从1978年起，全国普通高校招生恢复统一命题统一考试以来，至今已有18年了。与此相应，高考历史命题工作也进行了18年。由于这一工作是在改革开放的大背景下进行的，因此命题过程是一不断改革不断发展的动态过程。18年的高考历史命题改革，大体上经历了三个阶段：
1878年—1988年的第一阶段，是改革的初步探索时期。这一时期历史试题的主要特点一是以历史基础知识的考查为主，二是以主观性试题为主。这两个特点在70年代末尤为突出。进入80年代后，情况开始变化。主要表现是，在要求考生牢固熟练地掌握历史基础知识的前提下，开始强调灵活地掌握和运用知识。“历史——具体之中有灵活”[1]。1980年，历史命题组以这句话概括该年历史试题的特点即如实地反映了这种要求。与此同时，这一时期在题型设计、筛选上作了一系列试验。如1981年出现了名为“判断”实为选择的新题型。次年，选择题名正言顺地在历史试卷中占据一席之地。1982年，出现了列举题。一些过于呆滞的题型，如年表题、古今地名对照题等则相继被淘汰。不过，主观性特强的名词解释题时有时无，选择题与选择搭配题并存，1984年选择题一度消失和填空题陡升到40分之多等现象的存在，又说明这一时期的改革不仅步履蹒跚，而且尚未触及深层次的问题。
1989年—1993年为第二阶段，是稳步改革时期。1988年冬的一次重要会议全面总结了11年历史命题工作的经验与教训，作出了推进历史命题改革的重大决策[2]。于是，1989年7月，当高考历史试题又一次展现在人们面前时，便有耳目一新之感：试卷分为两卷，第一卷为选择题，50分，机改；第二卷为非选择题，50分，人工改。首次推出多项选择题，共4个小题8分。首次推出史料分析题，共两个小题4分。问答题得到改造，三个问答题都具有大跨度、高概括的特点。这些事实表明，高考历史命题改革已迈出实质性的一步，进入知识考查与能力考查并重的新阶段。此后几年，改革年年有动作，较重要的几个动作是：史料分析题更名为材料解析题，地位稳固，所占分值几次增长，1993年已占14%。材料解析题向选择题迁移，出现了材料型选择题（以1991年第9题为先兆，1993年第15题为正式出现的标志）。问答题改造工作继续进行。1991年的世界史问答题（第49题）首次引入材料。1992年的“贵妃题”，1993年的“榷场题”与“顾炎武题”，不仅都是典型的材料型问答题，而且都具有小切口——深分析的特点。为适应从老科目组高考向新科目组高考过渡的需要，从1991年起，每年都有百分制和一百五十分制两种试卷。在这一时期，还出台了一个影响深远的举措，那就是在1992年的《历史科说明》（即《考纲》）中，第一次明确提出了历史科的十项能力要求。
从1994年起，历史命题改革进入第三阶段，即加速改革的时期。这一年，全国多数省市自治区实行会考基础上的新科目组考试，历史命题组提出了新的改革目标。命题改革力度加大，步伐加快，登上了新的台阶。
二、近年改革的走向和特点
1994年—1995年的新科目组试题可视为历史命题改革的试验田。从这两份试卷上，我们可以看到近年来命题改革的基本走向和显著特点。
1994年的历史命题改革以非选择题为重点。
在材料解析题方面，所引材料进一步丰富。这年新科目组的三道材料解析题共引10条材料，总字数超过1100字，而1993年老科目组的两道材料解析题共引8条材料，总字数不足500字，新科目组的三道材料解析题仅引7条材料，总字数不到800字。材料解析题设问度加大。以中国古代史的材料解析题为例，1993年新科目组第48题针对《机匠叫歇碑》，提出该材料反映的现象、实质以及官府的歪曲三个问题，较显较浅。1993年老科目组第40题则是针对淝水之战的三条材料分别设问，不需综合或比较。1994年新科目组第38题则不同，题目针对三条文字很长的材料提出4个问题。第1问要求综合一、二两条材料作答，第2问需要在第1问的基础上深入一步，第3问要求对材料一、三进行比较，第4问要求揭露贞观之治的阶级实质，分析其进步性和局限性，难度更提高一步。这一题具有根据材料综合提问和交叉提问的特点，要求高于以往的材料解析题。1994年的材料解析题，对答案的要求也明显提高。如上述第38题，除第2小问关于唐太宗的措施及实施结果可按教材文字作答外，其他3个问题都需学生自己组织材料后作答，尤其是第4问，教材根本未从此角度讲，更需考生透过现象看本质，用阶级分析法和一分为二的观点对贞观之治作出分析、评价。
在问答题方面，1994年新科目组试题中材料型问答题增多，第41题和第43题都属此类，而1993年新老科目组均只有一题。而且，1993年老科目组引的是“榷场诗”，新科目组引的是顾炎武的一句话，文字都短，便于把握，而1994年新科目组的“墨子题”，不仅文字长，且较艰深，不易理解。“恩格斯题”夹叙夹议，理论性极强，与学生的思维习惯相距较远，这就提高了难度。此其一。1994年的3个问答题，每题均设问3个小问，各小问都有一定难度，小问之间又有一定梯度，学生答题如爬坡。如“墨子题”，一问思想核心，二问社会根源，三问积极意义，要爬上这三个台阶，并不容易。此其二。1994年问答题答案要求有所提高。3个题的答案，除墨子思想的核心和中国维新变法思想的基本内容两个小问的答案较现成外，其余各问的答案均需考生组织。解答墨子的“兼爱”、“非攻”思想的积极意义，高层次答案不仅要求结合战国时代的社会历史情况，指出其进步性，还要求指出它是“祖国传统文化的瑰宝，是值得弘扬的”。这实际涉及对整个优秀中国传统文化的态度和评价问题了，考生若不站在总览中国历史文化传统的高度上，是不可能想到这方面去的。此其三。
1995年历史命题改革的着力点在选择题上。
选择题的改进，主要表现在以下三个方面：第一，在32个选择题中，侧重考查知识记忆的约为20%，其余约80%的题目是考查思维能力的，如分析因果关系、比较历史现象的共同点、理解历史概念的含义、判断表述的正确与否等。第二，材料解析题大举渗入选择题，第1、22、24、30、32题都是材料型选择题。第三，各题的备选项（含参考答案）直接引述高中历史教材的大为减少，个别题目的答案的观点与教材不尽相同。如第15题对日本武士在明治维新中的作用的评价就高于现行中学教材。由于有这些改进选择题的难度已大为提高。
上面所述是1994—1995年历史试题明显的不同于往年之处。不过这还仅仅是就现象而言，是现象的描述。那么，实质性的问题是什么？或者说近年历史命题改革的突出特点到底是什么呢？笔者认为，以强化学科能力、特别是历史思维能力的考查为核心，全面改革试题，是近年高考历史命题改革最显著的特点。也就是说，我国历史高考已进入在重视基础知识的前提下，着重能力考查的新阶段了。对于这个特点，我们可以从以下几个角度去认识：
首先，近年高考历史试题大大提高了考查历史思维能力的题目在全卷中所占的比例。据比较权威的统计，1991—1992年，此类题目约占30%，1993年约占50%[3]。1994年进一步提高，所占比重已超过全卷的2/3，其中着重考历史概念和历史材料理解水平的约占20%，着重考查分析综合能力的约占20%，着重考查归纳、比较、判断能力的约占15%，着重考查概括、评价能力的约占15%[4]。1995年对历史思维能力的考查在80%的试题分数里[5]。
其次，深入发掘各种题型的测试功能，全面提高考查历史思维能力的力度。早期选择题，注意的覆盖面，大多是关于年代、人名、地名、文献名以及其他具体史实的“四选一”，考生只要从备选答案中选出一个正确答案的代号即可得分，比填空题还容易，被称为“送分题”，考查的仅仅是识记和再现能力，功能未得到发挥。1994年，尤其是1995年的选择题，从根本上改变了这种状况，考生需经分析、联想或比较，才能就因果关系、历史现象的异同、概念的含义以及表述是否正确等作出判断，选择题的功能被发掘出来。材料解析题由于朝着提供新材料，创设新情景，提出新问题的方向发展，就能有效地考查学生阅读和理解材料，从材料中获取有效信息，迁移知识和综合分析等能力。问答题开发出“大跨度”与“小切口”两种基本模式，并交相配合，考查学生的综合分析能力以及表述能力的功能得到较充分的发挥。正如1995年《历史科说明》能力示例中所分析的，1994年新科目组的“中国维新运动与法国启蒙思想”一题，实际是考查了九条能力中的1、2、6、7、8、9等六条能力，考查之全面，可见一斑。而且，自材料解析题渗入问答题后，问答题又增加了考查处理材料方面的能力。于是有的问答题可以考查九条能力中的七、八个方面。填空题一般只是考查再认、再现历史知识的能力，上述示例中三道填空题的能力要求仅涉及九条中的1、2两条，说明其考查功能较差，发掘余地极为有限。于是近年命题时，便以降低地位，减少分值的办法处理。1994年新科目组填空题15分，占全卷的10%，1995年调至10分，仅占全卷的6.6%，比之1984年填空题占全卷的40%来说，下降幅度之大着实惊人。
再次，高度重视材料的价值，通过多种类型的历史材料题（包括材料解析题、材料型选择题、材料型问答题等），体现历史学科的特点，更好地考查学生的历史思维能力。我们知道，历史认识的突出特点是，历史认识者必须通过史料（包括文献资料和文物古迹等）这一中介去能动地认识客观存在却已逝去的历史对象。因此依据材料，从材料中获取有效信息，经分析思考，形成对历史现象的本质的认识，这是历史思维区别于其他思维的根本之处。近年，命题者把握住历史思维的这一基本特征，发展材料解析题，并使之渗入选择题和问答题，从而使试题的学科特点鲜明，学科能力考查的强度加大。
此外，注意科际结合，从“大文科”的角度全面考查学生的能力。马克思、恩格斯说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”历史无所不包，历史学科具有综合性强的特点。认识和分析历史问题不仅需要历史知识，还需要语文、政治、地理以及其他学科的知识，还需要运用在其他学科中培养起来的能力。如阅读历史材料的能力，实际上主要靠语文课培养。近年的历史试题注意了历史学科综合性的特点，“大文科”味道颇浓，这就大大加强了对考生能力考查的广度。
最后，开始着手改进参考答案和评分标准，以适应能力考查的需要。题活，考生自然要活答，但如果评分时给予死判，则必然违背命题改革的初衷。所以，1994年的“墨子题”推出了层次评分法，1995年的陈启沅题推出了多角度评分标准。这种办法实际上是鼓励学生的创造性思维能力，具有导向性质，意义不可低估。在一定程度上，它反映了参考答案与评分标准编制改革的方向。
注重以历史思维能力为核心的学科能力考查是近年历史试题的特点，也是今后历史命题改革的发展趋势。可以断言，历史命题改革将沿着此方向继续推进下去。
三、对改革的评价与建议
关键词：史料教学；辨别史料；运用史料
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2016）12-0350-25
史料是指研究或讨论历史问题的根据或依据。它是说明历史的重要材料，是历史教学中必备的素材。其庞大的体系，深奥的内容，令很多人望而却步。在课堂中怎样贯穿史料教学，如何教给学生辨别史料和作答史料题，都是历史教师要攻克的难题。
一、抽象的知识点，可利用史料化难为简
教师讲授知识点时，最好不要生硬地把结论灌输给学生。可是，教材中经常只出现历史结论而缺乏史料，如果教师照本宣科，课堂教学会显得枯燥无味，毫无生机。特别是理论性强的知识点，脱离材料空谈，教师怎么讲学生都很难理解，如果补充一定的史料，就能通俗易懂，加深学生的理解。例如，关于王夫之的唯物主义思想，教材直接给结论：王夫之在发挥古代“气一元论”唯物论思想的基础上，提出了尊重物质运动规律的自然史观和社会史观。什么是“气一元论”？什么是唯物论？在短短的一句话中，有如此多深奥的知识，理解起来真是费劲。如果引用史料：“尽天地之间，无不是气，既无不是理也。天下惟气而已矣，无其气则无其道。”并引导学生理解“理”和“气”的内涵：理是客观规律；气指物质实体。王夫之用一元论来认识世界，这“一元”就是“气”，他把物质实体放在首位，“理在气中”，当然是唯物主义了。物质第一，意识第二就是唯物主义。反之，则是唯心主义。
二、利用史料拓展知识点，培养学生的历史学科素养
我们使用的人民版教材，材料丰富，但考点模糊。要弥补其不足，利用史料拓展考点是必需的。拓展考点时尽量避免条条框框地罗列，应补充史料，遵循论从史出的原则，这样才显得有理有据，较为充实，同时还可以培养学生的历史学科素养。例如，人民版教材省略了“西汉新儒学”的内容，如果不了解其内容，何来理解其作用呢？于是我利用史料进行了拓展（摘选三则）。
材料一：“天子受命于天，天下受命于天子。”（君权神授）
材料二：“与天同者大治，与天异者大乱。”（天人感应）
材料三：“《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。”（大一统）
以上材料虽带有古文特色，但也不难理解。有的学生一看见古文就头痛，看都不想看。如果教师顺其意愿，干瘪瘪地罗列新儒学的内容，学生的学习兴趣就没有了。于是我尝试着让学生逐一翻译材料，提取关键词，并利用自己的语言归纳。经过不断的训练，学生的自我学习能力、批判性思维与创新能力、语言素养、人文素养等历史学科素养也逐渐培养了起来。
三、想象历史事件，运用史料来佐证其正误
我在《高三历史科备考学法指导及学法适应性》的课题研究中，开展了关于这一教学方法的调查，其中有42.8%的男同学喜欢“想象历史事件当时的状况”，而女同学只有17.8%。问学生为什么喜欢“想象历史事件”？苏欣欣说：“我觉得想象有趣，理解史实没那么痛苦。”陈志鑫说：“先发挥自己的想象力，然后由老师判断正误，从正误对比中加深印象。”从学生的个例中可以看出，他们有再现历史场面的愿望，也尝到了这种教学方法的甜头。于是我坚持运用该教学方法，常引用史料进行佐证，让学生在正误的对比中理解知识点。例如，太平天国1853年《天朝田亩》制度，课本表达为“凡天下田，天下人同耕”和“天下人人不受私，物物归上主”。学生想象成：农民集体耕种；劳动成果集体分享。这种想象明显是错误的。于是，我引用了原始材料：“凡分田照人口，不论男妇，算其家口多寡，人多则分多，人寡则分寡，杂以九等。如一家六人，分三人好田，分三人丑田，好丑各一半……盖天下皆是天父上主皇上帝一大家，天下人人不受私，物物归上主，则主有所运用，天下大家处处平均，人人饱暖矣。”由此可见，太平天国的“有田同耕”和“人人不受私”是指土地和产品的平均分配。
四、教会学生正确辨别史料和运用史料
（一）区别一手史料和二手史料
有的学生比较喜欢看历史小说或历史电视剧，也发现这其间出现错误的知识，却总结不出为什么会这样。其实历史小说和历史电视剧是二手史料，添加了个人的主观色彩，因此，教师有必要教给学生辨别史料的方法。
一手史料包括：1.当事人亲身经历过的文字记载。例如，司马迁《史记》中关于汉武帝的记载，因为司马迁生活在那个年代。2.官方文献。例如，《明会典》。3.考古文物和当时的报刊杂志。
二手史料包括：1.转载的文字。例如，司马迁《史记》中关于西周历史的记载。2.学者著作和小说。例如，祝瑞开《中国婚姻家庭史》。3.记者采访的记录。
就史料价值来说，一手史料最有说服力，最具权威性；二手史料也具史料价值，作为史料使用必须慎重。
（二）甄别不同身份的历史人物的不同立场
历史人物的身份、地位、所处的环境不同，因而对同一历史事件有不同的看法。例如，关于项羽和刘邦的身份：项羽是楚国名将项燕之孙，文武双全；而刘邦是亭长。他们两个人目睹了秦始皇巡游天下的那种壮观的场面，项羽说：“彼可取而代之也！”他的态度就是不屑一顾，老子天下第一。刘邦说：“大丈夫当如是也！”他的态度是很羡慕，想想自己什么时候也能这样就好了。这是完全符合两人的身份的。反之，则是张冠李戴。
（三）灵活运用解答史料题的规律
利用史料、辨别史料、史料教学，都离不开“考试”这一目标。指导学生正确作答史料题，应该说是学生最感兴趣的。一般地，我要求学生做到以下几点：首先，带着设问去阅读材料，切记要给材料分层次。因为层次分明，答案要点容易推敲。其次，审清楚设问中的时间和作答角度，避免离题。再次，组织答案的时候，先紧扣材料找信息点，后回归所学知识补充完整，这可以避免脱离材料。关于这方面的学法指导，我们也开展了问卷调查，有81.17%的学生适应教师所传授的解题规律，有16.4%的学生不适应。不适应的理由是：材料和题目看不懂，特别是古文类的题目。因此，多读、多感、多悟是前提，只有读懂史料，才能提高解题的准确率。
参考文献：
关键词：材料发展金属材料无机非金属材料高分子材料
人类社会的发展历程,是以材料为主要标志的。历史上,材料被视为人类社会进化的里程碑。对材料的认识和利用的能力,决定着社会的形态和人类生活的质量。历史学家也把材料及其器具作为划分时代的标志:如石器时代、青铜器时代、铁器时代、高分子材料时代……
100万年以前,原始人以石头作为工具,称旧石器时代。1万年以前,人类对石器进行加工,使之成为器皿和精致的工具,从而进入新石器时代。现在考古发掘证明我国在八千多年前已经制成实用的陶器,在六千多年前已经冶炼出黄铜,在四千多年前已有简单的青铜工具,在三千多年前已用陨铁制造兵器。我们的祖先在二千五百多年前的春秋时期已会冶炼生铁,比欧洲要早一千八百多年以上。18世纪,钢铁工业的发展,成为产业革命的重要内容和物质基础。19世纪中叶,现代平炉和转炉炼钢技术的出现,使人类真正进入了钢铁时代。与此同时,铜、铅、锌也大量得到应用,铝、镁、钛等金属相继问世并得到应用。直到20世纪中叶,金属材料在材料工业中一直占有主导地位。20世纪中叶以后,科学技术迅猛发展,作为发明之母和产业粮食的新材料又出现了划时代的变化。首先是人工合成高分子材料问世,并得到广泛应用仅半个世纪时间,高分子材料已与有上千年历史的金属材料并驾齐驱,并在年产量的体积上已超过了钢,成为国民经济、国防尖端科学和高科技领域不可缺少的材料。其次是陶瓷材料的发展。陶瓷是人类最早利用自然界所提供的原料制造而成的材料。50年代,合成化工原料和特殊制备工艺的发展,使陶瓷材料产生了一个飞跃,出现了从传统陶瓷向先进陶瓷的转变,许多新型功能陶瓷形成了产业,满足了电力、电子技术和航天技术的发展和需要。
现在人们也按化学成分的不同将材料划分为金属材料,无机非金属材料和有机高分子材料三大类以及他们的复合材料。
金属材料科学主要是研究金属材料的成分组织、结构、缺陷与性能之间内在联系的一门学科。金属材料科学与工程的工作者还要研究各种金属冶炼和合金化的反应过程和相的关系,金属材料的制备方法和形成机理,结晶过程以及材料在制造及使用过程中的变化和损毁机理。对其按化学成份进行分类可以分为钢铁、有色金属以及复合金属材料。按用途分类包括结构材料和功能材料。
金属基复合材料(MMC)因其良好的性能而得到了人们广泛的关注。它是一类以金属或合金为基体,以金属或非金属线、丝、纤维、晶须或颗粒状组分为增强相的非均质混合物,其共同点是具有连续的金属基体。目前,特别是航空航天部门推进系统使用的材料,其性能已经达到了极限。因此,研制工作温度更高、比刚度和比强度大幅度增加的金属基复合材料,已经成为发展高性能结构材料的一个重要方向。1990年美国在航天推进系统中形成了3250万美元的高级复合材料(主要为MMC)市场,年平均增长率16%,远高于高性能合金的年增长率1.6%。
无机非金属材料是以某些元素的氧化物、碳化物、氮化物、卤素化合物、硼化物以及硅酸盐、铝酸盐、磷酸盐、硼酸盐等物质组成的材料。是除有机高分子材料和金属材料以外的所有材料的统称。在晶体结构上,无机非金属的晶体结构远比金属复杂,并且没有自由的电子。具有比金属键和纯共价键更强的离子键和混合键。这种化学键所特有的高键能、高键强赋予这一大类材料以高熔点、高硬度、耐腐蚀、耐磨损、高强度和良好的抗氧化性等基本属性,以及宽广的导电性、隔热性、透光性及良好的铁电性、铁磁性和压电性。无机非金属材料已从传统的水泥、玻璃、陶瓷发展到了新型的先进陶瓷、非晶态材料、人工晶体、无机涂层、无机纤维、半导体材料以及光学材料。由于新型无机非金属材料除具有传统无机非金属材料的优点外,还有某些特征如:强度高、具有电学、光学特性和生物功能等,因此它们已成为现代新技术、新产业、传统工业技术改造、现代国防和生物医学所不可缺少的物质基础。
高分子材料为有机合成材料,亦称聚合物。自20世纪20年代德国著名科学家斯托丁格开创这一学科以来,高分子科学和技术的发展极为迅猛,如今已形成非常庞大的高分子工业。它具有较高的强度,良好的塑性,较强的耐腐蚀性能,很好的绝缘性能,以及重量轻等优良性能,在是工程上的发展最快的一类新型结构材料。高分子材料按其分子链排列有序与否,可分为结晶聚合物和无定型聚合物两类。结晶聚合物的强度较高,结晶度决定于分子链排列的有序程度。工程上通常根据机械性能和使用状态将其分为三大类:塑料、橡胶以及合成纤维。其中,我国的合成纤维、合成树脂和合成橡胶已分别居世界产能的第一、二和三位。
参考文献:
[1]谢盛辉.《材料科学发展史》课程构想及教学纲要.2006,26,(5).
[2]许顺生.金属材料科学概述.中国科学院上海冶金研究所.
史料大致可心分为文字史料和图片史料两大类。文字史料就是用文字记录的史料，包括原始史料（如诗歌、小说、戏剧等文艺体裁中反映历史的史料），图片史料即以图片形式反映的史料，包括文物图片、历史地图、想象图、数据图表等。
史料在教学中有什么作用呢？笔者认为，主要表现在以下几个方面：
一、激发学生的学习兴趣
孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣”。历史教学必须从培养学生的兴趣入手。教材中的史料，不少内容生动有趣，读来感人，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如，讲甲午中日战争，教材中有一幅对联：“万寿无疆，普天同庆，三军败绩，割地求和”。此联为当时一位爱国人士所撰，题于京师城门，讽刺慈禧不顾民族利益大搞庆典的丑恶行径。诸如此类具有吸引力的史料，教材中比比皆是。此外，教材中还编辑了大量的壁画、陶俑、石刻、古币、遗址等图片，都能激发学生浓厚学史兴趣，从而获得理想的教学效果。
二、增强历史感
历史教学应具有的特点便是浓郁的历史感，即，“使历史变活”。适当引用古人的原话和古籍原文，可以增强历史感，使历史教学富有时代气息。讲述史料，看似增加了难度，裨上简化了教材内容。例如，讲述西汉王国问题，引用晁错关于“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大”。这段话仅22个字，但却把削藩的必要性阐述得既深且透，把西汉王国“尾大不掉”、分裂割据的情形，展现在人们面前，使人有身临其境之感。再如，讲述林则徐禁烟，引用他的：“若鸦片一日未绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理”这句话，把这位民族英雄坚决禁烟的态度、性格和风范充分表达出来了。总之，历史教学中引用一句原话、一段原文，能把历史感渲染得浓浓的，使学生感觉到听历史课如饮陈年佳酿，回味悠长。
三、提高领悟能力
历史知识最根本的特点就是过去性，中学生理解历史、领悟历史的能力较差，严惩制改了历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生知识视野，帮助学生领悟历史，从而培养思维能力。如讲述近代英国对印度的掠夺，可引殖民头子克莱武在英国议会的讲话作为史料。克莱武说：“富庶的城市在我们脚下，强大的国家在我的手中，在我一人面前打开了充满金条银绽、珍珠宝石的宝库。我统共取了20万英磅，诸位先生，直到现在，我还奇怪自己为什么那样客气呢”。克莱武的这一“自供”，当然十分，但可以使学生较深刻地认识殖发主义的残酷，有助于对殖民主义的理解和领悟。又如，讲述19世纪末中国被列强瓜分的形势，在指导学生新闻记者教材同时，让学生看教材中《时局图》，该图反映瓜分形势，生动形象，直到“不言而喻”“一目了然”的作用，弥足珍贵。文字讲述，图片证实，二者结合，学生自然会对“瓜分狂潮”有更深刻的领悟。
四、培养探究精神
历史教学要让学生成为思想的人，必须培养学生的各种思维能力，而史料教学有助于培养学生的探究精神。教学中让学生直接新闻记者史料，接触各种历史文献，介绍各种说法、观点，可以使学生对历史进行直接的探究。通过分析各种史料，思考这些史料是什么人、什么时间，为什么和怎样做出的，其证据的可靠性、权威性如何？从中反映出作者什么样的观点和背景？这些史料是对事件叙述的全部依据吗？等等。学生经过一番探究，避免了死记硬背教材结论的弊病，加深了对历史的理解，促进了历史思维的发展。例如，有位学生新闻记者湖北去梦秦简中的《田律》，发现它还是一部非常具体的环境保护法。因为《田律》规定：“从春季二月开始，不准进山砍伐林木，不准者塞林间小道，不到夏季不准入山采樵，不准捕捉幼鸟或捣鸟卵，不准毒鱼，不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷井。”据此，他认为《田律》是世界上第一部环保法典，是我们文明古国的骄傲！这位学生在新闻记者史料中表现出的可贵的探究精神和创新意识，是值得称赞和提倡的。
史料教学不论对学生思维能力的培养和教学质量的提高都有积极的作用，那么在教学中，我们应该注意哪些方法呢？大致说来，有以下三个方面：
（一）逐句过关，讲清难点。
对于教材中的重要文字史料，教师要指导学生“细嚼慢咽”，逐句过关。对一些冷僻的读音，难懂的典等细节，教师要给与讲解。对于图片史料，教师要引导学生识图，帮助学生分析，讲清读图重点。例如，教材摘引了《八一宣言》中的一段：“大家都应当有兄弟阋于墙外御其侮的真诚觉悟…..”“兄弟阋于墙”是什么意思呢？原来它出自《左传》，“阋墙”指在家里争吵。这里喻指国共两党关系。像这样的问题，教学中不宜一而过，而要细细讲清楚。再如，《时局图》，每一种动物代表哪个国家？代表德国的到底是“肠子”还是毒蛇？教师都应当引导学生一一弄懂，而不是走马观花。
（二）精心设问，培养能力
对史料的理解和把握，通常要通过让学生解答有关问题的形式来培养。教材中的史料，少部分配有思考题，大部分则没有。教师应围绕教学要求，设计一些高质量的问题，从而激发学生新闻记者史料的兴趣，启发他们积极思考。例如讲明末农民战争，教材提到均田免粮口号，又配了一首民谣：“杀牛羊，备酒浆，开了城门迎闯王，闯王来了不纳粮”，对此，教师可设计一组问题：“为什么要开了城门迎闯王？均田免粮口号居农民战争中起了什么作用？口号能否实现？为什么？然后，在教师指导下，引导学生由浅入深，由表及里地分析讨论，从而引发学生一连串的活动，在思维中完成了对学生的能力培养。”
（三）适当补充，加深理解
关键词：历史材料历史教学学科思维学科能力
任何学科最终的教学目标是培养学生的学科思维和学科应用能力，历史也不例外。历史学科的基本思维就是联系、比较和辨证，历史学科能力是通过对历史材料的分析，认识历史问题，还原历史真实。学习历史除要了解一些历史知识、分析历史现象的本质、懂得从中得到一些教训外，更重要的是使学生通过对历史材料的分析，发现历史的发展规律，并根据规律把握好自己的发展方向。
一、历史材料在历史教学中的意义
历史材料在历史教学中的意义可以从两个方面来说。
1.历史材料是形成历史课本和历史观点的依据。现在课本中的历史观点和一些结论都是对历史材料的分析得来的。历史材料包括：考古文物、时人对当时社会现象的观察记录。这种记录是非常生动的，记录的形式有文字、绘画、文学作品及其他艺术创作，近代以后还有再现历史的影像资料等。如白居易的《长恨歌》以诗来演绎唐玄宗与杨贵妃的故事，实际上也反映了安史之乱和唐玄宗的迷色误国的历史。张择端的《清明上河图》以绘画演绎卞京经济的繁荣。最为珍贵可信的是考古发现，青铜器出土，就诉说一段商周辉煌的冶炼史，南海一号的发现，使沉寂了一千多年的海上交往景象复现，唐宋元明清瓷器造型和用料的变化，见证着中外交流的历史，等等。
历史就是通过这些最基本的史证对历史进行复原和研究，在复原和研究中理解历史。可以说，没有这些史证材料就无法清楚地说明历史是怎么回事，无法了解历史真相。
2.高考的现实。现在高考由于不同学校所用的版本不同，以哪个版本为考试依据都是对其他考生不公。考试只能以课标、考试大纲只是命题依据，最公平的考试内容只能通过材料来体现。现在的试题也基本体现了这点，选择题用材料，文字表述题也用材料。所以，在教学中，特别是在学生以自主学习为核心的“自主与展示”课堂教学模式中，用材料是引导学生自主学习的主要方式之一。因为材料是引导学生思考的依据，能分析历史材料从中得到应有的历史观点和结论，就是学生学科能力的反映。同时，材料题最能考查学生的学科能力，材料考查的是学生的历史学科综合能力，因此历史材料把握得好坏关系着高考成绩的好坏。
二、有材料问题才能培养学生把握历史的能力
历史材料是一个历史时期留下来的见证当时历史的材料，这些材料是最接近当时历史的，没有经过后人的加工，少了许多误导。学生能通过对这材料的分析，了解历史的现象和本质，得出相应的观点和结论，就是历史的教育的成功。
我曾用过《明夷待访录·置相》两段材料引导学生理解明末清初思想家的思想：
材料一：“有明之无善治，自高皇帝罢丞相始也。”
材料二：“古者不传子而传贤，其视天子之位，去留犹夫宰相也。其后天子传子，宰相不传子；天子之子不皆贤，尚赖宰相传贤足相补救，则天子亦不失传贤之意。宰相既罢，天子之子一不贤，更无与为贤者矣，不亦并传子之意而失者乎！”
根据这段材料我提出了两个问题：第一，材料一表达了什么观点？又是如何说明其观点的？第二，这个观点表现出黄宗羲对君主的什么态度？
材料一提出明朝废丞相后“无善治”的观点，通过材料二说明其观点，即丞相的存在是对君主不贤的“统治”的一种补救，有时是制约。黄宗羲的态度是反对君主专制，通过对第一个问题的解决已清晰了这个观点。
但材料解释如果只点到这里，教学任务并没有完成，还应该向学生阐明，材料一中“无善治”的观点，不仅反映出明朝的现实，而且反映出中国古代社会的走向，这样才能使学生的思维有所拓展。
下面是一个运用历史资源激活学生历史思维的案例：
《辛亥革命》一课学习完之后，我并没有要求学生总结，也没有给学生总结，而是让学生看一副对联，这是我在看电视在播连续剧《恰同学少年》中抄下来的：“袁世凯千古，‘中华民国’万岁。”我把它从右到左竖着写在黑板。
学生一看，发现不对劲了，纷纷议论了：这不是对联，对联首先是字数相同的，词性相对呀。可他们又不敢明说，生怕说错似的。
我说：大家观察得没错，可我写的也没错呀。现在有两个问题给大家：第一个问题，大家留意我是按什么顺序写的吗？第二个问题，请大家说一下，这错在谁？也就是说，这副对联是什么意思？
第一个问题学生很快就回答上来了：是竖着写的，顺序从右到左。我表扬了学生的仔细观察，并告诉学生：我们古代人书写就是从右到左的，贴对联也是先右后左。如果大家要竖着写，就要按这个规矩，要不然就显得没有“历史文化”的味道了。学生发出了会心的笑。
学生还对第一个问题嘀咕着，也许是想更彻底了解对联吧！因为有的学生看过贴对联，或者也接触过对联的形式，可能是忘记了还有什么，所以学生的表情是不太肯定的。可我不想再说第一个问题了，毕竟我不是上对联课。
我引着学生思考第二个问题：第二个问题大家看到了什么，又想到了什么？
学生在“沉默”中议论着。后来听到有一个大胆学生小声地说：袁世凯与‘中华民国’的字数不对。
我接过了话：这位同学说对了，袁世凯就是对不起‘中华民国’。我再加重语气再重复：“袁世凯就是对不起‘中华民国’”。
也许学生并不是真的理解“袁世凯”对不起“中华民国”的含义，但这句话是可以利用的。我写出这对联的目的，不是真的上对联课，而是关注它的历史寓意。所以，继续问：大家听明白我刚刚说的“袁世凯就是对不起中华民国”吗？
学生的议论这才真正开始。议论中，有的学生似乎感觉到了一点什么，但又说不好，欲言又止，更多学生是一副渴望得到谜底的样子看着我。这时，课堂疲惫之态也少了许多，我想，这时应该启疑了。我知道学生在初中没怎么学历史，于是就和他们说了一段辛亥革命的故事。接着就和学生对话了：
我问：辛亥革命建立了一个什么政府？
学生：“中华民国”政府。
我问：“中华民国”是个什么性质的政府？
学生：是资产阶级的民主共和国。
我问：辛亥革命的革命果实被谁拿去了？
学生回答：袁世凯。
我再问：孙中山让保举袁世凯当上临时大总统有什么条件？
学生回答：是要袁世凯保证拥护民主共和国，让清帝退位，袁世凯答应了。
我接着问：袁世凯当上临时大总统后，是不是像他保证的哪样做？
学生回答说：不是，他后来进行独裁，再复辟帝制。
我加重语气：那么他对得起“中华民国”吗？
学生想了一下，又一次哈哈大笑起来了：对对对，袁世凯是“对不起”“中华民国”。
我想，这时他们是真的理解袁世凯是“对不起”“中华民国”了。其实，这副“不对”的对联寓意或者说是精髓就是“袁世凯”搞独裁，搞复辟，“对不起”“中华民国”。
尽管用的并不是第一手材料，但这材料却充满“智慧”，让学生从许多方面解读，如语文方面的对联常识、对联中的隐喻、历史信息等。学生对这些对联的分析得到的不仅仅是历史，不仅仅是获得语文常识，他们得到的是一种智慧，从隐喻中得到的智慧。学生有了应有的拓展思维，那么在自主学习中就可以慢慢形成历史思维、历史把握能力。
三、教学永远都包含教育
在历史教学中，有两个问题是我们要思考的：第一，教学是一个启智的活动，更要培养学生的思维，毕竟学生不是一个容器，他们有思想、会思考。我们常说培养学生的思维很重要，可我们在教学中给了学生思维的空间了吗？问题是思维的起点，我们的课堂提出了能让学生思维的问题了吗？如果老师都没有提出任何问题让学生思考，却怪学生不懂思考问题，公平吗？第二，启智也可以是很有趣的，老师真的从学生的年龄特征角度考虑自己的课堂了吗？如果一味强调课堂的知识化，忽略学生的兴趣，能收到很好的效果吗？教学没有“放之四海而皆准”的标准，需要每位老师去发现、去创造。
【中图分类号】G633.8【文献标识码】A
【文章编号】1004―0463（2016）02―0118―01
化学史是优质的教学资源，能为学生创设各种真实的学习情境，营造生动有趣、基于生活经验与社会文化的学习氛围，提高学生学习的积极性。我国义务教育化学课程标准把化学史作为“可供选择的学习情景素材”，人教版九年级化学教材中安排了38个史料素材。依据教材内涵，以史料素材为载体，使之与化学教学合理地有效结合，优化课堂结构，促进学生对化学知识的建构，提高教学质量。
一、以史为线，激发学生学习化学的兴趣
兴趣是学生学好化学的直接动力。化学教学中适时穿插一些与化学知识相关的趣闻轶事、探索路上的一些障碍情景，引导学生追寻化学发展的历程，拉近学生与化学的距离，增强学生对化学的亲切感，激发学生的求知欲。如学习石灰石时，引用于谦的《石灰吟》，分析诗里运用托物言志的手法，探究诗中隐含的化学反应。学习空气时，穿插化学史上科学家们探索空气成分的艰辛历程。生动的史实素材与教材知识相结合，丰富课堂教学，引起学生的好奇心、调动学习的主动性，有助于知识的理解和记忆，以达到提高教学质量的效果。
二、以史为鉴，启迪学生的科学思维方法
化学教学不仅在于传授理论知识和实验技能，还在于向学生揭示并汲取渗透于知识中的科学思想。恰到好处地把一些化学家研究问题的科学思维方法和对待问题的态度同培养学生的科学态度和发展学生的思维能力相结合，提升化学素养，培养学生思维的灵活性。如学习原子的结构时，结合原子分子学说的确立过程，学习其中科学抽象的方法。学习元素周期表时，延伸门捷列夫抓住“原子量”，创造性地坚持以化学性质为主制定出元素周期表。学习质量守恒定律时，精选普利斯特里和拉瓦锡的科学实验探究。这些都闪烁着化学家创新性思维的火花，启迪学生刻苦学习，掌握科学的学习方法。
三、以史为镜，体现化学教育的人文价值
化学蕴含着丰富的人文内涵。从化学发展的历史看，化学家孜孜以求的探究精神、实事求是的科学态度和创新意识都展示了化学家的人文精神品质，对塑造学生健全人格具有重要的教育意义。从化学与人类社会相互作用的历史看，化学在促进人与自然和谐相处、推动人类文明进步的同时，也在一定程度上破坏着我们的生存环境。如食品添加剂的过量使用、自然资源的过渡消耗、生态失衡、环境污染等负面效应。恰当的化学史学习必将培养学生的爱国思想和创新精神，增强社会责任感，使他们确立科学的正确社会评价，关心地球、关心人类社会的可持续发展问题，用好化学这把“双刃剑”。
四、结合史料，革新化学教学的方式方法
化学史料情景素材融入化学教学的方式多种多样，需要针对具体的情况采用不同的教学方式和方法。除课堂教学中引用小故事、视频、图片、投影等多媒体手段外，还可运用课外活动形式、校园文化形式和研究性学习模式进行化学史教育。如创建化学兴趣小组，开设专题讲座，指导学生阅读化学史相关书籍；利用校园橱窗和黑板报开辟化学史专栏，定期整合化学史话、科学家的故事、发明成果和相关图片作为拓展性阅读素材，营造校园文化隐性课程。指定相关内容的研究性学习实践，改变学生的学习方式和教师的教学方式。
五、紧扣目标，立足学生，优化史料素材
化学史料素材的创设必须与课堂教学目标相吻合，不能刻意死套框架、大量堆砌，也不因课堂时间紧张而泛泛而谈。必须立足学生发展，符合学生已有认知水平，不能超出学生理解能力或知识储备。同一个化学史资源，可以在多个方面同时发挥作用，教师要根据课堂需要，确定学习知识是适合以化学史为导向的。同时要善于挖掘化学史中的情感因素，从诱发、陶冶、激励和调控四方面优化教学，促使不同学生与情景素材融为一体，达到深度参与。挖掘、优化史料素材，把握素材“度”和“量”的原则，以提高素材的实效性。