以往的教育认为教学就是不停的想学生输入知识，二忽略了学生的感受，而现代教学论认为教学的本质是促进学生的发展，主要是发展学生的智能，发展学生的智力和能力。我认为教学的本质是对学生德、智、体、美素质的全面激发。而教学的核心目的是使学生在掌握知识的基础上发展智力，培养能力。
从小学语文教学来讲；小学语文教学的目的，正如九年义务教育全日制《小学语文教学大纲》（试用修订版）（以下简称“新大纲”）所提出的“小学语文教学应立足于学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础”。学生的发展应是全面的，就是要全面激发学生的语文素质。
这里要对语文素质作一全面理解。语文素质应包括：语文能力；做人的良好性格和思想、品德、情感、习惯。良好的思维品质及思维能力；中国和世界优秀文化的积累及正确的审美观念；健康的心理素质。
语文能力是小学语文素质的核心，培弄学生的语文能力也是小学语文教学核心的目的任务。因为小学语文是工具学科，是基础工具学科，是表情达意的工具学科。小学语文就是儿童学习语言的学科；对小学生来说，学习语文就是要掌握祖国的语言工具。儿童是在逐步掌握语言过程中发展起来的。通过语文学习，儿童不仅能获得语言，而同时还会获得文化科学知识，提高思想认识和思维能力，丰富情感。读书，还会提高学生的说话、作文能力，把自己要说的话、想到的事、看到的事或做过的事，用口头或文字表达出来，进行思想交流，达到相互了解。也就是说，只要具有一定的听、说、读、写的语文能力，才能学会各科知识，所以语文学科具有再认知的功能。其再认知的功能体现在①通过语言实践获得语言，获得字、词、句、段、篇语文基础知识和听、说、读、写的语文能力。利用语文能力进行交流、解释、记忆；②通过语言理解和记忆获得各科文化科学知识；③掌握获得语文知识和能力的方法，即自学方法。这三项认知功能，以第一项为基本认知功能。正因为有这一基本认知功能，语文学科才具有再认知特点；学生具有了语文能力，才能再学习。所以说学好语文是学好各科知识的基础。正因为语文学科具有获得再学习的动能，语文学科才具有工具性。这种工具性表现在再认知上，才把语文称之为基础工具学科。
凡工具学科，就必须使学生掌握一定的能力。数学是工具学科，要具备计算能力；语文是工具学科，必须具有语文能力，即听、说、读、写能力。叶圣陶先生早就明确指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习；出发点在“知”，而终极点在“行”；倒能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。这里谈的习惯，即指能力而言。这段话说明①小学语文教学培养学生语文能力的重要意义。叶老把语文能力看作为“生活的能力”。也就是“新大纲”所提的学习语文要为学生的“终身学习、生活和工作奠定基础”。总之，要达到使学生理解和运用祖国语言文字的目的，必须培养学生的语文能力。②明确指出知识和能力的关系。知识是必要的，通过理解获得知识；理解知识之后，还必须通过语文实践形成语文能力。知识和能力的关系，是出发点--知；一是终极点--行。由知到行，必须经过理解和训练。
小学语文能力的掌握必须要经过严格的训练。语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。“行”就是实践，就是练习。叶老还指出：“大凡传授技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开始而不是终结。要待技能技巧在受教的人身上生根，习惯成自然，再也不会离谱走样，那才是终结。所以讲说和指点之后，接下去有一段必要的工夫，督促受教的人来多练习，硬是要按照规格练习。练成技能技巧不是别人能够代替的，非自己动手，认真练习不可。”这段话虽然是针对练习写字的技能技巧而言的，但同样用于听、说、读、写语文能力的形成。这段话包含以下几层意思；①学生语文能力的掌握和语言习惯的形成，不能只靠教师讲解、指点还必须经过学生自身的练习，二者结合起来就是训练；②语文能力训练必须落实在学生身上；③学生语文能力的掌握，必须按照规格认真练习，来不得丝毫马虎。所以小学生学国语言，必须要经过严格的语言训练，才能逐步提高语文能力。
Lakoff(1987)认为认知模式是在人与外部世界互动的基础上形成的认知方式。即对我们的知识进行组织和表征的方式,它不是客观存在的,而是人类创造的理想化认知模式(简称ICMs)。该理论认为,认知模式是知识构建的方式,它使我们能够理解各式各样的概念和语义现象。该模式具有关联性,多个认知模式可以构成模式网络。认知模式的重要作用是提供有关的情景作为理解的背景,并激活有关的其他概念和知识。
大学英语教学必须关注文化教学这一观点在外语界已广为接受。然而,在目前的教学实践中,文化教学一直处于低于语言教学的次要地位。调查显示,我国高校英语专业学生对于文化知识学习的热情并不高,教学效果不理想,跨文化交际能力并没有得到显着提高。对英语文化的学习本身就是一种认知行为,因此,笔者所在课题组将认知模式理论引入英语文化教学中,进行了引导学生感知和体验异域文化,培养其异域文化认知能力的探索。
二、基于认知模式理论的英语文化教学设计
跨文化交际的认知能力要求交际者具有能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力,我们认为从认知角度进行的英语文化教学应包括以下内容。
2.1掌握异域文化的交际体系
语言是交际的主要手段之一,掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言,我们在英语文化教学中应引导学生熟悉并理解英语中的恭维语、委婉语、禁忌、习语,将中美或中英时间观念、隐私观、人际关系观、家庭婚姻观念等进行跨文化对比。以此帮助学生提高跨文化交际能力。
2.2增加可理解文化知识输入
话语模式和行为模式基于文化,对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度,是移情能力的基础。异域文化知识包罗万象,它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、习俗、社会生活的各个方面。英语专业开设的《英美概况》、《英语社会文化》课程能够系统地向学生介绍主要英语国家的文化背景知识。但这两门课程的知识性极强,内容庞杂。面对教材中众多的知识要点、人物事件,学生初次接触时普遍感觉很茫然。教师只有采取灵活多样的教学方式,才会收到理想的教学效果。建议将任务型教学模式引进课堂,设计合适的任务,如让学生课下准备,课堂上做“Presentation”,做完后全班同学可以就其发言提问,经过充分的课前准备和积极的课堂发言,学生会在大脑中建构新的认知结构。教师还应引导学生对所学知识进行联系和对比,将所学知识进行综合处理,这有利于学生将该课程的学习作为一个系统的知识体系去把握,有效提高学生的文化认知能力。
2.3培养认知综合能力
所谓认知的综合能力是整合信息的能力。只有将不同文化的差异和冲突进行对比,我们才能发现不同文化背景的人们在信仰、价值观念、时间观念、行为准则等方面的异同,增强对该文化的适应性。教师可以要求学生以小组为单位,在教师布置的中英或中美文化差异的相关话题中选择一个,自己动手收集资料,每次课上安排一组做汇报。这样,学生就可在具体的语言实践中接触异域文化。教师还可以引导学生通过网络结交英语国家网友,阅读英语报刊及英美文学原着等多种渠道帮助学生了解目的语文化,使学生在语言学习中不知不觉培养认知综合能力。
2.4创设文化认知语境
认知情境的创设指根据学习内容创设与目的的学习情境,促进学生对所学内容的意义建构(王文静,2002)。利用多媒体教学手段渗透异域文化可以创造一个真实的语言环境,教师可以播放一些与教材内容相关的光盘、视频、影视片段等,通过声音、图像的传递,使学生通过观看英语国家人们的生活情景、风俗习惯、宗教信仰等,获得身临其境的感觉,直观有效地领略到英语国家的文化。这种教学方法既可以培养学生认知异域文化的能力,又能够提高学生听力及语言运用能力。例如在教学“TheAmericanCivilWar”一课时,组织学生观看奥斯卡经典影片《飘》片段。在讲解英国和美国经济时,可以给学生播放中央电视台的大型纪录片《大国崛起》。另外,教师自制多媒体课件,同样是丰富课堂知识量,创设文化认知语境的有效手段。
2.5开展体验异域文化的课外活动
开展丰富多样的课外活动是课堂文化教学的延伸,教师可以通过“文化演讲”、“民族风情介绍”、“英语角”等形式组织学生讨论与异域文化认知相关的话题,如CulturalEmpathy(文化移情)、CulturalStereotype(文化定势)、CulturalIdentity(文化认同)等,使学生通过不同形式的交际操练和情境操练,从整体上理解和感受中外文化差异。教师还可根据教材内容开展与异域文化认知相关的多种活动,如让学生通过学唱英文歌曲,学跳英语国家的传统舞蹈,表演英语小品、戏剧,英文电影片段配音等趣味活动认知异域文化,激活异域文化认知灵感。
【关键词】认知翻译学翻译教学翻译能力认知翻译思维意识
本文为西安翻译学院2015年度教育教学改革研究重点项目“认知视域下卓越翻译人才笔译教学研究”（编号J15A05）成果之一。
引言
上世纪末，翻译研究开始向翻译认知心理转向。2010年，西班牙翻译家Martin正式提出“认知翻译学（CognitiveTranslatology）”。认知翻译学将认知科学和认知语言学与翻译学紧密结合，借用认知科学的理论和方法研究翻译现象，运用认知语言学的核心原则发现语言背后的认知机制，深化对于翻译过程的认知。在理论日臻完善的同时，出现了研究“翻译过程”的机构，先后提出一系列实证方法，将翻译研究推向了一个新的阶段。
近年来，国内学者展开大量认知翻译研究，王寅教授首先将认知语言学的理论应用于翻译研究，明确提出翻译的认知观，将译者推到了主导地位。认知语言学中的“识解机制”也运用到翻译研究及翻译能力培养中，为相关研究提供了新思路。颜林海教授提出“认知翻译操作模式”，从认知语言学角度描述了翻译过程的认知机制，推动了认知翻译学的理论建设和实践操作。谭业升教授的“翻译教学的认知语言学观”给翻译教学提供了新的启示。
认知翻译学研究
语言源于客观世界与认知世界，翻译需要译者体验原作者的体验，重构原语所要表达的认知世界与客观世界，否则译文就失去了“忠实”的基础。与此同时，译者需处理好多方关系，如原语与目的语、原语读者与译入语读者、原文与译文、原语文化与译入语文化、原作者与译者自身，认知世界与客观世界，使译文“忠实”的同时兼具“通顺”。
这种基于主体认知的、体验式的翻译观，将翻译置于体验哲学和认知语言学的视域下。认知翻译学认为“翻译是一种认知活动，是以现实体验为背景的认知主体参与的多重互动为认知基础的，译者在透彻理解源语言（含古代语言）语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中映射转述出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知翻译学将认知、语言与客观世界动态结合，以人为本，强调主体认知，将作者、译者、读者结合在一起，承认翻译是一种基于体验的、创造性的认知活动，且翻译单位具有可调变性。突出“认知世界”与“客观世界”在翻译中的作用，用“两个世界”为原语与译入语架起一座桥梁，为译作打下了“忠实”的基础。
当前翻译教学现状
当前翻译教学主要集中在理论与实践两个层面，集中解决两个问题，即原文应该如何翻译，译文有何错误及如何修改。这种引导式和纠错式的教学方法以文本为中心，以教师为主导，忽略了学生作为翻译主体的认知能力和翻译能力，将学生置于被动地位。当前翻译教学强调翻译技巧的应用、语言的转换、文化的处理，旨在提高学生的语言能力及翻译技巧，但很少通过实证方法研究学生的翻译认知过程，没有深入到学生的认知层面，了解其在翻译过程中的认知加工系统，从而找出翻译中的困惑与困难，并提供相应的解决方法，这种教学模式与培养学生的翻译能力相脱节。
如果学生的翻译能力局限于语言能力、翻译技巧、背景知识、文化意识等要素，翻译时无法通过语言构建“认知世界”和“客观世界”，其译文很有可能会失去“忠实”的可靠保障。学生了解翻译技巧，但不知如何应用；具有译文赏析能力，但却无法独立完成翻译创作，这偏离了培养学生翻译能力及翻译思维的教学目标。事实上，学生缺乏的并非是翻译理论或翻译技巧方面的知识，而是对自身翻译能力的了解，如何翻译及如何不断提升翻译能力的方法。
认知翻译学视角下翻译教学及翻译能力解读
王寅教授在《认知翻译研究――理论与方法》一文中指出可将研究翻译过程及能力的实证方法综合应用于培养学生的翻译能力上，指导翻译教学；谭业升教授在《翻译教学的认知语言学观》一文中提出“视觉化翻译技巧教学”，注重学习主体对翻译外部环境的认知，引导学生在多样化的文本认知语境下利用多样化的认知手段和资源重新建构意义。在认知语言学框架下，“翻译教学中的建构有两层含义：其一是教学模式中主体认知的建构，其二是语言意义的建构。两者成为一个过程的不同层面，并且在教学中统一起来。认知翻译教学模式既强调意义建构中的认知过程，也强调主体对外部环境和文化环境的体验”。
以认知翻译学为指导的动态教学模式将翻译教学与学生认知相结合，引入实证研究方法，如“Think-aloudProtocols（出声思维法）、“TranslationProcessProtocol”（翻译过程法）、“KeyboardLogging”（键盘记录法）、“Eye-trackingSystem”（眼动系统）、“ReactionTime”（反应时）、“Prompting”（提示法）等，以学生的动态翻译认知过程为中心，强调学生作为译者的体验性及创造性，教师引导学生进行认知建构与语言建构，该教学模式旨在培养学生的场景认知能力、翻译思辩能力，提高认知翻译思维意识。如图1所示：
图1认知翻译学为指导的动态教学模式
例1：AsyouenjoythefreshPacificseafoodyoucanadmirethebrightredpaintoftheGoldenGateBridgeintheharbourandwatchthetrafficcrossingbeneaththetalltowersonitswaytotheprettyvillageofTiberon.
笔者通过“出声思维法”，当学生翻译到“thetalltower”这一概念时，由于译者主体认知不同，译入语表达也各有差异，分别为“摩天大楼”、“林立的高塔”。在认知翻译思维的介入下，引导学生了解金门大桥的形象与特点，感知和体验原作者欲构建的“客观世界”与“认知世界”，对相关信息进行整合，对原文进行重构，于是得出了统一的译文，即“高耸的桥塔”。
例2：NASDAQhasbecomeknownasthehomeofnewtechnologycompanies，particularlycomputerandcomputer-relatedbusinesses.
由于对纳斯达克了解甚少，学生即使通过音译法将“NASDAQ”翻译为“纳斯达克”，但在翻译“asthehomeof”这一概念时，无法构建译文所体现的“两个世界”，整合相关信息，仅凭语言表层信息，很多学生将其翻译为“发源地”，即“达斯达克被誉为是新兴技术公司，尤其是计算机行业和计算机相关行业的发源地”。还有的同学将其翻译为“选择在此落户或出生”，即“新兴技术公司，尤其是计算机行业和计算机相关行业，选择在纳斯达克落户或出生”。认知翻译思维介入后，经过信息整合与重构，学生将其翻译为“纳斯达克（NASDAQ）已经成为新兴技术公司――尤其是计算机和与计算机相关的行业――的基地”，或“新兴技术公司――尤其是计算机和与计算机相关的行业――都选择在纳斯达克（NASDAQ）上市”。
例3：Theirwaytakesthemthroughquietstreetsofoldbrownstones，oneoftheoldestneighborhoodsinthecity，thenupandovertheBrooklynBridgewithitscathedralarchessupportingtheweblikedraperyofcables，thendownintothetightskyscrapercanyonsofthefinancialdistrict.
这一译例的难点集中在“thenupandovertheBrooklynBridgewithitscathedralarchessupportingtheweblikedraperyofcables”，在不了解布鲁克林大桥的情况下，学生难以凭借字面信息重构原文，但在认知翻译思维的介入下，引导学生构建原文所呈现的“两个世界”，将其翻译为“穿过支撑着网状钢缆的哥特式桥拱”或“穿过支撑着网状钢缆的教堂式桥拱”。
例4：Theyevenhavedevelopedtheoriesthatgiveadetailedpictureoftheevolutionoftheuniversefromthetimeitwasafractionofasecondoldtothepresent.
学生没有通过“fromthetimeitwasafractionofasecondoldtothepresent”所呈现的语言与逻辑信息，建构时间与空间，形成“认知世界”与“客观世界”，而是直接进行语言转换，因此，很多同学将其翻译为“从第二小到现在”，或“从第二次骨折到现在”。如果在语言层面提取逻辑关系并进行场景化处理，语言中fromtimeAtotimeB的逻辑就会显现，构建相应时空概念后，会翻译为：“从它最初形成直到现在”。
认知翻译学视角下，翻译能力培养不仅仅局限于双语能力、翻译技巧、文化素养、双语转换能力等方面，还包括场景认知能力、翻译思辩能力及认知翻译思维意识。译者如果无法体验原作者眼中的“客观世界”和“认知世界”，翻译就失去了“忠实”的基础。因此，翻译教学有必要以学生为中心，帮助其体验原作者的体验，感受原作者的感受，培养敏锐的语言感知力与掌控力。
结语
认知翻译学将翻译过程与认知过程紧密结合，加强翻译课堂互动性，实现学生与原文的互动，教师能够充分浸入学生翻译过程，在培养学生语言能力及提高翻译技巧的同时，培养学生的场景认知能力、翻译思辩能力，并提升学生认知翻译思维意识。
参考文献：
[1]F.Ungerer&H.J.Schmid.AnIntroductiontoCognitiveLinguistics，ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2012.
[2]LeonardTalmy.TowardaCognitiveSemantics（VolumeI）：ConceptStructuringSystems，ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2012.
[3]韩中华：《英语笔译实务（3级）》，外文出版社，2011。
[4]谭业生：《翻译教学的认知语言学观》，《外语界》2012年第3期，第66-73页。
[5]王寅：《认知翻译研究：理论与方法》，《外语与外语教学》2014年第2期，第1-8页。
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[9]吴波：《认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示》，《四川外语学院学报》2008年第8期，第56-60页。
[10]颜林海：《试论认知翻操作模式的建构》外语与外语教学，2014年第2期，第9-14页。
[11]颜林海：《翻译认知心理学》，科学出版社，2008。
[12]叶子南：《高级英汉翻译理论与实践》，清华大学出版社，2013。
关键词元认知策略视频英语教学艺术类大学生
中图分类号：H319文献标识码：A
1元认知策略的研究
“元认知”概念是认知心理学家Flavel首先提出的。他（1979）指出，元认知包括“元认知知识”和“元认知策略”两方面。“元认知知识”主要包括认知主体、认知客体和认知策略三方面的内容；“元认知策略”指的是有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价，是一种较高层次的学习策略。只要学习者具有良好的元认知意识，就能自主地根据学习过程制定计划，选择适合自己的学习策略，并不断对策略进行调控和评价，适时对计划进行修订和调整。
随着第二语言学习策略的研究肯定了元认知在语言学习中的重要作用，元认知策略的运用潜力也逐渐被人们所认识。Brown等（1983）的研究数据显示，学习者或多或少都会运用策略，而优劣的区别在于其能否通过自我评价和调整来灵活地运用策略。文秋芳（1996）发现，优秀生和差生的区别在于前者善于对自己学习策略的成效进行评价和反省。大量研究均表明，优秀生和差生的差异在很大程度上就是元认知水平的差异。
2视频英语教学研究
视频英语教材是一种特殊的、具有无穷语言魅力的好教材，对英语学习者而言帮助甚大。视频英语教材作为一种有效的教学资源，由于其拥有的以下特点，使其成为英语教学多样化、兴趣化的实施手段。具有的特点包括：真实性；简洁性；生动性；富于感彩和感染力。但其潜在的教育教学价值还远远未被发现，具体体现在：（1）语言知识层面上的教学价值与意义；（2）语言应用层面上的教育价值与意义。国内外目前针对视频英语教学的研究非常少，仅有几篇小品文谈及视频英语教学的作用。而针对活泼、富有创造力的艺术类大学生进行的视频英语教学研究目前还未见研究成果。
本次研究首先搜集大量相关文献资料；其次，对相关研究对象进行界定分析，理清本研究的相关理论，包括元认知策略理论和视频英语教学以及对于艺术类大学生的研究等方面的信息，找出各理论之间的联系；再者，通过问卷调查等方式收集相关数据，并就学习者英语学习兴趣、元认知策略意识等话题做研究；最后，通过教学实验，总结研究结果。
3研究结果及其意义
本次实证研究为期一年半，研究对象是浙江理工大学科技与艺术学院2009级艺术类大学生。所采用的是《新通用大学英语》系列教程，其中每课包含了采自“TopNotch”的精彩视频英语教程。通过研究发现，以元认知策略协调艺术类大学生视频英语教学的意义是客观存在的。
由于英语学习是一项复杂的问题解决型活动，要实现学生对英语学习的实质性投入，对于缺乏英语语言环境和元认知意识的非英语专业学生，特别是英语基础比较薄弱的艺术类大学生来说极具挑战性。研究者们调查发现，66%的非英语专业学生缺乏自觉确定学习目标、监控和评估学习的经历，学习过程中也缺乏策略意识和对自己认知能力的了解，而艺术类学生更是如此。他们往往不知道如何评价自己的英语学习水平和方法，不知道采取什么有效的方法来改进英语学习，更谈不上制定计划采取措施来提高英语语言知识和技能。尤其值得注意的是，其中相当部分学生的高考和入学英语水平测试成绩处于中下水平（方玲玲、周榕，2005）。而本次研究结果显示，学生自主学习能力差是导致其语言应用能力低的主要原因之一。由于元认知策略与学习的执行性和管理性密切相关，是学会学习至关重要的一环，因此，对学生进行系统的元认知策略训练有助于其自主学习能力的开发，从而保证英语教学更有效地进行。
艺术类学生与其他大学生有着诸多不同之处，他们之前由于专攻艺术而在英语科目上相对落后，但是艺术类大学生富有创造力、活泼好动、好表现且模仿力极强，因此将元认知策略应用于艺术类学生视频英语教学中，激发了艺术类学生学习英语的兴趣，变被动学习为主动学习。并且在掌握元认知策略的情况下，学生能够在有趣的、多样化的英语学习中增强自主学习的能力。
4结语
通过此次研究，可以得出一些启示，对于艺术类大学生的英语教学有一定的参考价值。然而由于时间有限，也有一些不尽如人意之处，比如学生口语得到了极大提高，然而写作方面的能力是否也可以通过视频材料来提高呢？这也是不甚明确的地方，值得进一步探寻。
4.1用元认知策略的精髓激发艺术类大学生特有的创造力
正如前文所言，艺术类学生富有创造力、活泼好动、好表现且模仿力极强，因此将元认知策略应用于艺术类学生视频英语教学中，极大地激发了艺术类学生学习英语的兴趣，变被动学习为主动学习。事实上，研究结果表明，他们的表现力好得出乎意料之外。在准备充分的前提下，模仿过程中，学生们遵循原视频精华之外，往往会有额外添加的语言效果。达到了灵活学习语言的目的。
4.2将视频材料有声有色的特点发挥到极致
英语教学材料往往是书面形式的，最多加以图片增添色彩，往往满足不了艺术类学生丰富的想象力；让原本头脑里充满色彩的艺术类学生拘泥于干巴巴的无声材料中，无异于扼杀他们的天赋。而利用精心编制的视频来调动学生们的学习积极性是最好不过了。研究结果也表明了在模仿视频材料的过程中，学生的口语表达和表现能力得以极大的提高。
4.3艺术类学生英语语言能力的全面发展还有待进一步研究
研究结果表明，将元认知策略应用于艺术类大学生视频英语教学中，对于学生的口语水平提高有着直接的效果。可以肯定的是模仿过程中，在教师引导下，学生的元认知能力得以提高，最后部分学生能自觉发现口语表达的错误并加以改正。然而，其它诸如写作能力，阅读能力等等，是否能通过视频英语教学来提高，还需进一步研究。
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参考文献
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[2]Flavell,J.H.Metacognitiveandcognitivemonitoring[J].AmericanPsychologist,1979(10):906-911.
英美文学课作为我国高校外语院系的主干课程之一,在各类高校外语院系的教学计划中占有举足轻重的地位。根据2000年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》,“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原着的能力,掌握文学批评的基本知识和方法,通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解。”多年以来的教育实践证明该课程的开设对提高学生的人文素质,增强学生的语言基本功等方面起着积极的作用。但我国英美文学教学中依然存在很多问题。如:教学内容上过分注重文字、句法分析,变成了高级英语精读课;教学形式上,依然以“教师讲,学生听”为主。考试形式仍以知识的机械性记忆为主,剥夺了学生们对文学作品阐释和评价的权力等。如此种种都充分说明了我国当前的英美文学教学面临着严峻的挑战。
二、认知诗学理论概述
认知文体学强调对语篇的语言方面给予更大的关注,而认知诗学则更多地强调这一领域的研究是一种关于文学艺术理论的研究。相对于认知文体学而言,认知诗学具有更悠久的研究传统。ReuvenTsur于20世纪70年代开始发展认知诗学理论。他是沿着结构主义诗学的传统进行文学的认知研究的。他把认知科学的研究成果运用于研究文学结构和文字效果之间的关系,所以说他很明确地继承了捷克法国结构主义和俄国形式主义的研究传统,把他们的认识明确地引上了认知的道路。认知诗学强调自身是关于文学艺术理论的研究。认知诗学可以看作等同于文学认知研究这一术语,属于一种文学批评流派。认识诗学与读者反应批评和文学体之间有着密切的联系,强调对语篇做精细分析,但和新批评不同,它强调语境在意义建构中的重要性。
目前的认知诗学研究是借用认知科学的成果,运用相关的认知理论解读文学文本,探讨心智活动在阅读中的作用,是一种以文本为导向的阅读模式,更加强调体验,强调概念和意义的生成,并认为文学心智活动就是日常心智活动,文学能力也是人们的日常认知能力。笔者试图结合英美文学在当前高校的教学实践,探索在认知诗学视域下进行课堂教学的改革探索,加强学生对文学名着的阅读理解能力,提高欣赏名着的认知水平。
三、认知诗学与英美文学教学实践
英美文学是每个英语专业学生在英语学习的高级阶段必修的一门课程,要求学生培养更高的英美文学素养,懂得欣赏文学、体会英语的深层含义、更好地了解西方国家思维与文化。学习英语文学不仅是素质教育的需要,也是语言运用能力的保证。认知诗学为我们打开了一扇审视文学的新窗口,同时也提供了使我们更有效地接近文学作品的新途径、为文学课程建设提供了新思路。文学是人类认知的基础。这样的认识,将文学的地位提到了新的高度,以此为基础,英美文学课程应该成为英语学习者学习语言、提高写作、训练思维的有效途径。KEithOtlay在《读写:认知诗学的未来》一文中提到文学的功能时,将其概括为三点,首先是娱乐;而后是使我们成为更好的读者和作者;最后是提升自我。认知语言学认为,知识不是杂乱无章地存储在我们的大脑中,而是围绕某一主题相互连结起来形成一定的知识单元,即‘图式’,形成认知结构。这种主题式文学阅读模式能够引导学生自主地去建构和扩展认知结构,从而实现不同层次英美文学的教学目标。把认知诗学引人英美文学课程的教学探索,就是引导学生将个人的生活体验与阅读经验相结合,或者由教师启发学生换位思考,站在作品主人公的立场思考其面临的困难和问题,激发学生的审美感受与阅读体验,并逐步达到理解外国文化,提高人文素质的效果。我们通常认为认知诗学发展应紧紧抓住“认知”和“诗学”两条主线,一方面运用认知理论深入探究创作论、体裁论、人物论、和文本肌理,结合情感、审美和评价等方面的理论探讨,扩展阅读理论范畴意义上的认知诗学研究内容,深化研究的理论深度。同时,运用认知科学的新成果系统、深入探讨认知诗学的文学性质、原理和功能等基本文学理论,构建比较完善的认知诗学理论体系;另一方面系统探讨认知诗学的认知功用价值观。另外,语言是人类特有的认知能力,而对文学的体验从本质上来说就是对语言的体验。由此可见,探讨认知诗学也可促进语言学的研究与发展。
关键词:认知语境动态建构英语阅读影响
阅读教学在英语教学中一直占有很大的比重,阅读理解效率的高低直接关系到英语学习中语言信息量的多少。仅仅从词汇和语法角度来进行阅读理解并不是很有效,特别是对于信息量较大的阅读材料。如果要以整体的方法来进行阅读理解就必须关注认知环境。在阅读理解过程中,读者要运用自己已有的语言知识背景对阅读材料进行建构理解,语境起到了很大的作用。所谓语境,广义上就是指使用语言的环境。语境虽然可分为语言语境与非语言语境,但都是指语言使用时的一切外在因素,如语言的上下文、社会背景、听话人或阅读者的文化知识、时间、地点、场合等。在话语的理解过程中,这些语境因素起着制约和解释的作用,作为话语理解当时就存在的这些特定因素,听话人或阅读者必须根据这些语境因素对话语进行推理理解。
传统语境观认为语境是给定的和静止的。关联理论的创始者Sperber和Wilson提出了“认知语境”的概念,该概念是关联理论的核心。关联理论认为,理解话语所使用的一系列前提构成了语境,语境作为一系列存在于人们大脑中的假设,在理解过程中是一个心理建构体,是听话者对整个世界认识的一种假设,这些假设制约着听话者对语言的理解。因此,语境不仅包括上下文和当时说话时的物质环境信息,还包括对未来的信息的预期。语境是与语言使用有关的、已经概念化或图式化了的知识结构状态。语言使用时,交际者根据实际需要,可以自觉或不自觉地激活有关的认知语境内容,进行顺利的语言交际。因此,认知语境是动态的,并且是不停建构着的。笔者根据认知语境的这两个特点来分析认知语境的动态建构对英语阅读教学的影响,并力图寻觅这种动态建构在英语阅读教学中的恰当应用。
一、认知语境的建构性和动态性
基于关联理论的语境观有别于传统的语境观,是从认知的角度来研究语境的,是一种认知语境观。在前人的研究中曾经总结,认知语境具有现实性、整体性、动态性、差异性和规律性(王建华,2002)。而首要的是认知语境的建构性。Sperber&Wilson认为,一个人的认知环境是由他的认知能力和其所处的物理环境所决定的。他们提出,语境是一个心理建构体,而不是在交际过程中预先进入对话双方的独立实体,他们提出了一个更为动态的语境观。在交际过程中,为了选择正确的解释,语境必须作为一个建构体被建构和发展。语境不能够通过话语被说话人预先设定,而是由听话人重新建构起来的(刘家荣,2001)。这些建构源于听话人对整个世界认知的假设,而人们对世界的认知过程是一个不断丰富和发展的过程,因此认知语境也是动态变化发展的。认知语境的动态性包括三方面内容:第一,认知语境的内容是不断地被补充的,永远处在一个发展变化的过程中。认知语境会随着人们的经历和知识的积累不断被丰富和完善。第二,认知语境中的信息提取是动态的,针对不同的个体,同样的新信息会激活不同的认知语境信息,从而产生理解的差异或障碍。第三,认知语境是动态地建构着的。在这种特殊的建构过程中,新的信息激活认知语境中的相关信息而产生语境效果,该语境效果又成为理解后来新信息的前提,成为认知内容的新的成分,从而不断地创造新的认知语境。这样的动态建构造成认知语境结构整体趋向变换的内在矛盾和张力(胡霞,2004),使认知语境的结构体永远处在一种变化和成长中,不停地更新和变换。
由此可见,认知语境不是在进行交际前已知的或给定的,认知者需要综合许多背景知识进行推理,选择相关的信息从一个假定推出另一个假定,直到交际双方的认知环境显映了相同的事实或假设时,即互为显映时,双方才能作出共同的认知和判断,并实现理解与沟通。认知语境这一概念的提出标志着意义研究从静态转向动态,认知语境观揭示了语义推理的认知心理依据和心理状态,即理解话语是一个从“认知”到“推理”的动态建构过程。
二、认知语境的动态建构对英语阅读教学的影响
关联理论认为,阅读理解的过程实际上就是读者尽可能进行关联程度最大的逻辑推理去理解作者意图的语用推理过程。在这个过程中,读者在篇章中获取文字上的信息,并在此基础上作出语境假设,选取最佳关联,从而获得相应的语境效果。在阅读时,读者要在新信息与语境假设之间寻求关联,但是这个过程需要付出某种努力才能取得。关联的强弱取决于语境效果与理解努力之间的关系,关联越强,效果越大;关联越弱,努力越大,因此,认知语境假设在阅读理解中起着重要作用,它对阅读理解的影响主要表现在以下两个方面。
首先,在话语交际中,最终所建构的认知语境是以语境整体的形式在交际中发挥作用的,这个语境整体是其各部分的有机组合,而非简单相加。认知语境与世界上的其它每一事物一样,有其组成部分,但这些组成部分是依赖于认知语境这个整体而存在的。因此,语境是不能被分割开来的,必须作为一个整体来分析理解。因此,在阅读理解过程中,当有新的信息加入的时候,这个语境的整体就需要进行重新建构,而不是简单地相加。
其次,认知语境的动态建构是认知主体从主体自身出发进行的建构。在阅读理解过程中,认知语境是作为一种已经内在化了的语用知识被使用的,主体对自身与当前环境之间关系的识别是其客观环境内在化的前提,没有对这一关系的识别,或对这一关系的识别产生误差,那么主体的内在化语用知识就无法被激活或激活错误,从而导致所建构的认知语境产生很大的差别。因此读者不能忽略自己当前所处的客观环境来建构认知语境。如果离开了变化的客观环境,就得不到正确的理解。认知语境的建构过程就是认知主体通过自己的认知能力,根据对当前物理环境的模式识别,运用已有图式结构中的知识形成语境假设的过程。在阅读理解中,大量广泛的阅读对于提高学生处理文字信息的自动化程度和丰富大脑知识库都是必不可少的,这些都能够有效地建构学生的认知语境。阅读理解不只是一个复杂的认知心理过程,还是读者、语篇、社会三者之间的互动过程,涉及很多变量,受多方制约。因此,阅读者有必要认识阅读理解过程中认知语境的动态建构。基于这种认识,关联理论框架下的阅读理解应该也是动态建构的,读者通过语篇中新出现的信息不断调整已有的信息,当新信息与已有的语境假设产生矛盾时,新的信息否定旧的语境假设,调整、顺应新的语境,取得语境效果。要获得语篇的暗含意义,读者必须付出认知努力,不停地建构语境,寻找语境和话语之间的最佳关联。
三、认知语境的动态建构在英语阅读教学中的应用
通常,在阅读理解中起到作用的三个主要因素是学生的语言知识、对文章理解的背景知识和阅读技巧技能,这些构成了英语阅读中的认知语境。在英语阅读教学中,教师要充分认识到认知语境的动态建构,并根据认知语境的动态性和建构性的特征,根据关联理论所揭示的理解规律来调整教学方法。认知语境作为一个心理建构,与心理学上的建构一样,都强调了语言使用者在原有知识和经验的基础上对新信息的建构,同时也强调新输入的环境信息与大脑中的已知信息的相互作用(Sperber&Wilson,1995)。从外部世界输入的或者是可以感知的新信息,从记忆中提取的已知的经验信息,还有从前面两种信息中所推测出来的新信息,都以语境假设的形式构成了话语理解的潜在认知语境,这个潜在的认知语境将随时有可能替代原有的认知语境,在阅读理解中发挥作用。因此,教师在引导学生进行阅读理解时,方法上的指导要多于语言知识上的指导,使学生建构自己的知识,使学生不是被动地接受信息,而是在原有的知识经验的基础上主动改造和重组原来的知识经验并建构新的经验,从而在阅读过程中保持认知语境的动态建构,不停地创造出新的认知语境,以适应新的阅读材料的理解。在整个阅读理解过程中,在新旧知识经验的相互作用中,让学生主动积极地去完成阅读理解,更好地根据自身的个体差异去吸收知识。
如今,在阅读理解中越来越注重语篇的理解,学生需要不断建构自己的认知语境去推理语篇中的意义及隐含的意思。这是一个复杂的语用推理过程,根据关联理论中的语篇理解,这个过程是动态的。学生必须通过语篇中出现的新信息不断调整已有的信息,当新信息与已有的语境假设产生矛盾时,新的信息否定旧的语境假设,不断地进行调整,去适应新的语境,从而取得有效的语境。因此,教师应使学生意识到语境的这种动态建构,使他们更加主动、努力地在阅读理解过程中进行认知,寻找语境和话语之间的最佳关联,使阅读教学的过程成为帮助学生重建语境的过程,而不是给予学生一个教师已经具有的认知语境。
谈到如何帮助学生在阅读理解中动态的建构认知语境,并不是说教师可以放开手完全让学生自己去做,教师主要可以从这两方面来帮助学生建构认知语境。首先是阅读策略的教授和训练。阅读策略在阅读理解中有着不可或缺的作用,决定着学生对阅读信息解码的速度和准确性,同时帮助学生有效激活和建构背景知识来启动整个阅读过程。如果学生的认知语境没有得到有效的激活与建构,阅读进度就会变得非常慢。但阅读策略不是一节课或几节课就可以教授完的,学生也没有办法在短时间内对所有的阅读策略掌握运用自如,教师应该根据学生的实际情况,在每一节阅读课上安排处理阅读材料必需的阅读策略,并引导学生在阅读理解时有意识地经常使用这些策略。并且通过不断的训练使之内化,把教师帮助学生建构认知语境渐渐变为学生自己能自主地建构认知语境。其次是阅读背景知识的导入和拓展。作为一种跨文化的学习,文化背景知识在英语阅读理解中有着一个很大的范畴。很多学生有很好的英语语言基础,但是由于缺乏英美国家的文化背景知识,在阅读理解时往往会出现理解障碍。相对学生而言,教师在跨文化方面有更广博的知识,因此,在阅读前,教师一定要针对阅读材料向学生介绍相关的文化背景知识,帮助学生建立起一个基本语境,再通过启发在阅读过程中引导学生建构认知语境。文化背景的导入可以帮助学生对他们的认知语境相关的语境假设进行选择,实现一定程度的互明,导向对文本的最佳理解,使学生更容易重构自己的认知语境。同时也加强了学生与文本与作者的互动,增强阅读理解的有效性。
参考文献:
[1]Sperber,D.&Wilson,D.Relevance:CommunicationandCognition[M].Oxford:BasilBlackwellLtd.,1995.
[2]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.
[3]胡霞.略论认知语境的基本特征[J].语言文字应用,2004,(3).
[4]刘家荣.话语相关与认知语境[A].语用与认知[C].北京:外语教学与研究出版社,2001.
［关键词］国贸实务；商务英语；翻译；认知；语言
一、引言
随着国际商务的纵深发展，国贸实务与商务英语课程集综合性与实践性于一身，对学生的翻译实践能力提出了更高的要求。认知语言学认为，翻译活动主要是译者在理解源语的基础上用目标语客观正确地表达的过程。可以说，找出源语所指是翻译的前提和必要条件。商务英语的特点要求译者增强表达的精确度，避免错译、误译、漏译。有些译者不能准确把握源语所指，随意翻译，引起译文读者的不解和疑惑。商务英语翻译不仅涉及贸易、经济等学科，还包含认知语言学的研究方法。因此，该研究是典型的交叉学科研究。具体来说，商务英语翻译过程中译者借助认知语言学的理论和方法，关注商务语言的认知表征和信息加工过程，对比英汉两种语言的异同，将商务语言置于认知框架中，揭示商务语境下商务语言构建的心理机制与语言加工过程。成功的商务英语翻译体现了译者的综合素质，其中包含译者对目标语的判断和选择，以及译者对英汉语言表达习惯和文化差异的熟悉程度。
二、商务英语的语言特点
商务英语是在商务场景中所使用的英语，因其词汇丰富、专业术语多等特点而有别于普通英语。从事商务英语翻译的人员首先应具备丰富的商务专业知识，还要了解商务英语词汇、句法方面的特点。其词汇特点主要是专业术语多。商务英语词汇所涉及的范围很广，主要包含国贸、金融等多个领域。一般来说，商务英语词汇的所指都有其特定的含义。
三、商务英语翻译的认知过程
认知语言学作为一种解释语言现象的理论和方法发展至今已经形成为一个完善的语言学流派，它认为人类语言的各种实际应用，都能通过认知科学进行解释。认知科学涉及了很多方面，例如：语言学、心理学、语言习得、语言教学、跨文化研究等等。王寅（2007）认为：“翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语言语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者欲描写的现实世界和认知世界。”商务英语翻译过程在本质上来说是一个认知的过程，译者应该在理解源语与认识事物本质与规律的基础上翻译。在商贸活动中，商务英语的专业特性决定了译者根据商务英语的特点选择具有针对性的专门用语，传达源文作者的文体、含义等。译者根据商务英语的认知环境，确定目标语读者的认知需求。不同译者的认知能力存在差异，对同一个语言概念的感知也有所不同。在翻译商务文本的时候，译者扎实的商务专业知识和经验积累，有利于在表达阶段正确地用译入语表达源文本。商务英语复杂的知识结构以及商务文本流通的环境要求译者灵活选择合理的翻译方法，传达源文本的主题和风格。译者在修改阶段，根据社会的需求，尽力避免或减少错误，用规范的语言表达。商务英语翻译中出现的主要问题包括译者对原文认知偏差，以及不符合商务认知习惯的表达。认知语言学强调由于译者不同的体验性，加强译者语言文化修养是非常重要的。从认知的角度来分析，译者如果存在“认知不足”和“认知过度”（陈吉荣，2011），就需要后期回译、重译和复译。回译就是将一个中文文本先译成英文文本，再从英文文本译回中文文本。结果证实，源文本和回译后的中文文本发生较大的差异。原因是翻译过程中认知机制发生的变化进一步扩大了语言表达上的差异。在翻译活动中，原作者、译者、读者、译本、文体特征和受境等因素之间相互影响、相互制约，但是译者在翻译过程中的主体性地位是贯穿于翻译的全过程之中的。译者的主体性主要包括目的性、自主性、主动性、创造性等。在商务英语翻译实践中，译者作为翻译工作的主体，在翻译中既要发挥其自主性和创造性，还不可忽视目标读者的理解方式和接受能力。译文读者是通过译文去了解源文的，译者在翻译活动结束后实际上并没有结束义务和责任。译文的质量直接影响了读者的认知。因此，译者在翻译过程中的表达需要考虑到读者的思维方式、价值观念、审美水平等，并从译文读者的角度出发，对源文的词汇、句型、语篇进行解构与重构，使译文符合目标语读者的思维方式与表达习惯。译者首先要认同目标语的主流文化。在解构源文及重构译文的过程中，英汉两种语言文化结构相互作用，相互渗透，译者在翻译过程中对英汉语言文化进行协调。在商务英语文本中，比如在企业介绍、产品介绍、外宣资料、商务信函等的翻译中，译者要灵活发挥主体创造性，对源文进行重构，认识到译文与原文间可以存在合理的模糊性，既忠实于原文文本，又能够使商务英语译本适应译文读者与目标语文化。
四、译者翻译能力及认知观的培养
译者的翻译活动受到多种因素的影响和制约，其中包含译者的思维活动、认知能力、语言能力、解决问题的能力等。译者作为翻译活动的认知主体进行多重双向的认知互动。译者透彻理解源语文本之后，尽力用贴切的目标语表达出来，并在译文中勾勒出源文作者欲描写的现实和认知世界。无论商务活动中的口译还是笔译，都是一个复杂的认知活动和特殊形式的交际过程，都能体现译者的综合性思维能力。译者的双语能力、文化百科知识、翻译能力、工具查询能力、寻求专家意见能力、决策能力等诸多因素决定了译本的可接受性。所以说，翻译是译者构建文本时的一个动态的思维过程。认知语言学指导下的翻译观强调世界体验和认知对翻译活动的制约。源文作者、源文、译文读者、译者之间是互动的关系，在翻译活动中，译者认知的直接对象就是源文，译者通过自己对现实世界的认知去理解和反映源文，最后将重现的译本呈现在译文读者面前。认知语言学的翻译观强调了译者在翻译活动中的主导地位，对译者提出了更高的要求。在经济全球化的时代背景下，商务英语翻译的重要性日益凸显。我国对商务英语翻译人才的需求大大增加，对翻译人才的综合素质也提出了更高的要求。翻译人才的培养就是翻译能力的培养。因此，提高译者的认知能力有助于提升翻译水平和翻译效能。译者在培养翻译和认知能力的过程中必须注意区分口笔译能力的不同、文学翻译与非文学翻译在能力要求上的不同。译者借助翻译工具和软件获取较为全面的数据。目前，国外所流行的眼部追踪仪等技术条件要求过高，但是我们可以通过现有的访谈、翻译和录像软件等方法研究并提高译者的翻译能力。获取翻译过程中的客观数据对于商务英语翻译具有开拓性的意义。
五、结语
我国当代认知翻译学研究的兴起与发展均得益于认知科学、认知语言学、心理语言学、语用学及翻译学等多个学科的发展。认知科学与翻译学研究相结合既是一种社会现象，也是一种心理现象。在人类社会活动的大背景下考察以认知为核心的翻译学仍将是今后商务英语翻译的热点。由于商务英语翻译的跨学科性质，深入研究与探讨商务语篇中的语义、语用、认知、心理、文化等现象，探索商务活动中普遍的思维方法与认知手段是译者今后深入研究的必然道路。译者主动借鉴国外先进理论和方法深入地研究英汉语言，结合我国商务英语语言与翻译实践，推动我国商务英语翻译教学研究与实践的质的飞跃。
［参考文献］
［2］陈吉荣．论认知语言学对译者认知不足与认知过度的解释力［J］．外语与外语教学，2011（2）．
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［4］王寅．认知语言学［M］．上海：上海外文出版社，2007．
关键词：隐喻；认知功能；外语教学
一、隐喻的认知功能
对隐喻认知功能的研究最早可追溯至亚里士多德时代。亚氏把隐喻看做是一个概念对另一个概念的替换，并且指出，诗歌中隐喻的运用有一定的语境(Mahon，1999)。隐喻的认知功能在17和18世纪再次被Vico和Teasaoro提及，只是进入20世纪以后，隐喻的认知功能才被贬低，隐喻被当成了一种静态的形式逻辑的符号。例如Searle(1977)从语言学的观点出发，把隐喻仅仅看做是一种语用现象。为此，莱科夫和约翰逊一针见血地指出，“典型的看法都认为隐喻仅仅是一种语言特点，是语言的问题而不是思想或行为问题”(Lakoff&Johnson，1980)。他们以《我们赖以生存的隐喻》一书大张旗鼓地提出了隐喻的认知功能，从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为，隐喻的本质是通过甲事物来理解和体验乙事物，人的概念系统就是通过隐喻建构起来的，即所谓“我们的思想和行为本质上都是隐喻的”(Lakoff，1980)。自此，对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。卡梅伦(1999)也指出，隐喻具有语言修辞功能、认知功能和语用功能。国内学者束定芳在《隐喻学研究》一书中，把隐喻功能划分为修辞功能、语言学功能、诗歌功能、认知功能、社会功能和文字游戏功能。其中隐喻的认知功能主要指隐喻是人类认识概念系统的基础和组织经验的工具，为人类认识世界提供了新的视角。一般认为，隐喻的认知机制主要体现为从源领域到目标域的映射，表现为人的思维中存在的系统的概念隐喻。在特定语境中，这种概念隐喻常常意味着信息的筛选和整合，而且根据Lakoff的“不变原则”，这种认知映射具有系统性特点，即源领域的结构系统映射到目标域时，原有的基本图式结构不变。
二、外语教学中隐喻的应用研究回顾
卡梅伦较早地探讨了具有认知功能的隐喻的应用。她认为，隐喻首先是一种语言使用现象，语言的认知性与社会性相互作用产生了语言行为。因为语言是一个复杂的、动态的系统，语言资源只有在特定的语境中被应用、加工，才能达到互动的目的。作为语言学者，应当揭示种种语言行为的内在过程。因此，研究隐喻，要把隐喻的社会层面和认知层面都包括进来。在此基础上，卡梅伦建构了隐喻的应用框架：1)理论层面；2)加工层面；3)神经层面(Cameron，1999)。近年来，第一层面主要研究隐喻的认定和分类，第二层面主要指隐喻在特定文化语境下的作用和解释，第三层面研究处理隐喻时的神经活动。国外对隐喻的认知功能的应用研究已逐渐扩展到很多领域，例如Gwyn(1999)有关隐喻的认知功能在医疗中的应用研究，Clarke(1999)对儿童话语中隐喻的分析，Forceville(2000)对广告中隐喻的认知作用的研究，等等。
相比之下，在外语教学领域里，有关隐喻认知功能的应用研究要少得多，仅有零星的研究散见在认知语言学著作里。在首届全国认知语言学研讨会上，庞继贤和丁展平(2002)曾撰文讨论过隐喻的应用语言学研究，尝试把卡梅伦的三个层面应用于外语教学。王寅(2004)提出了在外语教学中培养学生的隐喻能力的问题，蔡龙权(2005)也提出了把隐喻性表达作为一项外语交际能力的设想。但是隐喻的研究成果仍未在外语教学领域里引起足够的重视。国外的相关研究亦很少，且多为母语为英语的二语习得研究。例如Cameron(2003)对英语国家课堂中出现的隐喻的分析，Cortazzi(1999)对本族语教师与学生有关“教学”、“教师”等概念的隐喻性理解和表达的研究。另外，这些研究也都没有直接探讨外语教学和隐喻的关系。
鉴于此，本文拟在前人研究的基础上探讨隐喻在外语教学中的主要应用层面，分析外语教学中隐喻应用的可能性，以期为隐喻的认知功能在外语教学中的进一步应用探索路径。
三、隐喻的认知功能在外语教学中的应用
隐喻作为一种认知模式，出现在政治、经济等各类语篇中(孙厌舒，2004)。我们的外语教材中也有大量的隐喻。隐喻在外语教学中的作用不容忽视。
基于卡梅伦的应用框架理论，在中国文化语境下，隐喻在外语教学中的应用也可分为三个层面：1)语言层面；2)交际层面；3)文化层面。语言层面主要包括隐喻的认知功能在外语教学中对各种语言现象的提炼和组织的作用。隐喻在交际层面上的应用是培养学生语言能力的重要方面，也是外语教学中经常涉及的问题。文化层面上，隐喻的认知功能在外语教学中主要涉及到文化教学与语篇理解。
1．语言层面
语言层面上，隐喻的认知功能主要表现在三个方面：(1)隐喻能有效地明确教学中的概念。Cortazzi总结隐喻的认知功能对外语教学的借鉴之处时指出，“隐喻能有效地明确教学中的概念，系统地组织概念”(Cortazzi，1999)。隐喻在从一个领域向另一个领域的投射中，一些特征在被形象化、具体化的同时也系统地被提炼。在语言学研究中，不同的隐喻用来明确不同的概念。例如，Saussure认为，Languageisagameofchess．Chomsky提出Languageisgrowth，而Halliday则认为Languageisaresource。在外语教学中，一些较抽象或较陌生的概念可以借助隐喻来明确。写作教学中的“大纲”(outline)，阅读教学中的“框架”(scaffolding)等，都是利用隐喻来明确概念的。（2)隐喻性的映射可以用来解释一词多义现象，可以说明词的具体义项和抽象义项之间的联系，可以使学生了解词的演变机制，从而更好地理解、记忆词汇。认知语义学认为，支配着一词多义现象的不同意义之间关系的原则是由具体到抽象的隐喻性映射。隐喻的认知功能正是很多词汇产生多义的原因。Lakoff举过“foot”的例子：thefootofamountain，thefootofalist中的foot正是将人们对人体的认知投射到其他事物上产生的意义。再比如通过了解表示空间概念的词，如“up”、“down”等在语义扩展中的意义就可以深刻理解英语中介词意义的多元性和抽象性(赵艳芳，2000)。(3)借助语言的隐喻本质及其隐喻概念，学生可以更好地理解教材中的隐喻性语言。特别是在文学作品阅读和欣赏中，对隐喻的正确理解和把握能有效地帮助学生提高阅读能力，理解作品的修辞及意境。教师可以通过讲解隐喻的认知模式，帮助学生理解隐喻的含义，达到举一反三的目的。例如，《新编英语教程》第6册15课“TeachingasMountaineering”中，教师被喻为登山者。这里教学是源领域，登山为目标域。源领域和目标域之间基于相似性而成功地被映射，固然是因为两者都有艰难险阻，都能带来成功的喜悦，但更重要的原因却是，教师必须像登山者一样善于“结绳”，即帮学生串起一个个知识点，或把书本知识和学生的实际联系起来，把课堂教学和课外实践联系起来。通过对源领域和目标域的相似性的把握，教师可以比较顺利地把隐喻蕴涵的意义传达给学生，促进学生的阅读理解。
2.交际层面
①选自IstvanKecskes(1999)。语言的普遍隐喻化表现在词汇和语篇中，也表现在受情景制约的言语中。Lakoff(1980：4)说：“隐喻充满了我们的日常生活。”而Richards(1936：94)则指出：“我们的三句话里就有一句隐喻。”交际言语中出现大量的隐喻表达也是基于我们的隐喻认知机制。隐喻源于我们的隐喻概念系统，而这一系统又源于我们对外部世界的体验。我们可以想象，我们的祖先是从认知空间和自己开始认识世界的，所谓“远取诸物，近取诸身”。隐喻的认知基于身体体验，产生于一定的情境，并且必然受情景的制约(Lakoff&Johnson，1999：468)。例如“givemeabreak”①在特定情境中，它们意思并不是“让我休息一下”，而是表示一种拒绝或反对。当我们用“givemeabreak”表示拒绝时，所形成的并非仅仅是一个语言事实，而且是一个言语社区所共同认可的交际行为。再如，在某特定情境中，“getoutofhere”①的意思也许并不是“leave”，而是“don’tfoolme”。可见，我们交际中使用的隐喻化表达方式不仅普遍，而且是与语境密切相关的语言现象。对外语学习者而言，隐喻化表达既是一种语言能力，也是一种交际能力。
面对交际中大量的隐喻化表达方式，我们认为，在外语教学中，培养学生的交际能力、隐喻性表达方式和思维方式是不可或缺的。但是目前我国外语教学中缺乏专门隐喻性表达的训练，外语教师甚至尚未建立起培养学生的隐喻化思维和隐喻化表达方式的意识。蔡龙权曾撰文指出，“隐喻性表达是外语交际能力的必要构成，应该把它设立为我们外语教学的一个高级性学习目标”(蔡龙权，2005）。王寅(2004)也提出在外语教学中要提高学生的“隐喻能力”。两位学者都提出要把隐喻确立为我们外语教学的一项内容，是很有见地的观点。
3.文化层面
隐喻的认知模式也有不同的文化意蕴。如上所述，隐喻产生于体验，产生于特定的文化情境，同时也是文化的组成部分。Lakoff指出，“我们所说的体验决不仅仅涉及某个个体，确切地说，每一种体验都是在一个广阔的文化背景前提下产生的……所有体验都完完全全是文化的产物”。隐喻本身的文化意蕴已是语言学界的共识。外语教学必须同时教授文化，这也已是外语工作者的共识。Swiderski(1999)详细讨论了如何通过阅读和写作来提高语言学习者的文化意识问题。
的确，讲授隐喻固有的文化意蕴是进行文化教学的一个方法。然而通过分析隐喻的认知功能，可以在更深的层面上达到文化教学的目的。通过考察隐喻的认知模式，考察隐喻对概念的整合功能和对信息的筛选作用，可以帮助学生更深刻地理解隐喻所传达的文化意蕴。
四、小结
本文讨论了隐喻的认知功能在语言层面、交际层面、文化层面上在外语教学中的应用问题。上述三个层面中，语言层面是基础，交际层面和文化层面在语言层面的基础上得以发展并与之相辅相成。
但是隐喻的认知功能并非仅限于这三个层面。外语教学中学生听、说、读、写几个方面的语言能力是相辅相成的，隐喻的认知功能对学生语言能力的影响也是多方面的。我们相信，通过提高学生对隐喻的认知功能的理解，能够提高学生的综合语言能力。在外语教学中，虽然目前尚不可能进行独立的隐喻教学，但我们可以从隐喻的认知功能这一角度对学生进行必要的训练，使学生透过表面的语言现象，捕捉其中蕴含的文化信息，逐步培养学生对隐喻的认知功能敏锐的捕捉力和隐喻化的表达能力。
参考文献
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［2］Lakoff，G.&M．Johnson，MetaphorsWeLiveBy［M］．Chicago：TheUniversityofChicagoPress.
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［4］蔡龙权.关于把隐喻性表达作为外语交际能力的思考［J］．外国语，2005(6)：21～26．
方龙云（华东师范大学课程与教学研究所）
“语文知识树”产生于20世纪70年代末，是魏书生老师有感于当时语文教育考题泛滥、教学缺乏序列的现状，引导学生画出来的。它的由来主要基于语文课的两个特点：“第一，每篇课文，即使是最浅显的课文，人们都能够围绕它设计出成千上万道考试题。第二，每篇课文，即使是千古名篇，讲课时你缺了课，只要基础好，期末或升学考试，成绩照样优秀。”[1]从第二个特点，魏书生老师看到了“语文学科知识也有规律，也有稳定的结构方式”。[2]掌握了这些规律，考试时就能以不变应万变，学生就可以不做大量的习题了。
基于此，1979年，魏书生老师开始引导学生画语文知识结构图，经过讨论，他们选择了树式结构，并通读了初中的六册语文教材，画出了“语文知识树”。虽然在画的过程中意见众多，但最终从大的方面基本确定为4部分22项131个知识点：4部分依次为“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文知识”具体包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础知识”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多知识点共131个。
魏书生老师常把“语文知识树”比作地图，有了地图就能明确目标，选择最佳路线，可以少走弯路，而且在教学中运用也有较大的可行性。在教学中，师生可以按“知识树”的体系去安排进度。每讲一点知识，让学生懂得每次学到的知识处于整体的什么位置，与邻近的知识点有何区别和联系。此外，在魏书生老师的六步课堂教学法的“自结”阶段，他总是引导学生明确本节课学习目标的达成度，并把所学知识纳入到“语文知识树”中去。再有，在“学法指导”中，他非常重视复习、检测的过程，他强调复习一定要联系自己的实际，不会什么复习什么，全班同学一般不集体复习什么知识，而是每个同学根据“语文知识树”的内容自行安排。如果有的同学复习后还有弄不懂的知识，就去请教承包这一知识的同学。[3]这种做法和布鲁姆提倡的“掌握学习”有一定程度的相通之处。
“语文知识树”自其产生以来的十多年中，在我国的语文教育界引起了较大的反响。“16年来一些报刊杂志先后印了60多万份”。[4]直到近些年，它还有一定的影响。借助网络技术，我们可以查到，自1994年以来的各种教育杂志发表的论文中涉及“语文知识树”的起码也有上百篇。综观各种评论，认为画知识树的作用主要有以下几点。
1．体现语文教学的整体性。“语文知识树”是魏书生老师和他的学生在综观初中六册教材的基础上画出来的。他首先让学生从总体上了解了初中语文教学的知识结构，体现了魏书生老师从整体着眼的教育教学思想。“学生可以根据这张图，一个层次，一个类别地实现语文学习的目标，避免学习的盲目性和被动性。这种从总体上了解知识结构，而后分部分学习，最后在认识部分的基础上再把握整体的学习方法，即整体——部分——整体的学习方法，就是整体性原理在教学实践中的具体运用”。[5]
2．寻求语文教学的序列性。魏书生老师试图建立语文学科的知识体系。有人认为“魏书生正确处理了知识规律、学的规律、教的规律三者之间的关系……关于知识规律，以‘语文知识树’为主要内容，建立知识体系，使语文教学从无序到有序。他摈弃传统的就文教文，就语文知识讲语文知识的陈规，努力寻求知识之间的联系，按照知识规律，他打破常规，有时‘跳讲’，有时一课讲几篇课文，有时跨越文体，不拘一格引导学生掌握知识规律”。[6]虽然语文教学到底有没有序列，需不需要序列一直是一个有争议的问题，但无论如何魏书生老师却以他独创的方式把它付诸了实践，并取得了一定的成果。
3．有利于学生形成一定的认知结构。认知结构是认知心理学派所强调的。他们认为要把知识的结构教给学生，而“魏书生的‘语文知识树’的设计和传授，是符合这一原理的”。[7]因为“语文知识树”着眼于知识点的梳理，“它一改语文知识的庞杂繁芜，有利于学生形成一定的认知结构”。[8]
4.教学目标的科学定向。教学目标过于笼统是语文教育长期存在的一个问题，不少语文教师教学目标的确立，往往是凭经验或照抄参考书，“所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，胸中无数。因此，像魏书生老师那样，在语文知识的体系中确立目标，就显得非常必要了”，因为学生是有差异性的。[9]在魏书生老师的六步课堂教学法的“定向”阶段，魏书生老师也引导从“语文知识树”的角度来看，使他们“理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性，进而也有助于学生自学能力的培养。
当然，也有人对“语文知识树”提出了一些相反的观点。比如关于知识体系，就有人认为，“语文知识树”虽然有利于形成一定的认知结构，“但魏书生先生的这项工作有一种先天的不足，因其是根据先行教材的‘知识点’来加以梳理的，而我们很难肯定先行教材对语文知识内容的构想是完全合理的。应该是先有体系批评，然后才形成体系”。[10]还有人从文章学的角度考察，认为“魏书生的‘语文知识树’，就没有文章学的合理位置”。[11]
应该说，在当时，“语文知识树”确实是一项很有意义的创举，为语文教育改革作了一些积极的探索。但是，时至今日，信息技术飞速发展，各种知识急剧膨胀。就教育而言，这是一种机遇，它为我们提供了新的教育理念和我们以前不可能具备的条件；但同时我们也不得不思考：对于语文知识的教学而言，我们应该让学生学习什么知识，怎样去学习知识？在这样的时代背景下，我们有必要从不同的视角重新审视一下“语文知识树”。
一、陈述性知识和程序性知识
现代信息加工心理学把广义的知识分为两类：一类为陈述性知识（declarativeknowledge），也就是我们平常所说的狭义的知识，它用于回答“世界是什么”的问题，“语文知识树”中的“文学常识”、“文言文知识”多为这类知识；一类为程序性知识（proceduralknowledge），也即我们常说的能力，它用于回答“怎么办”的问题，[12]在“语文知识树”中的“基础知识”和“阅读与写作”部分，有的包含了很多程序性的知识，比如在学生了解了“比喻是什么”的基础上，还应该指导怎样运用“比喻”这种修辞手法。
如果从广义的知识含义来观照“语文知识树”，我们就会发现其仅列出一个个知识点的做法是有缺陷的。魏书生老师常把“语文知识树”比作地图，有了这样的地图，“学生自学时，就可以驾驶着思维的汽车，在知识的原野上奔驰，一个层次一个层次，一个类别一个类别地征服语文知识目标”。[13]但是，怎样才能算是征服呢？如对于“比喻”这样一个知识点，学生仅仅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不够的，因为学生掌握的只是陈述性知识，还不知道该如何运用。这就涉及到学生对知识的掌握应该达到一个什么样的程度的问题，而学生在自学时，往往是很难把握这种度的。这或许也是有些老师说“语文知识树”不管用的一个原因。
当然，正如魏书生老师指出的那样，“语文知识树”只是他和他的学生们为了方便教与学画的知识结构图，在使用时，还需要教师的引导。而且，我们也不能奢求语文教育目标的过于笼统这一长期困扰语文教育的问题，在“语文知识树”中得到解决。但是，不能否认，从“语文知识树”呈现的知识来看，它更多关注的是陈述性知识，而对程序性知识的关注却很不够，这不利于学生能力的培养，和当前素质教育提倡的“培养学生的实践能力”的要求是有一定的差距的。
二、外在的知识结构和内在的认知结构
诚如很多人认为的那样，“语文知识树”就其呈现方式来说，是有助于学生形成一定的认知结构的。认知结构是认知心理学上的一个很重要的概念。奥苏伯尔认为，所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。我们也可以把它称之为学生内在的知识结构，它是由外在的知识结构转化而来的，所以怎样组织知识就显得极为重要了。奥苏伯尔还认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的两条原则。这两条原则同样也适合知识的组织与呈现。[14]“语文知识树”的4部分22项131个知识点的呈现其实就是一个不断分化的过程，即那些最具包容性的概念处于知识树结构的顶点（如“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”），它下面是包含范围较小的和越来越分化的概念与具体的知识（如其中的22小项和131个知识点）；同时，“语文知识树”还加强了知识点的横向联系和融会贯通。可见，从认知心理学的观点来看，“语文知识树”对学生形成一定的认知结构是很有帮助的。
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）03-0144-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-070
[本刊网址]http：//hbxh.net
一、综合英语课程的现状
综合英语课程即《高等学校英语专业教学大纲》中的基础英语课程，无论从时间跨度（大一大二的四个学期）还是从周课时数（周六或周四）上看，该门课程都是英语专业基础阶段当之无愧的主干课程。甚至可以说基础阶段教学目标和教学任务的完成在很大程度上取决于这门课的教学效果。因此，综合英语课程也顺理成章地成为广大教学研究者和教者关注的重点。
从当前普通高校的教学状况来看，综合英语课程的教学状况存在如下突出的问题：（1）教师教学理念相对滞后。《教学大纲》中已经提出了培养创新性人才的目标。根据文秋芳教授的观点（2002），创新型英语人才应该是具有创新素质的复合型英语人才。创新素质可以被进一步切分为：创新精神、创新能力、创新人格。其重点关注的是学生创造性思维的培养。但是在教学实践中，很多教师仍重在对学生进行知识的灌输和技能的训练，较少关注学生思维方式和创新能力的培养。（2）教学方法相对单调，难以达到培养学生交际能力的目标。大部分综合英语课堂的教学活动停留在语言知识的讲解和语言技能的机械操练，缺少交际指向的课堂活动，致使学生难以将所学知识具象化和内化。因此，在真正的英语交际场合大部分学生很难自如地运用所学知识。三、学生的学习仍然主要依靠老师传授，学习的主动性和创造性没有很好地养成。互联网、多媒体等现代科技产物极大地改变了非英语国家的英语学习环境。只要合理有效地利用，这些科技产物可以为学生在课外创造纯正的自主语言学习环境。因此，探讨综合英语的课堂教学，还需要将视野拓展到课外并注重培养学生们自主性和创造性的学习兴趣，从而更好达到教学目标的要求。
除此之外，还有不少学者从班级规模偏大、基础阶段教师教学经验不足、课时量偏少等客观环境方面探讨综英教学现状。笔者在综合分析国内学者对综合英语课程现状分析以及本校学生学习现状的基础上，认为不仅要从客观教学环境和教学方法的改善方面下功夫，更应该从学生对知识的内化和创造性的外化上下功夫。由此，认知科学因为关注研究对象的学习心理过程和学习效果，便进入了我们试图改革综合英语教学效果的视野。
二、认知诗学理论应用于综合英语教学中的可行性
认知诗学理论发端于上世纪70年代的以色列。当时特拉维夫的Tsur教授开始了一种全新的尝试，他将文学结构和文学影响的研究从一个新的视角即认知视角来展开，并糅合了形式主义和结构主义的研究方法。上世纪末和本世纪初见证了认知诗学理论的快速发展，尤其是三本认知诗学重要著作的诞生被认为是该理论成熟的标志：《认知诗学导论》、《认知诗学实践》、《认知文体学》。认知诗学也由最初关注诗歌这一文体的研究扩展到除诗歌外的其他文体的研究。
国内的认知诗学研究首先见于语言学领域，之后越来越多的文学研究者钟情于这一综合了文学、认知、语言学、心理学等多学科的理论。到目前为止，国内对于认知诗学理论的研究主要集中于运用其中的相关理论对诗歌和各类文学作品进行的分析，此外，还有学者将认知诗学理论运用于翻译研究和英语教学研究之中。在英语教学方面，以郑茗元学者的著作《认知诗学分析法在二语习得工作广度中的可及性变异效应研究》为突出代表，从认知诗学的分析视角探讨了二语习得研究的应用维度和延展效应；此外还有广大学者运用认知诗学理论探讨英语专业的文学教学、写作教学、阅读教学等，如李雪梅学者的《内容依托框架下的英美文学教学认知转向研究》便研究了认知问题驱动和批判性思维发展的互动关系。
认知诗学理论因其重点关注学生的知识获取和心智发展方面的特点，并在成功运用于英语专业的阅读、写作等基础课之上，对于英语专业基础课的重中之重综合英语课也必将起到很好地启示作用，尤其是在培养学生听说读写译的综合技能并进而提升英语专业学生的批判性思维和创新能力方面发挥积极的作用。
认知诗学方法关注的是语言形式、意义和审美的三者合一，除了解释语言符号意义的产生机制，同时对语言的形式内涵探讨带有强烈的审美指向性。形式和意义之间的象似性是语言符号的原型特征，而对语言的学习和理解还要超越已有的原型而发现新的意蕴，即对日常原有的审美意象进行再范畴化。因此，认知诗学分析的审美潜能可能激发语言学习者的审美态度，也有助于激发学习者的创造力和创新精神，为新知识的建构提供图形背景化的认知框架，督促学习者借助于想象和移情把日常的符号转化为某一特定的审美意象而后获得新的意义诠释。
三、综合英语课堂的认知转向尝试――概念型教学法
申丹教授援引英国文体学家Mclntyre的观点认为课堂中的“前景化”教学手段可以改进课堂的教学效果。申丹教授据此认为“前景化”的方式可以改进国内较为呆板的教学形式，增添生动活泼的氛围。“前景化”是认知诗学理论中重要的铺路石，它反映的是图形背景化的认知框架建构；它不仅是一种语言审美范畴，更是一套意义建构的读者反映机制，对我们改进教学效果和培养学生的创新精神具有积极意义。
文秋芳教授曾提出“认知对比分析”的显性教学法，认为跟传统的以模仿和重复为主要方式、以培养正确语言习惯为目标的形式对比分析教学法相比，认知对比方法可以更好地帮助英语学习者内化和建构正确的英语表达和符号意义。文秋芳教授提出的认知对比分析方法虽然以英汉语的差异认知为起点，但他据此提出的“概念型”显性教学方法和申丹教授提到的前景化教学模式有着异曲同工之妙，都旨在激发学习者学习语言的创造力，从而在认知层面内化所学知识，并同时培养英语专业学生匮乏的创新精神和批判性精神。
概念型教学法是文秋芳教授探索运用于认知对比分析中，该教学法虽以英汉两种语言的差异对比为教学出发点，并在教学过程中注重母语的参照和背景作用，但是同时也应看到该教学模式仍是力图将英语及所授知识或言语符号前景化。其所包含的一系列教学步骤能够有效地将前景化的教学内容内化成学生的知识系统。据此，我们尝试运用一种全新的基于认知诗学理论之上的概念型教学方法，并将其教学过程的五个部分（解释--物化--交际活动--言语化--内化）在实际运用中进行了调整，以更好地培养学生的审美能力和批判性思维。
（一）解释
解释部分在认知诗学的话语系统中即设定图形--背景中的动体。解释的内容除了文教授设定的“某个概念、概念系统或认知方式”，在认知诗学框架下聚焦于综合英语课程则所教授的内容都成为解释的对象。另外解释的实施者除了教师用明晰的言语阐释出概念，认知诗学的解释部分应更多的是学生调用已有的认知模式对概念系统的自我解释和自我探寻。
具体到综合英语课程，考虑到教材编排和所教授对象的英语基础，解释的内容从概念或认知方式上升到每个单元的主题。在一个主题的统领下，解释的对象和内容即变得清晰。体现在具体的教学环节中便是导人部分的话题讨论或视听导人以及初次阅读课文后的主题讨论等。通过讨论或头脑风暴的方式让学生逐渐明白所学习的主题，并且讨论也是一个唤醒学生已有认知知识的过程，也即构筑背景图示。在综合英语课程的技能目标中主要体现在口语技能中。
（二）物化
物化在概念型教学中指的是将所教授的抽象概念转换成具体的、形象的图式。一般的实施手段是展示具体的物品或可见的图示。而在综合英语课程的教学实践中，认知诗学的物化则是对每一个单元所讨论主题的展示，即通过具体课文的学习将主题物化。课文的学习也是帮助学生构筑图形的过程，是在目的语环境中帮助学生形成新的认知。至于综合英语的技能目标则更多地体现在阅读技能中。
（三）交际活动
概念型教学设计认为教师要以帮助理解和运用物化图式为目标，设计以语言为工具的系列交际活动。在综合英语教学中，交际活动便是运用新掌握的主题知识进行课后的听力训练和翻译训练，从而锻炼学生们的听、译的能力。交际活动在认知诗学框架中便是将新的认知内容前景化，使之在图形--背景的关系中使图像得以凸显。
（四）言语化
言语化是帮助学生深入理解所学语言概念的一个关键环节。所谓言语化就是要求学生用元语言描述语言概念本身。而元语言最为人熟知的就是“关于语言的语言”。在之前的环节关注的都是唤醒学生们已有认知内容去理解和掌握新的认知内容和认知方式，而言语化则是在交际活动的基础上让学生学会自如的去运用所学主题相关的知识。因此在综合英语课程的教学过程中便体现在课后的话题讨论和写作训练部分。在该部分学生便可以运用“元语言”来描述自己所想表达的主题。言语化的环节应该引起教师们的重点关注，因为能否有效地“输出”尤其是让学生们摆脱哑巴英语的困局，这个环节起着关键的作用。
（五）内化
根据社会文化理论，内化是“个体从社会交流平台转换到个体内心理活动平台的必要环节，是实现高一级认知功能的必经之路”。促进内化的机制是模仿。它是学习者在自选目标的驱动下，持续进行的认知活动。每次模仿不是对原始输入的简单复制，而是对自己前一次模仿行为的调整与修正。如此循环多次，个体就能获得更加抽象的概念性知识。
认知诗学视角的综合英语教学中的模仿应该是在具备一定概念型知识后的课外拓展，即学生们在听说读写译各个方面搜寻相关的目标进行练习。这种模仿并非机械式的模仿，而是在特定主题激发下的创造性学习，从而在真正意义上内化所学的概念型知识和获取更多抽象的概念性知识，进而发展创造性思维和批判性思维。
关键词：元认知策略大学英语写作教学
写作是英语学习的四个基本语言技能之一，是英语教学中不可缺少的环节，同时也是衡量人才水平和培养质量的重要标志。英语写作教学和学习长期以来被认为是一个极为复杂的过程，如何教授英语写作知识，如何提高学生的英语写作水平，一直是国内外语言学家、教育学家和心理学家所普遍热切关注的问题。
元认知（metacognition）是二十世纪七十年代由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的，他认为元认知是一个人所具有的关于自己思维和学习活动的知识及所实施的控制，其基本思想是“对认知的认知”。弗拉维尔将元认知分为三个方面：元认知知识，元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体对于认知活动、过程、结果及其与之有关的知识，包括有关认知主体的知识，有关认知在材料、认知任务方面的知识，有关认知在策略方面的知识。元认知知识包括三个成分：个人知识、任务知识和策略知识。个人知识影响写作者的自我看法和对将来写作成绩的期望；任务知识则使写作者明白完成写作任务所需要的知识、技能和所需要的努力程度；策略知识的掌握能够帮助学生了解策略运用知识、策略有效性知识和适当选择策略方面的知识。元认知体验是伴随着认知活动而产生的认知体验和情感体验。元认知监控就是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行监控、调节，以期达到预定目标，它包括计划、监控、评估三个方面。
目前，我国大学生英语写作水平普遍低下，对英语写作缺乏兴趣和积极的态度。写作过程中学生思维狭隘、内容空洞，“中国式的英语”现象严重。学生也不善于评价、校正自己的英文作文，连一些简单的语法错误也不能校正，更别说检查自己的文章是否具有逻辑性，是否符合英文表达的习惯。写作是一个复杂的思维过程，教师应为学生创设一个积极的写作环境，使学生乐于写作，充分发挥自己的思维能力。国内外研究表明，元认知有助于学生英文写作，在教学过程中学生有意识的写作过程能培养学生自主学习，写识地进行元认知能力的培养，不仅有利于学生了解写作的意识，提高学生的写作能力，而且能增强他们的写作兴趣和信心。课堂教学可围绕提高学生元认知能力从三方面进行设计。
一、引导学生掌握元认知知识
提高写作过程元认知意识，就是引导学生掌握元认知知识，使他们对写作活动中的个人知识、任务知识和策略知识有足够的认识。教师先可以通过让学生完成元认知水平问卷调查、写作自我描述和写作问卷调查，来帮助他们反思自己的学习方式、个性和写作水平，来帮助他们修正自己的写作欠缺、设定需要克服的目标。教师可以通过和学生一起共同批改作文，帮助学生认识自己在写作方面的优势与不足，以及形成这些优势与不足的原因。同时，学生还要认识到自己和他人在写作上的差异。如：自己与其他同学的写作强项和弱项是什么？其他同学在写作方面给予我的借鉴是什么？这种提问能使学生认识到他们在体现个性的同时还应该博采众长，以此制定具体的行之有效的方法来提高写作水平。
二、丰富学生元认知体验，激发学生写作热情
元认知体验是指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验。例如，学生在写作时意识到自己审题错误而导致文章偏离了主题，便会促使自己重新审视写作题目。元认知体验贯穿于每个写作步骤，它对学生能否正确对待困难，消除挫折感，保持积极的情绪有着重要的作用。因此，教师应尽量在课堂中采用口头点评的形式，让学生认识到自己的写作强项和在写作中取得的进步，让学生体验到成功的喜悦，激发他们进行英文写作的热情。
三、丰富学生的认知体验
写作中的元认知体验是伴随着写作活动的认知体验或情感体验。它包括已知的体验和未知的体验，如“我对作文想表达的主题还没思考清楚”，“写这篇作文应从哪个角度入手？采用什么语气？”即“认知到自己的不知或无知”。在写作过程中，学生能意识到自己的行文有问题，比如内容偏离了主题，便会促使自己对内容进行补充、修正或放弃。情感体验可以通过构建“现实性情景”来激发学生的写作兴趣和热情。
“现实性情境”并不等于现实生活，认知规律的情境都可以认为是“现实的”，符合学生心理特征的。当情境具有现实性时，学生就会感到亲切，就会引起学生的共鸣，激发学生学习探究的强烈愿望。如果学生缺乏与现实生活和自身经验的互动，就很难正确理解和把握作文的主题，写出栩栩如生的作文。教师应鼓励学生对生活进行细致的观察和思考；组织学生走出学校，觉察和了解多姿多彩的社会，回校写调查报告；指导学生通过精美时文、经典影片、音乐美术等艺术作品来感受生活情景，开启心智，使学生感受到真实的生活，体会到生活的方方面面，产生美好的情感体验。精神上的愉悦能激发学生写作的兴趣和热情，从而为写作打下良好的基础。
四、结语
教师在英语写作教学中融入对学生元认知能力的培养，能帮助学生有意识地对自己的学习过程进行合理的计划和调节。学生充分发挥主观能动性，在教师的指导下自觉地获取知识，积极进行写作训练，学会运用学习策略和学习手段，加速掌握语言知识和写作技能，提高写作水平。教师应重视元认知在教学中的重要作用，提高学生的元认知水平，培养学生自主学习的能力，增强教学效果。
参考文献：
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关键词：认知视角社会视角二语习得研究视角
引言
近年来，二语习得研究视角呈现出多元化的发展趋势，认知视角成为二语习得研究的主导，而社会视角在不同学者的解读下也出现了百家争鸣的局面。关于二语习得的认识视角与社会视角已经成为语言学界研究的一个热点话题，同时也是国际语言研究中极为重要的组成部分（张凤娟，刘永兵，2012）。社会认识视角能够在一定程度上为二语习得研究开辟一条新的路径，对社会及认知视角下二语习得研究有着重要的社会意义与实践价值。
一、二语习得的认知视角的概述及分析
（一）二语习得的认知视角概述
事实上，人的大脑对各项事务及心理表征的处理往往是立足于认知的，人脑对问题的处理过程也能够用来解释人们对语言的理解、感知与检索。在语言发展的早期，研究者便普遍认识到了语言与认知的密切联系，并强调了语言使用在语言研究中的地位与意义。要想对语言形成基本的认知，就必须从语言的使用出发，包括使用范围、使用方法等，全面掌握语言应用的特点。对语言的认知与处理是语言交际过程中的重要环节，而认知又是实现语言合理运用的基础。伟大的语言学家Singer认为语言实际上更多的是一种心理问题，它是大脑的产物。语言的发展与认识都与人的心理活动有着密不可分的联系。DwightAtkinson在《第二语言习得多重研究视角》一书中针对认知视角对二语习得提出了自己的看法（张凤娟，刘永兵，2012），作者认为人与人之间、人与环境之间都存在某种协同关系，这种协同关系能够促进输入的内化，其是二语习得研究社会化实现成功的基本基础。除此之外，作者还探讨了认知视角关注的几大特性，主要包括整体性、相关性、变异性及互动性等，这与其他视角下的二语习得有着明显的差别。
（二）二语习得的认知视角的相关分析
认知科学综合了心理语言学、语言学及认知心理学等多个学科，对思维认知进行了科学的研究，包括了知识在人脑海中的呈现、处理与解决等过程。皮亚杰在二语习得研究中对认知进行了深刻阐述，甚至夸大了认知在语言中的作用，然而其中所体现的认知与二语习得的相关性与交互性却得到了更多学者的支持。作为语言运用的基础，认识与其他学科知识的学习一样，都是将大脑作为信息处理系统，并连接输入输出程序。事实上，二语习得的应用过程同时也是心理认知的过程。另外，二语习得知识的学习与理解是一个开放的、灵活的过程，在学习过程中，人们往往会通过多种认知途径对输入的语言信息进行理解与分析，确保语言信息认知的正确性。二语习得从某种程度上来说是显性知识的学习，是一种有意识、有目的、有规律的认知活动（齐彬，张文忠，2013）。这种意识形成的过程也是认知得以实现的过程。在学语的过程中，从语言输入到对输出语言的感知、辨识、选择，再到语言的习得都受到认知过程的制约与影响，而信息的输入与输出又在一定程度上为认知过程提供了大量的反馈信息。另外，在二语习得过程中，人们对认知加工过程也给予了高度关注，在学习过程中要加强对形式、功能关系的处理，推进学习进程。
二、二语习得的社会视角概述及分析
（一）二语习得的社会视角概述
在二语习得领域，学者通过实际的社会考察，对语言发展与社会交互的关系进行了再思考，其为二语习得提供了新的视角。任何语言的发展都离不开社会交往与社会环境的支撑，在日常社会交际过程中融入二语习得理论对于第二语言的学习有着重要的意义与价值。首先，从社会视角分析，早期的人类活动是通过符号与工具实现的，而认知的产生与发生则是社会因素与生物因素相互作用的结果。通常，语言习得往往会通过个体话语得以体现，进而转化成为社会话语，在不断的学习过程中，认识也逐渐发生变化（齐彬，张文忠，2013）。二语习得过程中往往需经过两个不同的学习阶段，分别为实际发展水平与潜在的学习水平，前后两个阶段之间的过程中则为最近发展区。另外，二语习得学习者在他人的帮助与支持下能够完成以往不可能达到的认知目标，获取新的知识技能。Atkinson在《第二语言习得多重研究视角》中提出了二语习得的六大的社会视角，成为语言学界研究的一个重点。
（二）二语习得的社会视角的相关分析
首先，Atkinson提出了二语习得的社会文化视角，在该视角下，二语习得主要分为两个阶段。第一阶段主要是论述了二语习得中的自我调控作用，并对相关概念在二语习得中的应用进行了深入分析。除此之外，作者还对外语学习模型时态问题进行了新的诠释，并证明了在社会文化视角下，采用概念教学能够在一定程度上促进学生概念知识的学习与掌握。其次，从复杂理论视角来看，其与其他社会视角有着明显的差异性。在该视角下进行的跨学科研究能够为多类学科提供参照，并得以实践应用。而且该复杂系统从大范围的时间尺度上会不断演变。尽管其与社会文化视角都由社会互动生成，然而复杂理论视角更多的是强调思维对操作语境的作用，对认知与社会层面关系进行了深入分析。另外，从社会认同视角来看，Atkinson认为社会文化视角与认同视角尽管都强调了语言学习的社会性，然而认同视角更多的是从认知角度对二语习得进行研究。二语习得的社会视角还体现在社会化视角方面。社会化视角主要关注的是语言文化、交际能力等的发展变化，其强调个体能动性在二语习得中的作用。学者对社会视角的研究大致经历了30多年，才逐渐发展为认知视角，使二语习得研究进入了新的阶段。
三、二语习得的新兴的社会认知视角分析概述及分析
（一）二语习得的新兴的社会认知视角概述
Atkinson基于批判认知主义对二语习得进行了新的构建，提出了社会认知视角的协同原则，在社会认知视角下，认知视角与社会视角并不是对立的关系，二者是并重的、协同的。20世纪80年代，社会工业化逐渐向信息社会化与知识社会进行转型，社会性、情境性等新颖的知识观逐渐形成，且成为后来社会认知视角的重要动因，二语习得研究领域中融入了越来越多的建构本质，语言学家及社会学者将研究的重点转向社会环境对语言学习的影响机制方面（张凤娟，刘永兵，2012）。在这种背景下，社会认知视角作为一个新的二语习得视角成为语言学界研究的一个重点，该研究视角的提出使长期占据主导地位的认知理论地位大大下降。社会认知视角强调在第二语言的学习过程中，要注重参与社会活动，在真实的社会环境与交际环境中，实现对知识的学习。社会认知视角使认知派与社会派之间的矛盾得到了缓解，并实现了有效沟通，使社会视角与认知视角走向了融合，对于二语习得学习有着重要的意义与价值。
（二）二语习得的新兴的社会认知视角相关分析
目前，语言学界对社会与认知两大视角的分歧进行了有效分析。Lafford对认知与社会因素在二语习得领域中的作用进行全面分析，并以此探讨认知视角与社会视角的融合。Larsen-Freeman认为社会视角与认知视角两者是和谐共存的（张凤娟，刘永兵，2012）。而目前新兴的社会认知视角正是对上述观点的深刻体现。社会认知理论对现代语言的学习具有重要的指导意义。首先，从学习观方面来说，社会认知主义理论认为学习是一项社会性、互动性活动，其产生于学习者与社会环境的交互过程中，而社会情境作为学习者认知形成的必不可少的要素，其能够促进学习者认知的发展。学习者可以根据自己的偏好与学习需求，构建一定的社会情境，并在该情境中分享学习资源，与他人建立良好的交互关系，发挥主观能动性，提高第二语言的学习效率。其次，从教学观念方面来说，社会认知视角不仅强调了教的作用，而且强调了学的重要性，其对于语言的内化有着重要作用。在学习过程中，要营造适当社会环境，在社会情境中完成第二语言学习。事实上，在新兴的社会认知视角下，社会视角与认知视角已经形成了一种互补与交叠的关系，尤其是Atkinson提出的社会认知视角，其对二语习得教学都有着一定的实践意义与应用价值。
结语
在二语习得领域中，认识视角经历了长期的发展，在二语习得研究中占据着主导地位，与此同时，二语习得社会视角的研究也成为一大批学者的关注与研究的重点。Atkinson在认知主义研究的基础上提出了一种新兴的社会认知视角，强调了认识视角与社会视角的融合发展，其对二语习得研究有着重要的意义与价值。
参考文献：
[1]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2014.
[2]张凤娟，刘永兵.社会认知主义视角对二语习得研究的启示[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2012，14（3）：126-129.
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