不例外。教学要扬长避短”进行资源的优化配置。所以分组轮换式教学就是要把每位教师的优点、特长展现给学生，让学生学到的是每位教师优点，这样可以让学生更加优秀。这种教学能做到有特色的教师就会带出有特色的学生”，这是体育专业办学的最高水平。每位学生都愿意也希望学到的是老师的优点和闪光的一面，轮换式教学就可以做到让学生学到教师的闪光一面。
3.5教研活动是提高轮换式教学质量的重要步骤
分组轮换式教学的前期工作是很复杂的。要想提高教学质量使工作进展顺利，教研活动是重要的步骤。。在确立课程进行分组轮换后，首先要进行教师的配备，了解教师的特点以及特长，进行分配工作，让老师提前准备教案和讲义。这些只有通过教研活动中讨论才能得出结论，统一思想，统一行动。在教学过程中也要经常进行教研活动，教师之间相互交流教学进度和教学效果，对教学过程进行分析，纠正错误和缺点，进行改进，有利于提高教学质量。所以教研活动在分组轮换式教学中是不课缺少的重要步骤。
4.分组轮换式教学与普通教学的区别
普通教学是一门课程由一位教师承担所有教学内容，这种教学的好处，有利于初学者掌握一门课程的所有内容，适合普修课教学。它的缺点是一位老师教授所有内容，然而老师在掌握一门课程的所有内容会有缺陷，不可能面面俱到。而分组轮式教学恰恰可以避免普修教学的缺点，在学习过程中做到有的放矢。教师会对自己强项的部分更加深刻的教学，这种教学更加具有针对性，越发的激发学生学习的能动性和积极性。。
5.结束语
体育专业的教学特点就是特色教师能带出特色学生”，只有特色的学生才能在社会竞争中立于不败之地，充分发挥教师的特色能教出更多的特色学生。如果一个学校体育专业的特点非常鲜明，在同行中就会具有很强的竞争力。普修课程采用分组轮换式教学就可以做到人尽其才”，这种教学模式能充分的为特色教师带出特色学生”提供广阔的空间，也为教师展示自己的才华提供了平台，更为学生创造积极学习的兴趣提供了动力。
【参考文献】
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关键词：逻辑起点；体育课程文化；文化传承；本质
中图分类号：G807.4
文献标识码：A
文章编号：1007—3612（2012）07—0087—05
素质教育拉开了中国教育全面改革的历史帷幕，学校体育改革引人瞩目，体育课程教学改革逐渐走向深入，众多学者对此进行了深入的研究和认真的探讨，并取得了令人可喜的研究成果，深化了人们对学校体育改革的理性认识，一致认为体育课程改革是学校体育改革的核心所在，将体育课程改革放在显著的位置，遂使体育课程理论研究成为关注的焦点，人们纷纷从不同的视角对体育课程展开研究：体育课程本质论、体育课程内容论、体育课程目标论、体育课程管理论、体育课程评价论、体育课程知识论、体育课程教育论、体育课程教学论、体育课程价值论、体育课程文化论等，可见，构建较为系统的体育课程论已是势在必行。其中，体育课程文化论是体育课程论研究中的一个相对薄弱环节，体育课程文化论是课程文化论在体育学科领域的细化和拓展，体育课程具有自身的学科本色和特性。那么，如何在课程文化范畴中彰显体育课程文化的本质特征，就成为当下体育课程理论研究的重要问题。毋庸置疑，所有科学理论都有其自身特定的逻辑体系，任何一种逻辑体系都有各自独特的逻辑起点。逻辑起点是建构科学理论体系的一个基石，是所有科学研究中不容回避的一个问题，体育课程文化研究当然也不例外。
1体育课程文化的逻辑
从历史发展来看，体育课程缘于体育文化传承的需要，没有体育文化便没有体育课程。这就是说，传承体育文化是体育课程存在的一个重要条件，体育课程是体育文化传承的工具逻辑，这一命题不仅在体育理论上少有异议，而且在体育课程发展实践中一直居于统治地位，制约和引导着有史以来的学校体育课程的设置及研制过程。体育课程的社会文化的反映和体现，表征了承载、传递社会文化是其存在的重要依据，体育课程的重要使命就是传递对社会有用的体育知识和技能，并形成个体的社会化，体育课程正是通过传承社会文化来实现学校体育的目的及其自身的功能。在体育课程与文化关系上，从体育课程的起源，至其几千年风雨飘摇的发展历程，体育课程无不是作为文化传承的工具而被人们理解和运用。于是，体育课程作为文化传承的工具逻辑，便成为一个约定俗成、不言而喻的逻辑命题。从表面上来看，体育课程文化传承的工具逻辑似乎是体育课程文化的逻辑起点，但我们不能只看到体育课程文化的表面现象，而忽视体育课程文化的内在本质，因为事物的逻辑起点是关乎事物的本质属性。
关于逻辑起点的规定性，哲学家黑格尔在其《逻辑学》一书中提出了三个原则：其一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介。其二，逻辑起点必须揭示对象本质的规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据和基础，而科学理论体系的全部发展都包含在这个萌芽中；其三，总体来说，逻辑起点与对象的历史上最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西必定会表明在历史上也是最初的东西”。黑格尔关于逻辑起点的定义及其规定性，为我们研究体育课程文化逻辑起点问题提供了立足点，也使我们对体育课程文化进行思考和探讨，形成了基本的逻辑思维框架。黑格尔同时还认为逻辑学的范畴体系应以“纯有”为开端，按照“存在-本质-概念”的次序排列。这一原则同样适用于体育课程文化的范畴体系，具体而言，体育课程文化研究应以“体育课程文化存在”为开端，从一般经验上升到抽象具体，得出体育课程文化的本质，也就是体育课程文化的逻辑起点，进而以此作为构建体育课程文化体系的基石。任何一门学科都有一个逻辑起点，而一门真正科学的学科，它的逻辑起点应当与历史起点相一致，因为逻辑是主观思维对客观世界的反映。正如列宁所说：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映”。
据史料记载，体育课程文化现象的存在早已有之，我国古代西周奴隶主贵族学校的“六艺”教育中，就包含“射、御、乐”等的体育课程文化；古希腊的“体操”课程文化等，这是人类社会体育课程文化的萌芽时期，是体育课程文化的雏形。在整个学校教育文化系统中，学校体育课程文化的正式确立，在西方应以1774年德国博爱派教育家巴塞多（J.B.Basedow，17241790）创办的德绍学校首创的学校体育课程文化（德绍五项即跑步、跳高、攀登、平衡和负重）为标志；在中国应以1903年清末新政颁布的《奏定学堂章程》，规定在全国范围内推广实施“体操”课程文化为标志。虽然体育课程文化自学校形成以来，就一直成为学校教育文化的重要组成部分，但人们未能从文化学的视角来看待体育课程文化，更谈不上对其进行文化学的思考和研究，只是在其打转，隔靴搔痒而已。一些人仅从课程论的角度探讨了体育课程的现象问题，诸如体育课程目标、体育课程内容、体育课程结构、体育课程组织、体育课程管理、体育课程评价等，对体育课程的本质问题以及体育课程文化的本质问题，即它们的逻辑起点问题少有思考和留意，以致体育课程文化逃离了人们的视线。随着20世纪80年代“文化热”在我国的兴起，各种文化研究风起云涌：服装文化研究、饮食文化研究、行为文化研究、建筑文化研究、比较文化研究、教育文化研究等，其中也包括课程文化研究。尤其是教育文化研究热的兴起，遂引发了人们对体育课程文化研究的倾情关注，如蒋国权、高嵘撰写的《当代我国体育课程本质研究的现状与思考》；张家彬、刘际友撰写的《体育课程文化的后现代课程观反思》；李金梅、路志峻撰写的《我国体育课程与文化探讨》；段健芝撰写的《论大学体育的课程文化危机》；陈莉撰写的《体育课程文化的结构与特征论析》；胡永红、周登嵩撰写的《体育课程改革的文化动因》，等等。也就是说，体育课程文化逐渐成为学者们的研究对象，体育课程文化研究正在走近学者们的研究视野。于是，确定体育课程文化的逻辑起点便是进入该领域研究的第一道门槛。
2体育课程文化的逻辑起点
那么，究竟什么是体育课程文化的逻辑起点呢？如何从生动而又丰富的体育课程文化现象中寻找到体育课程文化的本质所在？这是首要的也是重要的问题。经深入思考发现，寻找体育课程文化的逻辑起点是一件较为复杂的事情，需要通过认真分析、全面考察，再经科学判断之后方能找到答案。确定体育课程文化的逻辑起点，就是要把体育课程文化作为研究对象，既要满足逻辑起点的一般要求，也要表现出体育课程文化特有的基本范畴。目前，课程论中关于逻辑起点的研究较多，比较权威的说法是：“课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因此，通常被人们认为是课程论的中心和基调”。本质之所以是课程文化的逻辑起点，就在于它先于研究者思维的存在而言。推而论之，体育课程文化的本质应是确立体育课程文化的逻辑起点之所在，体育课程文化的本质是体育课程文化现象内在的、必然的和稳定的联系，它是体育课程文化现象的客观实在。体育课程文化作为人类社会教育文化活动的重要内容，它的形成与发展始终受到多种因素的影响和制约，并在这些因素的交互活动中渐次演进。回顾我国近代体育课程文化发展史，我们不难发现，社会政治、经济、文化等的发展以及学生身心健康发展和体育课程自身知识体系的发展，对体育课程文化发展产生了重大的影响，这些因素构成了体育课程文化演变的外部动力。考察我国近现代体育课程文化的发展演变，我们深刻认识到，左右体育课程文化发展的关键因素是体育课程内部的基本问题或基本矛盾。正是对这些问题的不同回答或把握，才导致了不同体育课程文化形态的形成，这些无疑成为体育课程文化发展演变的内在动力，也是构成体育课程文化发展演变的内在逻辑。体育课程文化发展史表明，体育课程文化发展演变是在内、外动力的共同作用下形成的，内在动力是根本，外在动力是条件。至此，我们可以社会学、人类学、现象学、文化学等多个角度，对体育课程文化的逻辑起点进行思考和阐释。
从社会学角度来看，体育课程文化是社会文化的重要组成部分，体育课程文化自其形态萌生以来，就与人类社会的生存和发展构成生态互动的整体系统。中国古代“六艺”教育中的“射、御、乐”体育课程文化，体现了社会政治、伦理、军事等社会要求；中国近代“兵操”体育课程文化反映了“强国强种”的时代特征；斯巴达的军事体育本质在于实现国家和社会的根本利益；雅典的体育教育目标是培养身心和谐发展的公民；古罗马的体育教育目标是培养既能从事生产劳动、又能英勇作战的农民军人；西方工业文明制度下的“科学化”体育课程文化旨在为资本主义生产培养大批的产业后备军。从人类学角度来看，体育课程是人类体育文化传递、创造和交流的主要途径之一，体育课程文化是为了满足人类自身进化的需要而形成的，人类从蒙昧状态走进野蛮状态再步入到文明状态，不仅是智力的成熟，而且也是身体的发达和精神的丰盈。体育课程文化在人类进化过程中不仅改善了人类的体质状况，而且丰富了人类的文化生活。从现象学角度来看，体育课程文化的逻辑起点就是其现象本身，体育课程本身就是一种特定的文化现象，它既是时代主流体育文化的体现，其本身又是一种文化型式，这不仅表现在体育课程是体育文化传统和体育文化积淀的产物，在一定程度上是体育文化的“集萃”，展示的是人类体育文化的精华，更表现在体育课程特别是体育教材有别于其他文化材料的特征。现象学原理认为现象就是其自身显示自身者，也就是说，现象能够直接将自身及其本质呈现于我们。换言之，现象就是本质，我们所看到的现象世界就是本质的世界，我们就生活于这个世界之中。可见，现象学给人们以一种新的方式去省察世界并理解世界：人可以在认识个别对象过程中直接把握到一般的东西，进而得到确定的知识。胡塞尔说：“对于现象学来说，它被看作是现象学态度观察的先验纯粹体验的描述性本质科学，而且像任何其他不起基础结构作用并且不：按观念化方式进行的描述性学科一样，它具有其内在的合法性”。从文化学的角度来看，体育课程文化既是动词，也是名词，既指过程，也指结果。体育课程文化不仅使受教育者成化，而且也不断地浸润着教育者的文化生命。其中最为活跃的因素是人的相互作用，负载着特定文化发展中的人是多向度的、高度复杂的生命系统，他们之间的交流互动看似是在体育课程的限域内，实则依然弥散了难以预料的复杂性和随机性，这就使体育课程运作的“文化性”得以彰显。体育课程文化既然是一个文化过程，它就在不断地、永恒地生成新的东西，最为根本的生成是人的发展，即教育者和受教育者的个体发展，此外就是体育课程理念、体育课程制度、体育课程价值等的生成。
通过上述对体育课程文化的反思性分析，可以触摸到体育课程文化逻辑起点的脉络：一方面是体育课程文化的工具理性本质，另一方面是体育课程文化的价值理性本质。工具理性本质赋予体育课程文化的文化传承逻辑，其要义在于体育课程是社会文化的反映，承载、传递社会文化是其存在的依据，体育课程的使命之一就是要传递对社会有用的知识和技能，体育课程就是通过传承社会文化来实现其自身的功能和教育目的，于是便演绎出了体育课程传承体育文化的逻辑，作为文化传承工具的体育课程文化看似有文化，实则是否定了自身的文化存在，由此造成了体育课程的文化祛魅；唯有通过价值理性才能实现体育课程的文化返魅，价值理性本质赋予体育课程文化的文化生成逻辑，其意在把体育课程文化视为一种合目的性的对象化活动，即把体育课程文化视为一种人化活动，旨趣在于使人“成为人”，体育课程文化在本质上就是一种创造价值的活动，就是把旧人改造成新人的活动。概而言之，体育课程文化的本质是合工具性与合目的性的统一，通过文化传承实现文化生成应是体育课程文化永恒的逻辑起点。
众所周知，体育课程文化是学校体育教育文化的核心，学校体育教育的基本活动都是围绕着体育课程文化来展开的。从过程来看，体育课程文化依据教育的根本宗旨进行文化选择和文化传递，促进个体的人在组织化的文化环境中实现文化生命的养成。从结果来看，体育课程文化一方面造就了人在特定方向上的发展，另一方面也形成了体育课程理念、体育课程制度等文化形态。从历时态来看，社会文化不仅影响和制约着体育课程文化，而且还复制和再生产体育课程文化，体育课程实质上是人类的一种文化轨道。从共时态来看，体育课程文化既与社会文化诸形态关系密切，又与其他课程文化过从甚密，还有体育课程文化体系内部众多因素的相互联系。由此可见，体育课程文化的全部丰富性是围绕人类文化传递的核心任务和人的全面发展来展开的，就人类文化传递来说，选择什么样的内容进入体育课程是至关重要的；就人的全面发展来说，摆脱体育课程文化的工具理性束缚更是至关重要的。在体育休闲化时代，在人类体育文明向着更高层次飞跃发展的今天，体育课程文化既要承载传递人类文化的工具理性重任，又要秉承培养人的全面发展的价值理性使命。体育课程文化如何才能担负起这一历史重任和神圣使命，这是时代的呼唤，这是一个亟待我们深入探讨的话题，这也是我们研究体育课程文化逻辑起点问题的意义之所在。
3体育课程文化逻辑起点研究趋势
从体育课程文化的现象存在（工具性存在），到体育课程文化的本质存在（主体性存在），我们才能寻找到体育课程文化的逻辑起点，这是遵循马克思主义的辩证唯物主义的认识路线，透过现象看本质。换言之，如果要探寻体育课程文化的逻辑起点，需要我们的体育教育研究者能够从纷繁复杂的文化现象中，抽象出对体育课程文化的知性认识，进而上升为理性认识，也就是从文化感性到文化知性，再到文化理性的认识之路。通过文献的比较发现，在长期的逻辑起点探寻过程中，体育课程文化研究者基本上都是经历了从概念界定，到价值判断，再到理性审视的思维转变过程。这一认识过程包含了三个认识阶段：概念界定、价值判断和理性思维，研究体育课程文化的逻辑起点问题，首先，毫无疑问要明确什么是体育课程文化的问题，于是，众多研究者对体育课程文化的概念涵义给予了足够的注意力，不足之处在于过多地依附并盲目追随课程论的相关研究成果，致使体育课程文化概念内涵缺乏本有的特征，甚至模糊了体育课程文化与其他课程文化之间的区别。其次，在价值判断阶段，研究者只从体育文化本身的价值方面，来对体育课程文化进行判断，这会造成以偏概全的判断失误。在理性审视阶段，研究者基本上摆脱了工具论课程思维方法，并在合理吸收当代西方课程哲学思想如结构功能主义、实践哲学、批判理论和后现代主义哲学等的基础上，对体育课程文化的内涵和本质进行了全面的审视和深刻的反思，以期寻觅到体育课程文化的逻辑起点。
从我国学校体育课程发展史来看，以及从体育学者对体育课程研究的思路来看，无论是就体育课程理论的相关概念问题，还是关于体育课程的结构功能问题，基本上是顺着他国体育课程的发展逻辑，借鉴移植甚多，吸收消化不足，更谈不上什么创新和创造，形成了“人云亦云”、“鹦鹉学舌”的状况，诸如“运动教育观”、“快乐体育观”、“休闲体育观”等的引进和提出。鉴于此，我们要结合我国学校体育教育发展的具体情况，开动脑筋，从“假设一演绎”的逻辑范式走出来，不仅对体育课程文化在历史和现实中的状况进行反思与批判，而且要运用正确的逻辑思维方法，对体育课程文化本身的逻辑起点问题，进行思辨总结，为当代体育课程改革发展作文化理论辩护，实现体育课程文化的合理性转向。21世纪我国体育课程改革正在逐步走向深入，体育课程文化研究逐渐成为人们热衷的话题，对体育课程问题的研究发生了文化的转向，从认识论的考察到本体论的反思，透析体育课程作为文化的内在本质及其逻辑起点。可以说，逻辑起点问题是关于体育课程理论体系科学性的根本问题，对体育课程文化的发展与成熟具有重要的理论价值。
世纪之交的我国体育课程改革再一次成为人们关注的焦点，“健康第一”的学校教育指导思想成为新世纪我国学校体育课程发展的重要指南，人们不再拘泥于体育课程现象问题，不再被体育课程的表层问题纠缠不清。研究者将研究的视线移到体育课程的内部，寻找体育课程存在的真谛，这就是对体育课程文化的本质与逻辑起点的探究。对体育课程文化逻辑起点问题的思考与分析，表明我们对体育课程文化的认识在逐步深化，逻辑起点使体育课程文化的本质日益明晰。通过传承体育文化达至培育创新之人，无疑成为体育课程文化的本质所在，当代体育课程改革务必要以体育课程文化的内在本质作为逻辑起点，才不至于在课程改革的浪潮中迷失方向。
关键词：高职教育；体育课程；课程体系
中图分类号：G807.4文章编号：1009-783X（2012）04-0331-04文献标志码：A
1高职体育课程内容体系现状
1992年原国家教委颁发《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对普通大学体育课程设置作出规定，即基础体育课、选项体育课、选修体育课、保健体育课4种类型[1]。2002年新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对大学体育课程的设置作出调整，对体育课的内容和形式没有规定，使得高校体育课有了更大的自主性，使得体育课程的设置出现多样性和综合性[2]。体育教学内容在传统项目基础上有所拓展，深圳大学体育俱乐部教学课开设竞技类、保健类、娱乐类3种类型共23个运动项目的俱乐部；南京理工大学开设超过30个运动项目供学生选修；清华大学的体育课程有40多个项目供同学们选择[3]。但是，高校体育课程教学内容基本上以竞技运动项目为主，与中学体育课程内容简单重复，健身类内容匮乏，与社会体育脱节[4]，体育课程的设计强调体育学科自身的逻辑与规律，忽视学生的身心特点和社会体育的需求。我国高职院校的体育课程一直沿用普通高等学校的体育课程体系，没有形成自己的体系。普通高校体育课程中存在的问题也普遍存在于高职体育课程中。
高职教育培养的是能直接在生产、服务、技术和管理第一线运作的高级技术型、应用型人才，是具有一定理论知识的高级劳动者。实践操作是高职毕业生工作的主要特征。现行与普通高校雷同的课程教学体系不能反映出高职教育的特色。为了顺利地掌握职业专业技能，必须发展某些对具体专业最为重要的身体素质，使用体育的形式、手段和方法，最大限度地保证人体适应劳动活动所必需的机能和运动能力得到发展和完善，从而提高职教学效果和在独立生产劳动中保持良好的工作能力。采用根据职业活动特点加以改造的一般体育运动和竞技运动中的各种身体练习是职业实用身体训练的基本手段，这些练习直接决定着具体职业活动的效果。高职体育课程具备提升学生职业能力的条件。
2高职体育课程内容的组合与选择
2.1高职体育课程内容的组合设计
高职体育课程以提高学生的终身体育能力为宗旨，着眼于学生未来的发展，兼顾学生个体的差异和未来职业发展的需要。依据高职体育课程目标的要求将课程内容分为基础体育必修、职业相关体育必修和选修内容。基础体育必修内容选择以发展学生体育能力为核心，是与个人自主锻炼关系最密切的领域，内容从体育知识、运动技能、体能发展、体育态度、心理发展5个方面为学生后续身体锻炼和健康发展打下必备的基础。在内容选择上，力求反映“身体活动”这一课程基本特征，帮助学生形成参与身体锻炼的行为和意识，发展终身体育能力，为学生现在及未来的健康服务，体现体育课程的健身特色。职业相关体育必修内容以高职学生毕业后的工作岗位对身体发展的特殊要求为出发点，根据学生专业类别的不同，设置各专业选择的必修课程内容体系。选修模块是为了满足学生多样化、个性化发展的需要而设计的，有助于拓展学生的体育视野、增进学生对体育运动与身体健康关系的理解、提高学生的自我锻炼能力和兴趣。结合社会体育运动项目选择的特点，设置具有不同特点的3个选修课程内容，力求反映社会体育开展的特点和发展趋势，突出学校体育与社会体育的相互联系。
国内高职教育有3年制和2年制2种模式，其中3年制高职学生的第3年基本在校外进行专业实践。依据2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》体育课程开设的规定，结合高职院校学制时间的特点，把高职院校的体育课程设计为2年。一年级为基础体育必修课；二年级第1学期为职业相关体育必修课，二年级第2学期为选修课。高职体育课程开设时间、内容组合见表1。
2.2高职体育课程内容选择
2.2.1高职体育课程内容的基本框架和结构
高职体育课程内容体系主要包括体育文化素养、专项运动技能和职业身体训练3个模块的内容。体育文化素养模块主要内容包括认识体育运动、促进身体发展的基本原理，认识体育运动对个体身体、心理及社会化发展的重要意义，进一步提高学生的体育知识[5]。专项运动技能模块主要内容包括认识某一项运动的基本知识，学习和练习运动项目的基本技术和战术，为学生独自锻炼提供素材，发展学生终生体育运动项目。学习的内容为可供学生选择的各类运动项目。学生在大学一年级每学期选择一个项目进行学习。同时在体育选修模块中分设专项技能提高、野外运动和水上运动3个子模块供学生选择学习，主要考虑到学生兴趣的多样性，与现今社会体育运动项目的连接性，更好地发展学生的终身体育能力。职业身体训练模块的设计是从高职学生职业岗位的特殊性出发，目的在于协助提升学生的职业能力，主要内容包括职业相关身体素质训练、职业相似动作技能训练、职业相似环境适应性训练和职业要求身体形态训练。学生按专业类别限定学习。高职体育课程内容见表2。
2.2.2与职业相关体育必修课内容的选择与设计
2.2.2.1体育与职业实用身体训练
高职教育是技术型职业教育，技术型人才特定岗位的实践操作能力培养是高职教育的重要特征。突出专业技能课程，是职业教育的特色；发展和提升职业能力，是职业教育的中心工作。为了顺利地掌握职业专业技能，必须发展某些对具体专业最为重要的身体素质必然是高职体育的重要任务之一。使用体育的形式、手段和方法，发展学生适应生产劳动必需的身体机能和运动能力，提高学生在独立生产劳动中的工作能力，这种专门化的教育过程即为职业实用身体训练。通过职业实用性身体训练充实和完善对职业活动有益的运动技能储备，强化发展对职业劳动重要的身体能力，保障身体活动水平的稳定性，提高机体对不良劳动环境条件的耐受力和适应能力，保持和增进未来劳动者的健康。采用根据职业活动特点加以改造的一般体育运动和竞技运动中的各种身体练习是职业实用身体训练的基本手段，这些练习直接决定着具体职业活动的效果。
职业实用身体训练的手段主要有：1）职业相似身体运动技能练习；2）预防职业活动对身体形态和姿势不良影响的职业实用性体操和运动项目练习；3）职业相近环境的适应性练习。职业实用身体训练的手段，主要采用一般体育运动中的各种身体练习，以及根据职业活动特点进行改造和专门设计的练习，有针对性地发展对于职业生产必要的身体机能能力、运动能力和环境适应能力。
2.2.2.2高职体育课程职业相关体育必修课内容构想
俄罗斯1993年公布的普通学校学生综合体育教育大纲中，根据8类典型的职业活动对身体素质和技能的特殊要求，分别提出了体育训练的主要手段，改善各类生产劳动所必需的身体运动、身体体能和心理素质，提高机体对将来工作所面对的各种环境因素的适应能力和稳定性[6]。我国高职院校对职业实用身体训练的内容还少有涉及，现行的体育课程教学大纲基本与普通高校雷同，高职教育实践操作能力培养的特点不鲜明。综合高职院校专业的特点，结合学生未来职业岗位对身体运动技能（操作技能）、身体体能素质和身体形态素养的要求，将高职学生的职业相关体育必修课内容分为4大类，有针对性地进行专门锻炼，见表3。
车间操作类设备操作、检测、装配工业自动化，汽车检测维修，机械加工，机电工程等动作灵活性，动作精确性动作速度，反映速度，注意力转换能力乒乓球，器械体操，田径投掷，器械健身，保龄球，注意力游戏
户外活动类导游，勘测员，港航管理员，建筑监理员旅游，楼宇，工民建，港口管理，航运管理，城市园林等平衡性，攀爬能力，体能，跳跃能力，应急能力野外生存，野营，游泳，攀岩，军事体能训练，体操技巧运动
办公管理类会计，文员，设计开发人员会计，设计，行政，企业管理，工商管理等腰背力量，肩带力量，注意力集中能力羽毛球，网球，拓展训练，下肢力量训练，集体项目练习
办公交往类接待，翻译，演艺人员文秘，外语，营销，艺术，表演等身体形态，个性气质，交际能力形体训练，艺术体操，体育舞蹈，健美操，瑜珈，时尚体育项目
3高职体育课程内容体系结构
高职体育课程内容的选择要紧抓体育课程的主目标，体育课程的超学科目标是在实现课程主目标的过程中通过各种有意设计的身体活动内容达成的。根据教育心理学的分类，学习的内容包括知识和技能2大类。体育课程的学习内容包括体育相关知识和专项运动技能的学习2个方面。体育课程以学生承受一定负荷的身体活动为主要特征；因此，在表述课程内容时采用认知内容和活动内容的方法分类，认知内容包括体育知识和技能学习内容，活动内容包含技能练习内容和锻炼内容。体育态度、心理健康、道德品质是学习的结果，是参与体育活动的结果，与他们对应的课程内容表述为活动内容。在组织内容时，应在体育知识和专项运动技能学习的组织设计中安排发展体育态度、心理健康、道德品质的活动内容。高职体育课程内容结构，如图1所示。
4高职体育课程内容的实现
布卢姆等人将学习领域分为认知学习、动作技能学习领域和情感学习3个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由低层向高层发展，低层目标是高一层目标的支撑。高校体育课习惯于被区分为理论课和实践课，实践课又区分为新授课和复习课。结合布卢姆学习分类法和高校体育课授课内容特色，把高职体育课程内容分为3类：认知内容、技能内容和锻炼内容。认知内容和技能内容是学习内容，是高职体育课程教学设计的主线索；锻炼内容包括体能练习和运动技能练习，是实现高职体育课程体育态度目标和心理健康发展目标的手段。
在课程理论领域，课程的实施不仅是预先设定的内容付之于实践的过程，更多的应该是课程参与者之间在教学中“互动”“对话”的过程[7]。体育课堂教学只是体育课程实施的主要途径。除此以外，还可以通过课余体育活动等方式达到体育课程目的。由于体育教学在课程实践中占有主导地位，谈及体育课程实施时，主要是指体育课堂教学过程。课程内容的实施是课程目标的实现过程，要努力促进“学校—家庭—社会”一体化实践过程。家庭的参与、社会力量的介入将为教师的发展和提高带来了机遇，为高职体育注入活力。
高职体育课程教学计划的设计要从整体上把握和贯彻教学目标的要求，以体育知识模块和运动技能模块的学习为教学计划制订的发展顺序，在教学计划中结合专项教学的特点穿插体能练习的内容。体能练习和运动技能的练习活动要依据课程体育态度目标和心理发展目标的要求，设计活动的组织和练习形式。锻炼活动内容的设计是课程教学的难点。强化学生职业相关身体素质和机能是职业相关体育必修课的本质功能，应合理设计职业体能训练路径，避免简单的动作模仿，注意动作技能的迁移性，充分利用学生已经有的体育技能和运动能力。
锻炼活动的内容要有机地融入课堂的教学过程中。活动内容的设置，多数是结合课堂教学过程而设计的，因而锻炼活动内容的处理必须融入课堂的教学过程。比如，在羽毛球步法学习的过程中，加入下肢力量练习，安排较大强度的练习。这样既可以发展学生的下肢力量又能发展学生坚毅的意志品质。锻炼内容的空间应延伸到课外，进入学生的课外体育活动。相对于学生的课外体育活动来说，课堂教学的时间相当有限，而体育态度和心理发展课程目标的达成又需要一个长期的培育过程；因此，学生的课外体育活动对课程情意目标的实现是必须的组成部分。
参考文献：
[1]国家教育委员会体育卫生与艺术教育司.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[S].北京：国家教育委员会，1992.
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