我们认为，高校《思政政治理论课》（以下简称“思政课”）和谐课堂的构建应贯彻“学生为主体、教师为主导”的课堂教学理念，遵循如下四个原则。
一、民主与自由同在
陶行知先生曾明确指出：“最能促使创造力发挥的条件是民主。”民主、平等、宽松的课堂氛围能给予学生心理上的安全感，从而保持心理自由。心理学研究也一再证实“心理安全”和“心理自由”是创造力发展的重要条件。可见，民主与自由相辅相成，没有民主的课堂气氛，就谈不上学生的自由参与，没有学生的自由参与，就没有任何民主可言，也就不可能有和谐的课堂气氛。因此，民主与自由是构建和谐课堂的前提与基础。
要创设民主、自由的思想政治课课堂氛围，教师可从以下方面入手：
首先，要重视第一堂课上的开场白。高校思政课作为一门理论性较浓、政治性很强的课程，一直以来，学生对其形成了“思维定式”的偏见，普遍不大重视此课程的学习，大都抱着拿学分的心态走进课堂。鉴于此，教师尤其需要重视第一堂课。俗话说，良好的开端等于成功的一半。教师在第一堂上树立的形象非常重要，它决定了今后能否与学生融洽相处，能否在课堂上掌控自如。恰到好处的开场白能为教师良好形象的树立和日后的课堂教学打下坚实的基础。为此，教师从第一堂课的开场白起就应制造民主气氛，以消除或缓解学生的抵触情绪。一方面，要敞开心扉向学生做自我介绍，让学生较为全面地了解，尤其要让学生领悟到你不是一个“刻板”的马克思主义“说教者”，而是一个愿意走进他们的内心世界、善于理解他们的心理需求、是一个追求民主、主持公道的老师。另一方面，要学会倾听学生的心声。所谓“先做学生，再做先生”，教师在第一堂课上一定要留给学生适当的时间，让他们畅谈心目中理想的政治课老师的标准、授课要求等。鼓励学生向老师提要求、向课堂提建议，消除学生的“畏师情绪”和心理顾虑，为给日后师生之间的课堂互动打下了一定的基础。
其次，要善于把握民主和自由的度。高校思政课作为一门与时俱进的理论学科，具有理论前沿性和政治敏感性，学生难免在课堂上就当前的某一社会现象发表自己的见解，其观点难免有些偏颇甚或背离主流价值观相。面对此，教师切忌强行终止学生的发言，或搪塞、敷衍甚至批评。教育家陶行知说过：“教育者要向爱迪生母亲那样宽容爱迪生，在爱迪生被开除回家的时候，把地下室让给他做实验。”高校思政课作为对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，承担着用科学的理论引导、帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的特殊使命，决定着社会主义核心价值体系的构建。为此，思政课教师有义务有责任通过课堂这个平台，了解学生的思想动态、包括他们的世界观、人生观和价值观，并以平等、博爱、友善、引导的心态及时发现、纠正学生的错误观点，以及一些反马克思主义或非马克思主义的观点，坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任，以便更好地树立符合“社会主义核心价值体系”的主流观念，形成科学的世界观、人生观和价值观。
二、活力与纪律并存
和谐的课堂一定是充满活力的课堂。美国著名的教育家戴尔·卡耐基说过：“一两重的参与重于一吨重的说教。”高校思政课具有很强的理论性、综合性和现实性等特点，教师一方面要帮助学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，同时要指导学生运用马克思主义的世界观和方法论去认识、分析和解决问题，这一切都离不开学生的积极参与。为此，教师要精心设计、组织教学活动，认真探索、大胆尝试多种教学方法，活跃教学气氛，激发学生的积极性和主动性，提高马克思主义理论的说服力和感染力。此外，为让学生“动”起来，让课堂“活”起来，教师可巧妙地向学生说明课堂参与的优势，比如，每次的课堂讨论、发言采取累计积分制，作为期末总评成绩的重要组成部分。这样，学生参与课堂讨论的积极性和主动性会竞相迸发，课堂气氛自然会活跃起来。只有学生主动参与谈论，在思想的碰撞中自然而然地接受引导，自觉选择马列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，选择爱国主义、集体主义和社会主义时，思政课的教学才能真正收到实效。实际上，学生参与讨论或运用所学知识分析、解决问题的过程即是主体性的自我建构过程，学生在潜移默化中理解、掌握理论知识，这样的教学效果远甚于一味地理论说教，师生之间、生生之间形成了良好的互动模式。
和谐的课堂充满活力与自由，但并不意味着不要课堂纪律。著名教育家赫尔巴特说过：“如果不坚决而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”课堂纪律是保证教学质量和一切教学活动顺利开展的先决条件。思政课堂追求的纪律应该是“动中的纪律”，即表现为有领导、有组织、有秩序的教与学的双边活动。课堂活动离不开教师主导作用的发挥，课堂上“讨论环节”的诸多问题均需教师事先精心构思、组织、安排：首先，讨论的主题要紧扣教学内容，联系当前社会问题，并由教师事先布置，以便留给学生足够的时间查阅资料，做好充分准备。教师切忌当堂随意发起，学生即兴发挥，这种讨论的质量根本无法保证，只能流于形式，久而久之，学生会对此失去兴趣。同时，无组织的即兴提问、发言，容易造成课堂秩序混乱或失控，最终把课堂变成学生的“聊天室”。其次，讨论的时间和形式。因课堂教学时间的有限性，宜将讨论时间控制在一定时间内，可以个人、小组或小组代表的形式进行。最后，讨论中可能出现的情况。如一人或一组的观点受到其他小组的“文斗”的质疑时，教师一定要具备及时、灵活运用马克思主义理论客观地给予解释、加以引导的能力，消除双方争议的疑点和困惑，以保持课堂讨论的有序进行。如此，课堂呈现出活而不乱、井然有序的和谐氛围。
三、效率与公平相伴
和谐课堂的构建要处理好效率与公平两大问题。
首先，要注重效率。这里所说的效率即学生参与课堂讨论的积极性与效果。为充分调动起学生参与的积极性和主动性，宜考虑效率优先。即在课堂讨论采取积分制的基础上，教师可引入竞争机制、激励机制，并制定相应的奖惩规则：课堂讨论向所有学生开放，多参与，多积分；少参与，少积分；不参与，不得分。具体细则如下：教师把课堂上一定的时间（一般15钟左右为宜）留给学生，组织、引导、鼓励学生根据所学知识，结合当前社会现实，就事先给定的议题展开精彩的讨论、辩论。可以个人形式或小组形式，其中以个人形式参的每次发言可获得2个积分；以小组形式参与的（可小组成员集体参与，也可选派代表），每次发言小组成员均可获得2、5个积分。个人发言与小组发言0、5的分差，旨在鼓励学生之间加强团结合作，形成“合作中的竞争、竞争中的合作”的课堂氛围。当然，鉴于课堂时间的有限性，不可能让每一位同学都发言，因此，这种做法难免有一定的弊端。尤其是，由于学生个体性格特征的差异，课堂讨论所得的积分会出现“贫富差距”现象。长此以往，容易引发生生之间、师生之间的矛盾，学生参与的积极性也会受到一定程度的影响。
为此，还需兼顾公平。其一，学生参与讨论的机会相对公平。为确保学生参与的相对公平，课堂讨论环节可采取学生自愿与教师随机点名相结合的方法，争取机会向全体学生开放。尤其需要兼顾学生个体的性格差异，教师要要多关注、鼓励一些较为内向、慢热、被动型的学生，调动其参与课堂讨论的积极性，或在适当的时候点名让其参与到课堂讨论中，以确保发言机会的相对公平。其二，教师对于学生学习的评价相对公平。“评价体系不仅是评价学生学习的过程和手段，更是促使教师转变教学思想、教学理念、教学方法、教学组织形态的必然要求。”健全、合理、科学的评价体系可以较为客观、真实地反映学生的成绩，同时也彰显出教师的教学管理水平。因此，评价方式、评价内容对于和谐课堂的构建至关重要。目前高校思政课的考核多采取期末考试的形式，考核方式多为开卷，题目多为书本上的内容。可以说，这种单一的过于重视结果的考核形式忽视了学生的学习过程，给具有投机心理的学生创造了可乘之机。同时，这种评价方式也将给课堂和教师带来极大的挑战性和难题。科学的评价方式不仅要关注学生的学习结果，更要关注其学习的动态过程，包括学生的出勤、作业、讨论、整体学风以及参与社会实践的论文或报告的撰写情况，等等。也就是说，教师不仅要关注学生学到了什么，更要关注学生学的过程及通过学习其世界观、人生观和价值有何转变等。这种多元、综合的评价方式能确保评价的相对公平，促进学生的身心健康发展，符合马克思主义关于人的全面发展学说。
鉴于此，宜采取“考试”与“考查”两种考核方式相结合的评价方式。即可包括平时成绩和期末成绩，并将两部分量化（平时占60%，期末占40%），期末考核可采取集中笔试，随堂进行考查，由授课老师出题，题量一般保持在2～3题，题型较为开放，多为主观分析题，主要考查学生灵活运用所学知识分析问题、解决问题的能力，以此检测学生掌握知识的程度。平时成绩可主要考查学生的出勤、作业、讨论、学风、社会实践调查论文或报告等。面对如此繁杂的成绩组成部分，教师一定要仔细做好课堂记录，同时为保证成绩的客观性和相对精确性，可把分值比例再做一次量化分配，如可以把平时成绩所占的60%进一步细划为出勤20%、作业15%、讨论15%、学风10%。做到每一项分数“有章可循”、有理有据，较为客观真实地反映学生的平时成绩，在一定程度上保证了教师评学的相对公正性。
四、诚信与友爱兼有
加强大学生诚信意识与友爱精神的教育，是学校德育工作的重中之重。为此，高校思政课教师做好德育攻坚战，搞好诚信与友爱教育，从打造和谐课堂做起。
一是师生之间的诚信与友爱。苏霍姆林斯斯曾说过：“教育技术的顶峰——即师生之间心灵交往的和谐境界。”欲达到这种境界，教师要学会用诚信与友爱感化学生，晓之以理，动之以情。比如，当面临学生请假、上课“溜号”、情绪低落等情况时，教师一定要沉着、冷静应对，学会关爱、相信、理解学生，时刻留意学生的情绪波动，发现某些微妙变化时，主动走进学生，倾听他们的述说；或以委婉的方式询问，了解其心理需求，帮助其解决生活、学习中学生遇到的困难，以真诚与关爱拉近与学生之间的距离。正谓古人所云：“亲其师，则信其道”，教师的权威不是靠权势来维系的，教育心理学的研究表明，教师若能深入学生内心，理解学生的心理需求，感受学生的情感，倾听学生的心声，真心与学生交朋友，客观公正地待人处事，一定能赢得学生的尊重、信任和爱戴，学生则大多能自觉接受教育，收到“无为自化”“不令而行”的教学效果。因此，教师就是和谐课堂的促进者和建设者。
二是生生之间的诚信与友爱。高校思政课作为全校性的公共必修课，决定了授课班级规模的特殊性：大班授课、不同的学院、专业，容易出现“小团体”现象，易造成生生之间的不和谐。这就需要教师加以引导，如在课堂讨论环节上，鼓励学生采取小组合作的形式，以拉近生生之间的距离，或多给学生创造课外合作的机会，可能的话，组织学生走出课堂，展开实践调查，鼓励学生组成小组完成此项学习任务，在共同完成此项学习活动的过程中，学生之间加强了合作与团结。
在和谐课堂里，师生之间、学生之间相互交流。相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，真正实现教学相长和共同发展。
综上，贯彻“学生为主体、教师为主导”的教育理念，形成师生之间、生生之间良性互动的教学模式，培养学生“听—记—思—问—辩”的探究式学习模式，即是构建和谐课堂的宗旨。和谐课堂的构建有着积极的理论和现实意义：首先，就社会层面来说，大学生作为国家未来建设的主力军和生力军，和谐课堂中培育出的健全人格特质，有助于他们以更积极的状态投入到中国特色社会主义事业的建设中去。其次，就学校层面来说，和谐课堂有助于带动和谐校园的形成，使校园真正成为学生的学习乐园。再次，就教师层面来说，和谐课堂有助于实现师生之间、生生之间良性互动的教学模式，实现轻松教学；最后，就学生层面来说，和谐课堂有助于激发学生的学习兴趣、探究知识的积极性、主动性和创造活力，真正体现学生的主体地位，进而形成正确的世界观、人生观和价值观，促进学生身心的和谐发展，这也是马克思主义关于人的全面发展的要求。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所、创新教育[M]、北京：教育科学出版社，1999、29、
关键词：马克思主义基本原理；课程教学改革；10分钟学生课堂开讲
马克思主义基本原理的课堂开讲有各种各样的方式。无论哪一种方式，只要是教师精心设计的，通常都能达到稳定教师自身的情绪，调整好授课前的心态，在一定程度上调动学生的兴趣和学习积极性的目的。如果在课堂开讲方式上进行教师和学生之间的角色转换，由学生进行10分钟课堂开讲，应该是一种有益的探索和尝试。这样做，既能加强师生之间的互动、合作关系，又能够更好地培养学生的自主学习能力和实践能力，有力地推进马克思主义基本原理课程教学理想目标的实现。
一、准备阶段
《礼记・中庸》称：“凡事预则立，不预则废。”马克思主义基本原理的课堂开讲也一样，前期准备工作往往关系到活动开展的效果和质量。在马克思主义基本原理课程教学中，创造性地推出10分钟学生课堂开讲，需要教师和学生共同进行事前的充分准备，需要付出很多艰辛的努力。
首先，由教师在第一次上课时宣布10分钟学生课堂开讲的目的、意义、内容、形式和规则等。其次，根据课程总课时数、每周课时数、课程章节数、学生人数等，由各班学习委员确定分组名单，每个小组5～10人为宜，由各小组分别选出课堂开讲代表，交教师审核。除非有特殊情况，教师尽量不做分组的微观要求。特别注意，分组不要太小，否则10分钟学生课堂开讲次数就会增多，总课时数无法满足完全轮流一次的要求。再次，由各小组设定课堂开讲的主题，交教师审核后组织阅读教材，查找相关资料，准备课堂开讲提纲。教师必须指导学生把握教材中相关的基本概念和主要观点，确保课堂开讲的主题与教材中相应的章节一致，并且有紧密的相关性。
最后，各小组分别制作PPT课件，在教师的具体指导下精心设计课堂开讲的程序和方法，集体讨论如何讲好10分钟课堂开讲活动。特别是学生课堂开讲的代表如何做到真正进入“角色”，而不是流于形式、走过场，或者纯粹追求所谓的“开开心心、热热闹闹”。
二、实施阶段
实施阶段是10分钟学生课堂开讲的中心环节，包括学生代表的课堂开讲活动、全班学生的参与活动和教师的指导活动三个方面。
1、学生代表的课堂开讲活动
学生代表是10分钟课堂开讲活动的主体，受众人瞩目，处于整个活动的核心地位。这里，教师和学生实际上进行了角色转换，教师把教和学的主动权都交给了学生，摆正并突出了学生的主体地位。经过前述准备阶段，学生代表虽然已经汇聚和集中了全组学生的热情、兴趣、智慧和能力，但要真正在课堂开讲活动中把它们都淋漓尽致地表现出来，还需要有真正过硬的素质、稳定的心态和临场发挥的出众才华。
2、全班学生的参与活动
10分钟课堂开讲活动是面向全班学生的教学活动，需要全班学生的参与、配合、支持。没有全班学生的参与、配合、支持，即使学生代表讲得再好，整个课堂开讲活动也失去了对象和实在的意义。假如全班学生都能在关注和互动中体验、理解、领会教学的意图，检测课堂开讲的实际效果，那么，他们必然会在潜移默化中接受知识教育和思维训练，进而真正学会如何进行自主学习。
3、教师的指导活动
教师是10分钟课堂开讲活动的组织者和指导者，必须发挥主导作用，不能撒手不管、放任自流。“学生的良性发展不能没有教师的引导，离开了教师对学生在知识和价值选择上的引导，学生的发展必然会走向自由放纵。”教师的指导作用不仅要体现在为课堂开讲活动的顺利展开、充分发挥学生主观能动性和创造性创造良好的条件，还要体现在随时掌控整个活动过程，灵活处理活动中出现的各种问题，以确保活动能够正常、顺利进行。
三、评价阶段
作为学生，他们不仅看重起点、过程，更看重结果。评价阶段是10分钟学生课堂开讲活动的归宿。这一阶段主要包括教师的适当点评、学生意见的及时反馈和初评成绩的评定。
1、教师的适当点评
在实施阶段，教师已将每个小组课堂开讲的优点和不足都记录在案，便于随时查阅和点评。教师在进行点评时，应首先充分肯定活动中的优点，褒扬活动中表现不错特别是有独到见解、有创新意识、有合作精神的小组，再适当地提出各小组存在的不足之处。通过实事求是的点评，能使学生为有好的表现和成绩而感到由衷的喜悦，也为存在的不足而惋惜，从而在自我认识上得到升华和提高，不断地去发扬优点，克服缺点，争取更大的进步。
2、学生意见的及时反馈
学生不是学习的奴隶，而是学习的主人。10分钟学生课堂开讲的活动效果如何，他们是最有发言权的。教师应征求他们的意见，互相交流看法。譬如，所确定的主题的相关性，材料搜寻、筛选、组织和处理的能力，快速反应和组织表达的能力，PPT课件制作的质量，课堂开讲的实际效果等。当然，凡是人，都有自利性和利他性。当自利性起主要作用时，学生的反馈意见可能会出现较大的偏差。对此，教师需要进行理性的把握，切不可偏听偏信。
3、初评成绩的评定
教师根据各小组的优点和不足，结合学生反馈的意见，可以试着给出初评成绩，作为学生平时成绩的一部分。所谓初评成绩，就是说并非评定的最终成绩，还可以根据实际情况进行适度的微调。由于引入了适度的竞争机制，加上各自的利益取向，只要教师组织得当，引导得法，10分钟学生课堂开讲活动必然会出现八仙过海、各显神通的精彩场面。
总之，马克思主义基本原理课程教学中，通过师生之间的角色转换，开展10分钟学生课堂开讲活动，对于打破传统的马克思主义基本原理教学模式，激发学生的团结协作精神和创新意识，提高学生分析问题、解决问题的能力，都有非常重要的理论意义和实践意义。
参考文献：
关键词：高校继续教育；建构主义；思修课；立体课堂
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、立体课堂的理论基础
立体课堂建设以建构主义为理论基础。建构主义教育理论形成于20世纪60年代的美国。90年代以来，该理论在我国产生了广泛影响。在中国知网检索可以看到，关于建构主义的文献记录逾百万条，其中“建构主义学习理论”记录始于1980年，至2016年共66万条，同期“建构主义教学理论”共45万余条记录。两者的数量和占有关建构主义记录的绝大部分，而且变化趋势相同：1990年代中后期每年记录上千条，2000年以后年均记录上万条。可见，学习论和教学论是认识建构主义的核心重点。
建构主义学习论认为学习不是教师把知识传递给学生而是学生主动建构知识的过程。学生基于以前的认知结构，主动地选择外在信息，完成对新事物意义的建构。建构主义教学理论强调学习者的主动性。因为知识是由认知主体主动建构而不是被动接受的。所以，教学应该营造宜于学生知识建构的环境与氛围，运用各种方法促使学生发生和完成知识的建构，而不是教师知识的传递和灌输。教学中学生是主体，是中心，教师是意义建构的帮助者和促进者，与学生的关系是平等的。
据此，如果在《思想道德修养与法律基础》课堂创设适宜的教学情境，充分调动学生的积极性和创造性，关注学生的学习反思和教师的教学反思，能改善思修课堂教师讲道理为主的单一教学方式，实现关于信仰的教育入耳、入脑、入心。
二、建构主义教学的情境设置――锚式教学
锚式教学指把现实生活中的事例或问题作为“锚”抛出，这样整个教学内容和进程被确定下来。就像轮船被抛出的锚固定一样。接着，引导学生在情境中学习解决问题需要的知识，寻求解决问题的方法。这种教学方法的关键在于问题的提出与情境的设置。20世纪90年代，美国Vanderbilt University 的认知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt简称CIGV）在提出锚式教学法的理论模型时就同步设计了两款多媒体课件：《年轻的夏洛克？霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。这两个软件主要适用于5～6年级学生。前者让学生观看完影片后从制片人的角度思考清洁设置是否合理有趣，场景及任务活动是否可信？这样学生能了解英国维多利亚时期的生活状况，学习讲故事的方法。后者讲述了主人公的两个历险故事，要求学生一边看一边解决是否返航、最佳路线设计、解救受伤的鹰等问题，涉及大量的数学计算与科学文学历史知识。前者为语言阅读教学，后者为数学教学。
这两款课件生动有趣，尤其在20世纪90年代新媒体技术尚不发达的环境中，它们的运用一改传统课堂的呆板沉闷，调动了学生学习课堂内容和相关知识的积极性。这也让人明白了中国现代教学改革为什么这么重视多媒体课件的运用。但现实状况是大部分思修课教学的课件只是将书本的文字配上图片搬到投影幕上。课堂状况仍然是教师对学生的单向输出。当然，每所学校都想制作出CTGV那样的课件。可是，没有如商业大片般的问题导入和情境设置，思修课怎么激发学生的学习热情和课下的持续探究式学习呢？
三、建构主义教学理念下立体课堂的设计与实施
（一）立体课堂的涵义
立体课堂就是把点对点的二维平面课堂变成点和面构成的三维空间。把传统的教师带领学生，教师灌输知识给学生的直线型平面型的课堂转化为教师、学生和学习内容三者有机结合的立体空间。教师、学生、学习内容都可以作为平面的顶端，其他两者处于一个平面的时候，第三者就可以作为立体支撑，让三个要素都发挥主体作用。
（二）立体课堂的要素与运行模型
立体课堂要解决两个主要的问题：第一是课堂要素定位；第二是课堂运行过程。要素定位即课堂是由不同的要素构成。最重要的三个要素是教师、学生以及教学内容。这三个要素通过教材和教法结合在一起，完成课堂运行过程。同样一堂课，如果从教师的角度出发，把课堂内容称之为教学内容的话，从学生的角度出发就可以把同样的内容称之为学习内容。所以在处理三者关系的时候随着中心的定位不同会构成两种不同的课堂运行过程模型。第一种模型是以教师为中心，教学过程就是教师的教。教师主导驱动，主导教学内容，将教学内容传递给学生并落实到学生的思想当中。第二种模型是以学生为中心，教学过程就是学生的学。在这个过程中，学生重新认识教学内容，掌握规定知识，学习自选知识，主动参与教学或者学习的过程，不再是一个单纯的聆听者，信息接收者，而是信息发送者，课堂教学模式的构建者之一，参与完成课堂教学模式的构建，籍此完成自己知识结构的构建。同时也形成自选知识和规定知识的交叉，这个过程是学科迁移，学科融合的过程。
（三）立体课堂与传统课堂的区别
在上述两种模型中，教师和学生都是平等的，核心区别在于教学过程由谁主导驱动和采用的方式。当然，一名优秀的传统型教学的教师会把传统的教学过程进一步发散或者提升，会把自己主导的教学内容进行学科迁移，迁移到学生认为有用的自学内容中去，从而扩大学生视野完善学生知识结构。但这仍然是教师、学生以及教学内容三要素按照传统方式构成传统课堂运行过程。而立体课堂除了有传统方式还需要有线上教学，就是教师随时随地都会主导学生学习的内容。同时学生也对学习内容进行改造，通过提问和质疑倒逼教师学习。线上教学的即时性，使得课堂内容从教师到学生的单向流动过程变成一个师生间的双向流动过程。这个过程自下而上地推动老师将学生的自选知识和他所要教授的规定知识进行融合，推动线上教学的发展。在这个以学生为主体为中心的课堂运行模型中，教师和学生的地位仍然是平等的，不过原来教师与学生的平面关系，变成教师、学生和学习内容的三重立体关系。原来固定时间地点的单一课堂变为不受时间地点限制的线上线下相结合的多维立体课堂。传统课堂教学过程似一条动脉，血液朝一个方向流动，立体课堂运行过程则是动脉静脉一起工作，能够形成课上传统与课下现代技术相结合，线上的现代性与线下的现代性相结合，既有学科迁移又有学科交叉，从而把原来的单向平面课堂重构成双向多层次立体课堂。
（四）思修课立体课堂建设
侧重理论灌输的传统教学方式严重削弱高校思修课的教学效果，建设立体课堂是创新教学模式和方法之举，是当前思修课教学改革的应然之选。思修课立体课堂建设必须从四个方面进行有益探索：课堂主体要素、线上教学、课堂内容和线下实践。第一，课堂以学生为主体为中心。就要让学生提出他们最关心和最感兴趣的问题，提出他们最喜欢的上课方式。这对教师来说是极大的挑战，因为他的角色要从权威的信息供应者变成教练和学生的学习伙伴，要和学生一起学习解决问题。第二，线上教学与课堂内容和线下实践联动，完成包含情境、协作与交流的理想学习环境创设。第三，思修课内容必须体现思想的深刻性和理论的底蕴性，让学生真正折服于思想和理论。第四，通过线下实践环节让这些思想和理论外化于形，把学生的认知和实践放在同一个学习过程中，认知过程也是实践过程，实践过程也是认知过程，使学生完成意义建构，实现理论内化于心，外显于形的效果。
四、立体课堂建设需要规避建构主义的理论缺陷
基于建构主义建设思修课立体课堂要注意全面科学地认识建构主义。建构主义不是包治百病的灵丹妙药。迷信建构主义的某些教学观点，容易陷入教学困境。激进建构主义格拉塞斯费尔德提出，取消教师权威，不要教学目标等观点，并不能给思修课教学正确良好的引导。因为思修课的教学必然是以价值观和情感态度的培养为终极目标。热衷方式创新而忽视内容研究，追求教学形式上的热闹而缺乏思修课应有的思想理论深度，那么思修课教学不论怎样采用建构主义教学法，都是舍本逐末之举，制造的也是虚假的课堂繁荣。
参考文献
[1]廖嵘、高校思想政治理论课立体化教学模式的建构[J]、高等教育研究，2013（7）、
[2]胡斌、建构主义教学理论及其对高校思想政治理论课实践教学的启示[J]、安康学院学报，2013（2）、
有意义的教师专业生活不能从课堂之外或之上的某种道德赋予和理性秩序中去寻找，而是要打开“课堂”这本大书，从教师专业生活场所――“课堂”中找寻教师教育教学生活的意义。本文的意义便在此。
一、认识课堂观察
课堂观察是通过观察，对课堂的运行状况记录、分析和研究，并在此基础上改善学生的课堂学习、促进教师发展的专业行动。与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音或录像设备），直接或间接地从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。一般流程为：课前会议课中观察课后会议。
课堂观察源自西方的科学主义思潮，作为一种课堂研究的方法，发展于20世纪50年代。由于量化的课堂观察无法掩饰其纯技术的缺陷，从20世纪70年代起，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察，这使原本被剥离出来的课堂教学事件、教学行为回归课堂情境，研究者从质性研究与量化研究的融合中能够更好地理解、诠释课堂，从不同层次、不同方向丰富了课堂观察的内涵和方法。按观察的主体不同，课堂观察可分为自我观察、同行观察、领导观察、专家观察、学生观察等。本文主要研究“同行观察”。
二、感知课堂观察
第一次课堂观察，任教教师是一位年轻的初级教师，课题是《视频的获取与加工》。教研组5位教师，其中，1位上课、1位摄像、3位负责课堂观察。选择的观察点是：教师讲解、有效提问、学生活动，所有的观测量表都是模仿化学课堂观察案例中的量表制定的。活动按学校提供的课堂观察流程展开。因为人手少，课堂观察中需要记录的内容很多，手忙脚乱，最后数据的整理不得不靠课堂实录资料。从课前会议、课中观察到课后会议，教研活动历时一周多。今天回想起来，那场景仍然历历在目。不过，初识课堂观察，给我们带来了全新的体验。
原先培训教材中观察框架图的4个维度、20个视角、68个观察点从模糊逐渐清晰。原先成熟的量表，我们发现并不是唯一的，也不是一成不变的“教条”。课堂观察将理念转化为可操作的技术，让普通的听评课走向科学规范的教育教学研究。
笔者以“教师讲解”作为观察点，在观察记录教师语言表达中的“口头禅”维度时，3分钟内统计任教教师口头禅“啊”有10次。这些数据反馈给任教教师后，立即受到任教教师的关注，该教师因此计划练习语言表达基本功。
在信息技术课堂上，教师进行演示、讲解往往要借助多媒体软件控制学生屏幕。由于教师在讲解中难以分身，自身观察课堂的能见度很低，学生抵触“屏幕控制”的情绪经常被忽视。因此，笔者修改了观察点的量表，加上“屏幕控制”维度。该维度记录的数据是：一节中教师控制学生屏幕共12次，11次广播演示教师机屏幕，1次转播学生屏幕。有4次教师屏幕广播，学生强烈不满；有3次教师屏幕广播，学生有些不满，转播学生屏幕较受欢迎。为什么学生对教师控制屏幕集体讲解很反感？什么时候对屏幕控制的反感最强烈？背后的原因是什么？如何解决这些问题？我们认为这些负面情绪与我们教学行为有关。每一次课都是一次历险。如果我们设计的任务能激发学生的学习热情，如果孩子们对我们的课堂充满期待和激情，便会减少这样的负面情绪。所以，教师要调整教学行为、提升教学理念，关注学生的需求。这些记录、问题、反思和建议形成了我们最终的观察报告。
在记录中，我们发现了平时忙得没有时间仔细思考以致被忽略的教学现象。在分析中，我们发现平素视而不见的问题。在反馈中，我们审视自己的日常教学行为。在思考中，我们也校正了自己的思路和教学行为。年轻的被观察者也欣喜地告诉我们，她收获了太多提高教学效能的、有价值的反馈信息或建议。尽管这是第一次课堂观察活动，我们对活动流程及技术理解有偏差，相比其他教研组，我们在观察点选择、量表制作方面特殊性更明显，但我们认识到，每个“自我”都是有限的，教师仅仅靠自我研修远远不够，如此课堂观察，能让我们站在团队的肩膀上研究课堂，大家分享评课后的快乐，收获团结、协作和进取。
三、深入课堂观察
面对每一个任教教师、每一个不同的课堂，如何选取合理的观察点?如何设计量表?如何将课堂观察理念和技术移植到信息技术课堂中？在行走中思考，我们也赋予了课堂观察新的意义。
1、观察点乃生长点
我们认为，观察点就是个人发展的生长点，通俗地说，就是个人发展中的需求点、增长点。信息技术教研组人数比较少，很难像其他学科十多个人共同观察一节课，选择多个观察点实在是人力不足。因此，信息技术课堂观察点的选取宜少，聚焦某个生长点，忌网撒得过大，影响观察和研究的深度。
不同层次的教师有不同层次的成长需求，因此，不同层次的教师应设置不同的观察点。对于新教师或入职时间较短的教师，课堂观察点的选取应立足基本功。例如，如何用语言有节奏地表述学习要求？如何用心记录学生回答并做出恰当回应？如何在学生答非所问时自然追问？如何将教学层层递进？发展期的教师一般拥有丰富的教学实践经验，对教学有较敏锐的洞察力，但因为积累不够往往会遇到新的成长问题。所以对于他们，观察点的选取可以关注问题解决的思路或框架。例如，如何将经验概念化？如何设计有效的提问？如何更好地理答？对于成熟期的教师，观察点的选取要关注教师的个性及其风格的形成。
观察点的确定，一方面要关注教师说课的内容，关注个人的成长需求；另一方面，也可以在团队交流互动中选取观察点。找准了观察点，便是找准了个人或团队的专业发展点。
2、量表也是温情的
量表是课堂观察的重要工具。“量表是从丰富的情境中获取有效信息的利器，它代表观察者的专业水平，也代表课堂观察的技术含量”。量表不是一成不变的，不同的人应该有不同的量表。例如，对于“提问的有效性”量表，制定者需要对精心设疑的意义、设问的方法、如何理答进行深入研究。没有先进的理念、评价标准和基本思路，是很难制定有价值的量表的。量表的制定除了需要制定者有较高的专业素养，更要关注任教教师的特点、个性和风格。新教师重点关注他们用心记录学生的回答、恰当回答及遇到学生答非所问时自然追问的能力。资深教师要关注问题层次性、逻辑性等。所以量表应该是为任教者量身定做的，应该是温情的，独一无二的。
3、流程是可以变通的
课堂观察的宗旨是指向学生有效学习，指向教师教学行为的诊断与改善，指向学校合作文化的构建。对于课堂观察这个复杂的系统工程，必要的流程和固定的格式固然重要，但面对新的校园环境以及不同的学科特点，我们在活动中应抓住课堂观察的灵魂，在时间、形式上灵活地处理，多种方法并举。比如，课堂观察比较耗时，我们可以借助网络等各种交流手段，适时地对“面对面”的课堂观察活动进行补充和调适。课堂观察过程中，我们可以抓主要矛盾，不能面面俱到，避免眉毛胡子一把抓，泛泛而谈。总之，不断优化流程，才能真正地将课堂观察技术和精神移植到自己学科的课堂中。
4、课堂观察是传统听评课的孪生姐妹
课堂观察这种方法善于对课堂的局部进行分析与诊断，却常常忽略课堂的完整性、综合性。另外，它只能对可感、可视的直观现象与行为进行观察研究，不能包容所有的行为和观察点。课堂观察后的评课环节，稍不在意就会变成对任教教师的批斗会。
传统的听评课更侧重从经验直觉出发对教学行为做出印象性、笼统的评价，更关注教师的教学行为，更关注课堂的整体性、全局性，容易忽视学生的学习。传统的听评课更注重定性观察，通常以质化的方式收集资料，以非数字化的形式（比如文字等）呈现课堂，对观察对象做详尽的、多方面的记录，分析手段一般是质化的。因此，从某种意义上看，课堂观察是传统听评课的孪生姐妹。目前，有些听评课活动，一方面请一位资深教师按传统听评的方式对课堂进行观察，观察时抓大放小，聚焦关键教育事件，尽可能利用质性研究的方法及时记录。另外，安排其他教师按观察点分头进行课堂观察，对课堂教学进行定量研究。可见，二者不可对立，应该统一。
事实上，无论是传统听评课，还是课堂观察，如果没有对教育理念和技术的突破，听评课的效益很难得到保证。因为所有的评价都是从一定的价值观出发的，而评价的内容、标准、思路才是其关键。
四、超越课堂观察
在行走中，传统听评课牵手“课堂观察”。当重新面对“课堂”这本大书，我们才真正明白，课堂观察对我们的意义超越了技术和方法。技术后面的科学原理、科学态度才是最重要的，它让我们真正理解和欣赏了教育研究的精髓和魅力。一旦清楚了观察的意义，研究就可以不受已有方法、技术、手段的限制，复杂的课堂更需要审时度势的智慧和人文判断的能力。这也许正是我们要找的成长秘方。
任意删除其他学生的作业、破坏键盘和鼠标、解锁被保护的硬盘并破坏数据、偷偷玩游戏、作品里充斥恶俗文化的影子等等。这些信息技术课堂特有的问题，都可以成为我们关注的点，成为关键教育事件，成为我们成长的动力。我们记录着，思考着，也许百转千回后仍然是山重水复，但我们的专业生活不再是那鼓噪简单的重复。思考的过程是启蒙、启明的过程，思考中我们获得新的成长力量，我们自身也终于实现了超越性的存在。
参考文献
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[2]鲁洁、行走在意义世界中――小学德育课堂巡视[J]、中国德育，2007(3)、
“高效课堂”的整体认识
高效课堂，是指在有效课堂的基础上，效率较高地完成教学任务和达成教学目标，并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。本课是一节较为抽象的数学概念课，针对学生的年龄特点和心理特征，结合他们的认知水平，在遵循启发式教学原则的基础上，本节课笔者采用以类比发现法、数形结合法为主，以讨论法、练习法为辅的教学方法，意在通过教师的引导，让学生在“观察――归纳――检验――应用”的学习过程中，自主参与知识的发生、发展、形成过程，通过自主探究、观察发现、合作交流来学习知识。
“构建高效课堂”的具体策略
目标设计的合理性 教育的基本途径是课堂教学，而有没有明确的教学目标往往成了课堂教学成败的关键，可以说教学目标的设计，决定着整个教学设计的方向，直接关系到课堂教学的效果和学生的发展。本节课的教学目标为：通过函数奇偶性概念的形成过程，学生能从数和形两个角度认识函数奇偶性；通过对函数奇偶性定义的学习，学生能够用定义去判断函数的奇偶性。
课堂提问的有效性 课堂问答是课堂教学过程中必不可缺的一种教学手段，教师要高效地完成课堂教学任务，就必须注重对课堂提问的研究，切实达到“有效”的标准。本节课中，学生对图像的认识由感性上升到理性，这是一个难点。笔者以学生们熟悉的函数y=x2和上节课的例题y=|x|为切入点，设计循序渐进、螺旋式的问题：思考：函数的图像有何特征；计算f（1）与f（-1），f（2）与f（-2），f（3）与f（-3） ；对于任意的x，f（-x）与f（x）有什么关系；怎样定义偶函数？引导学生讨论交流，指导学生从定性分析到定量分析，从直观认识过渡到数学符号表达。
板书设计的网络性 一堂课的板书，是对课堂教学内容的高度概括，内容应完整、系统，对于讲课提纲、基本内容、重要结论等起到强调作用。本节课中，笔者设计了如下板书“函数奇偶性与代数特征和几何特征的关系”，学生能深刻体会数形结合的数学思想，以及由特殊到一般的归纳推理的思维方法。
信息技术的适时性 随着信息技术的不断变革，教学的方式、手段等发生了巨大的变化。教育工作者逐步意识到，运用现代化的信息技术可以将教学内容变抽象为具体、变不可能为可能、变无声为有声、变难懂为易懂，从而激发学生学习的积极性和主动性，帮助达到提高课堂教学效益的目的。然而，信息技术在课堂教学中的运用并不是只有利没有弊，它必须适合学科的特点，以两者之间的有机契合点为切入点，适时地穿插在课堂教学中才能真正促进教育教学的发展。本节课中，笔者以学生们熟悉的函数y=x2和y=|x|为切入点，设计循序渐进、螺旋式的问题，对照对应的函数值表，并适当运用信息技术制作几何画板，给学生一个清楚的动态展示，使得这个抽象的问题变得形象直观，让学生获得对偶函数由“形”到“数”的认识，帮助学生在其认知结构中初步建立起偶函数的形式化的定义。同时，利用几何画板演示，引导学生注意函数定义域对奇偶性的影响，深化对奇偶性定义的理解，突破难点。
作业设计的层次性 教师在课堂教学后会设置作业，其目的是为了让学生在练习过程中巩固所学得的知识，这也是教学中不可或缺的环节。但是，教师必须清醒的认识到作业的量和教学的质并非成正比关系，只有科学、合理、适量的作业才能成为高效课堂的助推剂，否则只会伤害学生的学习积极性，事与愿违。本节课中，笔者留了两个层次的作业：第一层次，教材第36页练习第1、第2题；第二层次，奇函数在定义域内对称的区间上单调性相同还是相反？偶函数呢？通过分层作业，使学生进一步巩固本节课所学内容，并为学有余力和学习兴趣浓厚的学生提供进一步学习的机会。
如果问一位老师，在他今天或整个学期所要上的这门课程当中，在课堂上要教些什么？怎样教？为什么要那样教？也许他会很惊讶，因为在他看来答案太简单、太明显了，哪个老师不是照着课本的内容和顺序讲课呢，无非是在课堂上多举例和学生多做练习，以便让学生能顺利应付各项考试。有些老师或许会说，因为班上学生普遍来说成绩不是很好，因此他们会从课本中挑出一些重点，自己加以整理；另外再补充一些说明和练习题，把这些要点和例题都写在黑板上，好让学生抄下来，以便课后复习和日后准备考试之用。还有一些教学经验丰富的教师说其实他们在上课之前并没有明确规划好教些什么以及用什么方式教，不过课堂上却能随机应变，以生动活泼、引人入胜的方式不但让学生学得愉快，而且印象深刻。至于为什么这样教？他们认为学习应该是一个愉快和充实的过程，不过学生的注意力只能维持小段时间，因此要适时穿插一些生活上的实例，或有趣的故事。从上可以看出，不同的教师因自己的经验、想法、和关心的事项不同，教学内容、教学方法和教学效果也会不同，但到底影响教师课堂教学的因素是什么呢？教师在课堂上应该怎样做才是积极的好老师呢？本文拟从建构主义课堂学习观来探讨有效的课堂教学设计。
二、建构主义课堂学习观
建构主义（Constructivism）学习理论是从行为主义（Behaviorism）发展至认知主义（Cognitivism）后的进一步发展，它不仅更加深入地探讨了课堂学习的本质、过程，而且以现代者的眼光透视了课堂学习的策略、形式、环境、对象等，从多角度发展和丰富了课堂学习理论。行为主义者认为学习是通过强化而建立刺激(Stimulation)与反应(Reaction)的联结，学生接受教学所传递的客观世界的知识，得到与教育者完全相同的理解，便达到了学习的目标；认知主义虽然强调学习者内部的过程，但认为学习是将外界客观事物内化为自己的认知结构的过程；而建构主义者提出学习不是被动地接受已定知识，而是学习者主动在内部建构知识意义的过程。不同的建构主义者从各自的角度论述了课堂学习，从而使建构主义课堂学习理论呈现出多样化的趋势，但从总体上我们可以归纳出建构主义课堂学习论的主要观点。
1、课堂学习的实质是学习者的主动建构
建构主义者认为，学习不是老师向学生传递知识、信息，学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这一过程是不可能由他人代替的，每个学习者都是在其原有的知识经验和信念的基础上，对新的知识和信息主动地进行选择性的加工，从而建构起自己对知识意义的理解，而原有的知识经验又会因新信息的进入发生调整和改变。因此学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有经验的基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解，建立内在心理表征(mental representation)的过程。
2、课堂学习的课本知识并不是唯一的正确答案，学生的学习是在自我理解的基础上对其进行检验和调整的过程
建构主义向传统的学习理论提出了挑战，认为课本知识仅仅是一种关于各种现象比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而并不是唯一正确的答案。这些课本知识在进入学生的经验系统被接受之前是毫无意义的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以学生学习课本知识时不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。
建构主义者认为，在课堂中学生并不是一块白板，他们的学习往往是以自己的知识、经验、信息为背景来分析当前知识的合理性，而不是简单地死记和模仿。因此在课堂教学中教师不要强迫学生被动地接受知识，灌输知识给学生，也不能把所教的知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应该引导并指导学生如何在自己原有经验基础上，通过新旧知识相互作用建构知识的含义。
3、课堂学习要具有情境性(situation)
建构主义者批判了传统的课堂教学“去情境化”的做法，他们认为学校课堂教学常常在人工环境而并非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。而这些知识和技能常常被学生遗忘或只保留在他们头脑的内部，一旦走出课堂到实际生活便很难回忆出来并运用到现实生活中去。因此为了使学生更好地学习、保持和使用他们学到的知识，就必须让学生在自然环境中学习或者在具体情境中进行活动性的学习，从而促进知与行的结合。
情境性学习要求教师在课堂上给学生的任务要具有挑战性、真实性，并且任务的难度要稍微超出学生现有的能力范围，让学生面对一个要求真实的、认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。这样在很大程度上可以激发学生的学习兴趣和学习的内部动机，使学生产生自主学习的愿望，主动地进行知识意义的建构。
4、课堂学习需要在合作(cooperative )中进行
建构主义认为，事物的意义源于建构。而学生又往往以自己的方式建构事物的意义，每个学生理解事物的角度是不同的，这种客观差异性本身就构成了丰富的资源。在课堂上学生通过与其他同学讨论、争辩、互助等形式的合作学习，超越了自己的认识，更加全面深刻地理解了所学的知识。通过合作学习学生认识到那些与自己不同的理解，检验与自己不同的观点，从而改组自己的认知结构，对自身的知识进行重新建构。课堂上学生在交互合作学习中不断对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于以后的学习和发展。这种合作学习不仅包括学生与学生之间的合作，也涉及到教师与学生之间的合作。教师在课堂教学中成为学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。
综上所述，建构主义课堂学习观强调学习者在学习中的重要作用，只有通过学习者积极参与才能达到他们自己确定的目标。教师只起辅导、引导、支撑、激励的作用，但不能代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。荷兰尼密根大学(University ofNijmegen)对不同学习观进行验证，实验的结果能证明建构主义课堂学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构主义学习观和应用学习观，不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应地产生了不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题。
然而实验结果了这一假设，实验证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构主义学习观的学习者在三种学习结果上表现出最佳业绩，再现型学习者则相反，在学习结果上表现出最差。而且实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义学习观是十分困难的，他们往往害怕建构性的学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题，他们总是试图将学习纳入再现的轨道，并千方百计地试图回避要求建构学习能力的情境。并且他们还错误地认为，考试所要求的就是极端的再现能力，在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己建构性学习过程的能力。因此这一实验结果证明只有建构主义的学习观才最符合学习的本质，最有利于开发人的潜力，也能促进人的整体的、可持续发展。
三、建构主义的课堂教学设计
教学设计(Instruction Design)是指通过目标分析而设计出一定的教学程序和方法以保证特定目标的实现。教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，也是一定的教学理论或思想的集中体现。它包括观念（ideas）、计划（plans）以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则（rules）,即推进学习和达到教学开始前预计的学习结果的说明和任务的分配。教学设计安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的与正规科学的或有时是人文科学（arts）的学科的信息和解决问题的过程。交流的特征（features）和有关群体所持有的规范（norms）与价值（values）的讯息只有在相关时才被讨论。而课堂教学设计是教学设计的一个子系统，一般认为，课堂教学设计是指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生等）的系统分析，确定合适的教学起点，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程（反馈），以指导课堂教学工作的有效实施。建构主义的兴起是教育心理学的一场革命，对传统教学思想提出了严重的挑战，建构主义课堂学习观对传统课堂教学设计提出了质疑，这为构建现代课堂教学设计作了有益的探索。
1、传统课堂教学设计存在的弊端
第一，传统的课堂教学设计是以“书本知识为本位”。忽视了师生之间、生生之间的互动、合作以及情感的交流。从而使学生只能获得僵化的、死板的知识，丧失了学生课堂学习的情感性和发展性。第二,传统的课堂教学设计以“教师的教为本位”。教师在课堂上处于支配地位，控制着学生的学习和整个课堂教学的进程。学生的学只能围绕教师的教而转，学生在课堂上只是“观众”，丧失了学生课堂学习的自主性和主动性。第三，传统的课堂教学设计以“静态的教案为本位”，学生只能被动地适应并接受。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学生课堂学习的能动性和创造性，影响了学生思维的发展和能力的提高。
2、建构主义课堂学习观指导下的课堂教学设计
【关 键 词】课堂管理职能；失落；回归中图
分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0089-03
课堂教学活动的有效性不仅取决于课堂教学活动质量，而且还取决于课堂管理的合理性。课堂管理是在特定的课堂环境中，以教师为主导、教学内容为中介来维系的针对学生学习活动的管理体系，包括教师的自我管理、教师对学生的管理、教师对教学内容的管理以及教师对课堂环境的管理等若干方面。[1]本文所提到的课堂管理仅指教师对学生课堂问题行为的管理。
学生课堂问题行为是指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致且影响、妨碍并干扰课堂活动正常进行或影响教学效率的行为。[2]这些课堂问题行为不仅直接妨碍了学生自身的学习，而且也干扰了教师的教和其他同学的学，间接影响了教学效果和教育质量的提高。
一、课堂管理现状
课堂是教师传道授业解惑、发挥教书育人职能的重要场所，而课堂管理是使教师得以完成社会所赋予职责的重要保障。但课堂教学中，注重传道授业解惑工作与教书育人职能而忽视课堂管理的教师大有人在，具体表现为以下三个方面：
（一）不能管理即无能力管理
不能管理的教师过分关注教学任务的完成与否，对学生的课堂问题行为视而不见，继续授课或者手足无措，停止授课，任由学生问题行为的发生。客观原因在于教师对课堂教学中课堂管理重要性的认识不够。他们认为教师的任务是教书，学习的结果要由学生自己来负责，甚至还认为这样的管理有可能培养学生的责任心，养成自我管理的习惯；主观原因在于教师自身，如“多一事不如少一事”的观念、胆小怕事的性格等。
（二）不会管理，管理但无效
“管理有法，但无定法，贵在得法。”不会管理的教师有课堂学生问题行为管理的意识，但无管理的方法，或管理方法运用不当，不但达不到管理的效果，而且可能造成课堂秩序混乱、师生关系对立的情况，严重影响课堂教学活动。原因的一方面在于教师掌握了大量的管理技巧，但还不能准确地识别学生的问题行为，技巧运用缺乏具体情况的具体分析，忽视了学生的个体差异等；另一方面在于教师过于看重自己的权威地位，问题处理中忽视了学生的“面子”、情感需要等。
（三）不愿管理，有能力有策略管但不作为
此类教师可能是经验丰富的老教师，对学生的课堂问题行为习以为常而“忽视”；也可能是怕管现象严重的老师，想管但不敢管，怕学生闹事、投诉，怕因自己的原因而让学生流失。
二、教师管理职能回归的对策
（一）正确认识课堂管理的意义，树立科学的教学观
1、 课堂管理的意义：课堂与教室不同，它是教师、学生、教学内容及教学环境共同形成的坚强而有力的互动情境，是一个有多种结构的功能体，是建立有效课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生长的历程。课堂管理有助于创立良好的课堂环境，保证课堂活动的顺利进行；有助于促进交流与互动，促进课堂活动的有效开展；有助于激发课堂活力和促进课堂生长，为学生的持久发展创造条件。[3]美国教育研究学者布罗菲认为，出色的课堂管理中不良行为已经降到最低程度，从而促进了学生之间的合作；更能在不良行为发生时采取有效的干预措施；更重要的是，课堂总是持续着有意义的学习活动。课堂管理有两方面的意义：①监督和控制学生，以使其遵守纪律和规范；②引导和激励学生主动参与课堂活动。无论忽视了课堂管理的哪个意义，都不能保障课堂教学活动的效率。
2、 教学观：教学观就是教师对教学的认识或主张，也即教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教师从这一认识出发，并决定了教师在教学中对教育对象采取的态度。教师的教育理念决定了他如何确定教学目标、选择教学方法、如何实施教学、如何组织与管理课堂、如何处理课堂中的问题行为，也决定了有什么样的课堂。因此，有什么样的教学观，就有什么样的教学行为，不同的教学行为必然导致不同的教学效果。
教学观也体现在教师的课堂管理行为上。从教师课堂管理的关注点出发，可将教师的课堂领导行为划分为超强控制模式、控制模式、综合性模式、放任模式。[4]也有研究从教师是否管理与如何管理可将教师课堂管理的类型分为放任型、独断型、民主型、理智型、情感型和兴趣型。在放任型和独断型的课堂上，教师以课堂教学为中心，但无视或限制了学生的问题行为，教学效果较差；在民主型和理智型的课堂上，教师以教学为中心，灵活地处理学生的问题行为，教学效果较好；在情感型和兴趣型课堂上，教师用爱和兴趣激发、吸引学生，从而达到无为而为的管理，教学效果最好。
（二）加强管理策略学习，强化问题识别与处理技能训练
新课程改革呼唤人文性的课堂管理。因此，人文内涵的彰显已经成为新课程理念支撑下课堂管理的核心价值取向。实现人文性课堂管理提出策略性的思考和实践对策，主要有：理解并满足学生的基本需要、创设人文性的课堂环境、运用人文性的课堂管理方式、实现人文性的课堂教学形态。[5]卡耐基教学促进基金会主席博耶等提出有效的教师应掌握三个技能：①计划：即为课堂教学活动作好充分准备；②管理：即控制学生的行为。③教学：即指导学生的学习；“管理有法，但无定法，贵在得法。”管理的“法”来源于实践，又高于实践，更需要在实践中检验。因此，管理策略理论的学习与实践的结合就显得尤为重要。
1、 课堂管理策略。美国教育社会心理学家班尼通过实验指出：“在教师从事的一切任务中，没有比管理技巧更为重要的了。”良好的管理者应具备三方面的能力：①全面而准确地制定效率标准的能力；②敏锐洞察目前工作水平与标准之间差距的能力；③纠正偏差的能力。确立行为标准时需要考虑所确立的行为要求：[6]①是否有利于学生的身心发展；②是否影响课堂秩序和学生的学习；③是否体现了对课堂成员的尊重；④是否具有切实可行性；⑤是否具有改变或修正的可能性。
教师常用的课堂管理策略有信号暗示、幽默、创设情境、有意忽视、提问、转移注意、移除触媒、正面批评、劝离课堂、惩罚等。每一策略的应用都应该考虑问题产生的情景和学生的个体差异，并正确灵活地应用。
2、 问题的识别与处理。（1）问题识别。按是否促进课堂教学活动，把学生的课堂行为分为积极的、中性的和消极的三类，其中后二者也即普遍意义上的课堂问题行为。中性的课堂行为既不促进也不干扰课堂教学活动，包括对教学活动视而不见、听而不闻的活动，如走神，写画看与本节课无关的信、作业、书或电影等，做手工、听歌、玩手机游戏、发短信，照镜子、梳头发、化妆、睡觉等。消极的课堂行为明显干扰课堂教学进行的行为，包括说话、喧闹、传纸条、打电话、戏弄同学、扮小丑和顶撞老师，频繁地出入教室等。
在识别学生行为的性质时，不应该只考虑是否促进课堂教学活动，还应考虑问题产生的原因，是学生本人的原因还是学生以外的原因，若是学生本人的原因，还要考虑某个问题行为究竟源于道德品质或性格，还是由于看待问题的不成熟观念导致的。
（2）情景分析。凯利的归因理论认为，人们对行为归因总是涉及三方面的因素：客观刺激物、行动者、所处关系或情境。其中，行动者的因素属于内部归因，客观刺激物和所处的关系或情境属于外部归因。而上述任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息：①区别性：行动者是否对同类其它刺激做出相同的反应，他是在众多场合下都表现出这种行为还是仅在某一特定情境下表现这一行为。②一致性：指行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激物做相同的反应，即行动者的行为是否稳定持久。③共同性：指其他人对同一刺激物是否也做出与行为者相同的方式反应。如，某学生的问题行为归因：
（3）对症下药。当明确了学生课堂问题行为的来源，再有针对性地采取措施即可。若问题行为的产生是因为教师或教学内容，教师就要提高教学艺术，吸引学生的注意力和学习兴趣；若问题行为的发生由情境激发，就要设法消除情境的影响，并把这种影响降到最低；若是学生本人的原因，则要从学生本人的品行、性格、世界观等方面进行分析。
（三）尊重教师的合法权益，维护教师正当行使权力的权力
仅有课堂管理的意识和课堂管理的策略是远远不够的，教师还必须拥有管理的权力。《未成人保护法》和《义务教育法》的约束、某些家长对孩子的非正当保护、某些学校生源困难、以学生为主体的教学理念等一些客观原因致使教师对学生的管理成为不容易的事，成为一个烫手的山芋。学生专职管理人员为难，任课教师刻意回避。
一方面，要维护教师作为教师的职业权力。教师法指出：教师要“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”。即，教师是有这个职业所赋予的某种权力的，比如惩戒权。[7]惩戒权是源于教师教育权力的强制性权力，有助于维持教育活动正常秩序、保证教育教学的顺利进行。
另一方面，以学生为主体、教师为主导的教学理念和“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生”的教育理念决不能成为解决师生问题的托词。学德皆高的教师是社会在教育领域的代言人，是应该受到尊重的。如果这样的教师在学生面前没有了尊严，何谈学生对教师所传授知识技能的尊重，何谈学生对教师行为的接受与模仿。社会和舆论要维护教师这个职业的地位，学校更要为教师的合理行为说话。
总之，课堂教学活动的有效、高效性取决于课堂教学本身和课堂管理的相互配合。因此，课堂环境的基本要素作用的发挥，宽松、和谐、融洽的人际心理环境的构建，显得尤为必要，这也正是课堂管理的主旨所在。
参考文献：
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一、课堂评价概念简述
英语在我国越来越重要。重点培养学生英语能力是不断增加我国英语水平的主要途径，学生作为祖国的未来，是提高我国英语水平的主要支柱。课堂评价是教师通过语言或行为对学生学习过程或结果的一种评价，在英语课堂中应用各种评价方式来培养和激发学生学习英语的能力。
具体而言，课堂评价是指在课堂上，教师在教学过程中，为促进学生学习，对学生学习过程与结果的评价。从定义的范围上将课堂评价分为狭义和广义，狭义的课堂评价是指语言的一种评价，广义的课堂评价是指在语言评价同时还包括肢体上的行为动作对学生学习进行评价。广义的评价更加为全面，包括课堂评价活动和测验在内的评价手段，在教学中通常采用广义的课堂评价。课堂评价是促进学生学习的一种方式，其准确性至关重要。准确地反映学生学习的情况，有助于教师因材施教，帮助学生提高学习成绩。
二、课堂评价对于高中英语教学的影响意义
英语作为一门语言性课程，具有较为鲜明的教学特征。课堂评价是高中英语课堂教学的重要组成部分。是激发学生学习兴趣、帮助学生养成良好的学习习惯、引导学生形成积极健康的价值观、促进学生全面发展的重要手段。是课堂教学实践中师生交流的有效方式。科学的课堂评价体系是实现高中英语课程目标、提高英语教育质量的重要保障。
高中英语课堂教学过程中，评价具有导向、激励、反馈、总结等多重功能。通过评价，教学信息能够得到及时的反馈，从而使课堂教学能够得到及时的调节和改进，使课堂教学效果得到及时的强化和矫正，使教学目的的实现、教学质量的提高得到控制和保证。高中英语课堂教学中，教师对学生的活动如果能及时地、适度地做出评价，就能够保持和激励学生的学习积极性。而评价是否合理、准确或富有艺术性，将会直接影响下一次参与的欲望。如果能在评价中启发、点拨学生，就能有效地训练学生的思维能力和语言能力；如果对学生的活动不加注意，甚至予以否定，学生就没有了积极性。评价的差异性，将深刻地影响到课堂教学的活力与效率，影响到学生思维能力、创造能力、语言表达能力等多方面综合性能力的发挥与培养。课堂评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程的有效监控。通过评价，使学生在课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生的全面发展；使教师获取教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解英语课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。
三、提高英语课堂评价的有效性，确保教学质量水平的提升
1、客观评价，保证评价的真实性
课堂评价的意义是为了准确地掌握学生学习英语的实际情况，教师才能够针对学生存在的问题制定合适的教育方法，帮助学生提高英语学习成绩。所以，英语课堂评价的准确是提高英语课堂评价有效性的根本。在英语课堂，对学生学习情况进行测验与评价将学生出现的错误准确记录，客观记录学生在英语课堂上的动态。这项工作主要是任课教师来完成，要求任课教师做到了解学生、观察学生、分析学生，将学生学习英语的特点、学习英语的习惯、学习英语存在的主要困难掌握详细，在此基础上，客观的判定和记录学生在英语课堂中的表现。
2、多种评价形式的应用，提高评价的有效性
提高英语课堂评价的有效性需要采用多种评价形式对学生英语学习情况进行全方位的掌握。
（1）赏识性评价。学生都希望自己得到教师的表扬、赏识。赏识学生能够增强学生的自信，使学生心情愉悦，促使学生更加专注英语学习上，激发学习英语的潜能。赏识评价是任课教师在英语课堂上对于准确回答问题的同学进行表扬，而对于回答错误的学生正确的引导，使学生懂得理解英语知识，让学生心悦诚服，更有动力。
（2）鼓励式评价。鼓励评价的方式是正面评价学生的一种方式。在英语课堂中任课教师不断对学生的学习能力进行鼓励，促使学生有勇气面对学习英语的困难，克服难以理解的英语语法、难以掌握的词汇、难以翻译的英语文章等。教师用鼓励式的语言评价学生，促使学生相信自己。
（3）幽默式评价。用幽默的形式对学生在课堂中的表现，降低学生的紧张感，使学生在轻松的氛围中学习英语知识，增加学生学习英语的兴趣。在课堂中，教师对学生的表现用比较幽默的话对其进行评价，缓解学生的紧张感，使学生更好地发挥。各种评价方式的应用是为提高学生在英语课堂中知识的掌握，在辅助教师准确掌握学生学习情况的同时，还能够促进学生更好地学习英语。
3、适当的改变评价模式，注重评价的层次性
在英语课堂中，要针对不同类型的学生采用适当的评价模式。英语任课教师在英语课堂中的课堂评价适当进行改变，对于学习英语比较优秀的同学采用赞赏的评价方式，促使其不断进步；对于英语成绩一般的学生不断激励，激发学生学习的潜力；对于英语学习成绩较差的学生，需要不断地鼓励，同时对其课堂学习情况进行全方位的评价，教师充分地掌握差生在学习英语上存在的问题，制定适合的、有效的、正确的学习方案，帮助差生学习英语。适当变换课堂评价模式，注重学生对英语掌握情况的差异，根据差异，为学生提供适合的需求，充分的体现英语课堂评价的层次性。