关键词：听障状态情绪调节情绪适应
分类号：G762
1引言
情绪调节是“个体对自身产生何种情绪，何时产生以及如何体验和表达这些情绪产生影响的过程”，它与个体的心理健康息息相关。基于对情绪调节的这一定义及其他有关情绪调节的理论的整合，Graz和Roemer（2004）提出情绪调节应包含以下四个方面：（1）对情绪的知觉和理解；（2）对情绪的接受；（3）控制冲动行为以及按照既定目标行为的能力；（4）根据个体的目标和情境的需要，灵活运用不同的情绪调节策略来调整期望情绪反应的能力。他们认为，情绪调节结构中的全部或者任何一种成分的缺失将导致情绪调节困难或者情绪失调的产生。像广泛性焦虑障碍、创伤后应激障碍、蓄意自我伤害以及攻击等这些临床障碍的发生和发展往往与情绪调节困难或情绪失调有着极为重要的关联（王力等，2007）。
基于这些研究发现，一些学者认为在情绪相关的心理健康问题的预防和治疗中，应该将提升情绪调节技能作为重要训练内容和目标，并陆续提出一些训练方法，其中有的聚焦于一般情绪调节技能的训练，如辩证行为治疗（dialecticalbehaviortherapy），有的聚焦于情绪调节的具体环节，如基于接受的情绪调节训练（acceptance-basedemotion-regulationtraining）。这些训练在广泛范围的心理疾病治疗中效果显著，如边缘性人格障碍、物质滥用、进食障碍等，一定程度上有助于心理健康状况的改善。由于这些研究多是采用横断研究，无法检验是否正如这些疗法所宣称的，这些疗法提高了情绪调节能力，进而改善心理健康状况。为探讨这个问题，Berking，Orth，Wupperman，Meier和Caspar（2008）采用交叉滞后研究设计，通过两个样本的研究结果证明情绪调节技能与情绪适应之间的因果关系，成功的情绪调节可以促进情绪适应，即增加正性情绪，减少负性情绪和焦虑。这进一步支持了将培养情绪调节技能作为预防和治疗情绪相关心理健康问题的重要目标的科学性。
然而这些包含情绪调节技能的训练方案都是针对健听群体的（如肢体健全的普通大学生或患有抑郁、焦虑等症状的个体），在听障大学生中的有效性尚有待检验。国内有关听障大学生心理健康方面仅有的几项研究，如刘在花等（2006）、黄锦玲等（2008），都发现听障大学生面临许多严重的心理健康问题，其中不少是跟情绪相关的。张立松等（2012）表明，听障大学生在情绪调节的整体状况以及情绪接受、冲动控制、策略使用三个方面遇到的困难均要显著高于普通大学生，其中情绪接受和策略使用方面的困难对听障大学生在人际关系上的困扰有显著预测作用。因此通过情绪调节技能方面的训练提高听障学生的心理健康水平是非常有意义的。
本研究旨在探讨情绪调节技能对听障大学生和普通大学生的情绪适应是否有不同的影响，即听障状态在情绪调节不同技能对个体情绪适应影响中的调节作用。Berking等（2008）将体验到正性情绪和负性情绪的多少作为情绪适应的指标。一般认为体验到更多的正性情绪，更少的负性情绪，意味着有更好的情绪适应。情绪适应不良往往是很多精神障碍潜在线索，同时也可能影响治疗干预过程，即与个体有效应对情绪刺激以及运用干预中学到的策略有交互作用。正负性情绪也是主观幸福感的情感体验成分。通过改善情绪适应，减少情绪相关的心理健康问题，从而提升个体的主观幸福感。然而正性和负性情绪是两个相对独立的结构，体验到正性情绪的增多，并不意味着负性情绪的减少。因此有些情绪调节技能会与正性情绪关联更强，而另一些情绪调节技能与负性情绪相关更紧。
基于先前研究，我们提出如下研究假设：（1）与普通大学生相比，听障大学生在情绪调节技能方面表现要更弱些；（2）与普通大学生相比，听障大学生的情绪适应状况更差些；（3）听障状态对情绪调节技能与情绪适应状况之间的关系有调节作用，但鉴于目前尚无具体相关的研究，故无法对调节作用的具体内容做出预测。本研究的结果将为今后适当调整目前在健听群体中有效使用的情绪调节技能培训方案以适合听障群体的特点，培养他们的情绪调节能力，从而有效地改善他们的情绪适应和构建良好的心理健康状态提供实证性依据和理论支持。
2研究方法
2.1被试
在某专科学院采取整群抽样的方式选取听障大学生和普通大学生作为被试，共发放问卷347份，回收有效问卷308份。其中听障学生149名，普通大学生159名。男生86人，女生221人，有1人未报告性别；一年级146人，二年级128人，三年级34人。听障大学生平均年龄为20.51岁，标准差为2.16；普通大学生平均年龄为20。48岁，标准差为2.11。两组学生在性别、年龄和年级上不存在显著差异。
2.2测量工具
2.2.1情绪调节困难量表（DERS）
采用Gratz和Roemer（2004）编制的情绪调节困难量表（DifiqcuhiesinEmotionRegulationScale，DERS）评估个体情绪调节技能状况。该量表评估个体在情绪知觉、情绪接受、冲动控制、情绪理解、目标行为以及策略使用这六个方面上所存在的情绪调节问题。量表由36个项目构成，要求受测者参照自己的实际情况，根据项目的内容，在李科特5点量尺（从1=“从来没有”到5=“总是有”）上选择一个最符合自己的选项。量表得分越高，表明情绪调节的困难越严重。本研究中采用的是王力等（2007）在1017名中国大学生中的修订版本，选用了其中的情绪接受、冲动控制、目标行为以及策略使用四个分量表，因为这四个分量表与情绪调节过程的关系更密切。在本研究中，情绪调节困难总量表的a系数为0.90。
2.2.2正负性感情检核表（PANAS）
采用Watson和Clark（1994）编制的正性和负性感情检核表（PositiveAffectandNegativeAffectSchedule，PANAS）评估个体的情绪适应状态。该量表由两个相对独立的维度构成，正性情绪和负性情绪，各由lO个正性或负性情绪词构成，要求受测者根据自己过去几周内对这些情感体验的频率，在李科特5点量表（从1=“完全没有”到5=“非常多”）上做出反应。量表得分越高，表明体验到的正性或负性情绪越多。本研究采用的是王力等（2007）在1163名大学生被试中的修订版本。在本研究中，正性和负性量表的α系数分别为0.93和0.78。
2.2.3程序
在某专科学院采取整群抽样的方式选取听障大学生和普通大学生作为被试，请他们独立完成由上述两份量表以及个人信息构成的问卷。组织者在现场统一讲解要求，并在受测者完成后回收问卷，同时提供测验解释以及反馈意见。
2.2.4数据处理
本研究所有数据分析处理采用SPSS20.0完成：首先对情绪调节技能和情绪适应状况作描述统计，然后比较普通大学生和听障大学生在情绪调节技能和情绪适应方面的差异，最后检验听障状态在情绪调节技能和情绪适应关系中的调节作用。
3研究结果
3.1情绪调节技能和情绪适应的描述统计
首先基于所有样本计算情绪调节技能和情绪适应测量的平均数、标准差、α系数以及相关系数，结果如表1所示。从表1中可以看出，除目标行为量表的n系数偏低外，其他测量的α系数均处于可接受范围（0.71到0.93之间）。情绪调节技能的各个方面均与负性情绪有显著相关，它们与正性情绪的相关都未达到显著水平。
3.2情绪调节技能和情绪适应上的听障状态差异分析
采用独立样本t检验比较听障大学生和普通大学生在情绪调节技能和情绪适应上的差异，结果如表2所示。从表2中可以看出，在情绪调节技能方面，除了目标行为外，听障大学生在情绪接受、冲动控制和策略使用方面得分要显著高于普通大学生；在情绪适应方面，听障大学生比普通大学生体验到更少的正性情绪和更多的负性情绪。
3.3听障状态的调节作用分析
遵循Aiken和West（1991）的建议，我们实施一系列的层次回归来检验听障状态在情绪调节技能与情绪适应之间的调节作用。由于正性情绪与情绪调节各技能之间的相关未达到显著水平，故后续只对负性情绪进行分析。首先对听障状态进行编码处理，情绪调节技能四个维度分数进行中心化处理。然后在层次回归方程中，以负性情绪为因变量，在预测变量中第一步进入听障状态，第二步进入情绪调节技能的四个维度，第三步进入听障状态和这四个维度的乘积项。最后结果显示听障状态和策略使用的主效应显著，而听障状态和情绪接受的交互作用显著。即意味着策略使用上面临的困难越多，听障大学生和普通大学生体验到的负性情绪越多，而情绪接受上面临困难的多少对负性情绪的影响在听障大学生和普通大学生身上展现出不同的趋势。
为了更直观地观察这种调节作用，我们使用Hayes和Matthes（2009）所推荐的程序进行分析。如图1所示，对听障大学生而言，情绪接受方面的困难对负性情绪有显著的正向预测作用（β=.58，P0.05）。因此，对听障大学生来说，在情绪接受上面临越多的困难，则意味体验到更多的负性情绪，而普通大学生没有这样的趋势。
4讨论
本研究主要探讨听障状态在情绪调节技能与情绪适应关系中的调节作用，结果显示听障大学生和普通大学生在情绪调节技能和情绪适应方面存在显著差异，他们在情绪接受、冲动控制和策略使用上面临更多的困难，体验到更多的负性情绪、更少的正性情绪；情绪接受和策略使用对情绪适应有很好的预测作用，其中情绪接受对情绪适应的作用受到听障状态的调节，对听障大学生有着独特的影响。下面将对本研究中的几点主要发现展开讨论。
4.1听障大学生和普通大学生在情绪调节技能上的差异
本研究发现听障大学生和普通大学生在情绪调节技能方面存在显著差异，他们在情绪接受、冲动控制和策略使用上面临更多的困难，这与研究假设一致，也跟张立松等（2012）结果相同。王媛、陈芳和黎小伯（2011）在对聋生情绪智力调查中也发现他们整体情绪智力状况以及情绪调节和他人情绪调控方面要比健听学生差。Rieffe（2012）发现，与健听儿童相比，聋童的情绪调节策略更单一，效率更差些。这些研究均支持听障学生与普通学生在情绪调节结构中不同成分上的差异：听障大学生在体验到负性情绪时会有更多的次级情绪反应的倾向，更不容易接受自身的负性情绪，出现更多冲动，应对策略更单一，且效率更低。
4.2听障大学生和普通大学生在情绪适应状态上的差异
本研究结果显示听障大学生和普通大学生在情绪适应状态上存在显著差异，体验到更少的正性和更多的负性情绪，同时他们体验到的负性情绪要多于正性情绪，这也符合我们的研究假设。有关听障大学生心理健康方面的几项研究，刘在花等（2006）和黄锦玲等（2008）以及其他一些学者均发现他们在焦虑、抑郁等负性情绪方面的得分高于普通大学生对照组。李强等（2009）进一步发现，聋人大学生与抑郁有关的自动负性思维出现的频度显著高于普通大学生，更具抑郁情绪或抑郁症状易感性。这些结果均表明听障大学生情绪适应方面与普通大学生存在一些差距。
4.3情绪调节技能与情绪适应关系
本研究发现情绪调节技能的几个方面与负性情绪得分呈现正相关，而与正性情绪的相关没有达到显著水平。这与Berking等（2008）部分一致，他们发现成功的情绪调节显著预测负性情绪和焦虑的减少。不同之处是在他们的研究中情绪调节还能增加正性情绪。这种差异可能是研究视角和和测量工具的差异所致。Berking等（2008）着眼于检验情绪调节技能与情绪适应状态之间的因果链，对情绪调节技能的评估是采用情绪调节技能问卷（EmotionRegulationSkillsQuestionnaire，ERSQ），测量个体成功情绪调节的知觉，如“我能够影响自己负性情感”，本研究侧重探讨情绪调节技能对听障大学生和普通大学情绪适应状态的不同影响，采用情绪调节困难量表，测量个体情绪调节中面临的困难，而且这种调节集中于负性情绪的处理，如“当感到心烦意乱时，我相信自己对之无可奈何，只能沉浸在其中”。同时大量的研究表明正性情绪和负性情绪是相对独立的结构，因而本研究所关注的情绪调节技能各维度与负性情绪有较强关联，而与正性情绪没有显著相关。
在具体的四种情绪调节技能中，情绪接受和策略使用依然是对情绪适应很好的预测指标。这与Berking等（2008）的研究结果一致，他们发现接受和积极改变负性情绪与心理健康和幸福感关联最强。张立松等（2012）也发现这两个方面的技能对听障大学生的人际关系状况有很好的预测作用。另外，听障状态的调节作用显示，情绪接受方面的技能对听障大学生有独特的影响，他们可能将对负性情绪的接受和忍受视为失控或者元助的表现，故采取尽力回避和否认的方式。这也意味着，对普通大学生而言，策略使用上的培训比较重要；而对听障大学生来说，同时还应重视情绪接受方面的训练。
目前针对一般群体中的情绪问题，有一些以提高情绪调节技能为目标的治疗和干预方案，并已经被初步证实有效性。本研究揭示的情绪调节技能与情绪适应之间的关系在听障大学生和普通大学生中表现的差异，可用于指导对这些治疗和干预方案的调整，有效应用到听障大学生群体的教育和辅导中去，对他们来说情绪接受和策略使用方面的技能是同等重要的。然而本研究也存在几点不足：（1）采用的是横断设计，无法确认情绪调节技能与情绪适应之间的因果关系。未来需要采用交叉滞后设计或追踪研究设计，并借以精心调整的干预方案，从而获取更丰富的信息；（2）本研究只是考察了听障状态的调节作用，即是否存在听障的影响，其实听障状态严重程度上的差异也是不容忽视的，这也是我们未来需要进一步探讨的内容。
5结论
5.1听障大学生情绪调节技能显著弱于普通大学生，在情绪接受、冲动控制、策略使用上所遇到的困难更多；
方法从天津市4所高中抽取441名高中生,采用情绪智力量表和父母养育方式评价量表进行测量。
结果不同学校类型、不同专业、志愿者与否高中生情绪智力的多数项目差异均有统计学意义。相关分析表明,高中生情绪智力与父母养育方式呈显著相关,父母的情感温暖理解、过分干涉、过度保护(过干涉过保护)、偏爱被试与情绪智力各因子和总分之间呈正相关;父亲拒绝否认与情绪智力的情绪认知之间呈正相关。多元回归分析表明,父母养育方式中母亲情感温暖理解、惩罚严厉、过干涉过保护对情绪智力有显著影响。
结论父母积极的养育方式对子女的心理行为发展有促进作用。
【关键词】情绪;智力;教育;回归分析;学生
【中图分类号】R395.6R179【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2010)05-0557-03
RelationshipBetweenEmotionalIntelligenceandParentalRearingStyle/ZHANGYa-ting*,GAOJian,SUHai.*TianjinUniversityofTraditionalChineseMedicine,Tianjin(300240),China
【Abstract】ObjectiveTostudytherelationshipamongemotionalintelligenceandparentalrearingstyle,andtoprovideevidenceforimprovingseniorhighschoolstudents'psychologicalbehaviordevelopment.Methods441highschoolstudentsfrom4schoolswererecruitedtocompleteESCQandEMBU.ResultsSingle-factorandmultiple-factoranalysisshowedthatschool,majorandvolunteerhaddifferenceinemotionalintelligence.Highschoolstudents'emotionalintelligencehadsignificantcorrelationwithparentalrearingstyle,emotionalwarmthandunderstanding,overinterferenceandpreference.Fathers'rejectionhadpositivelycorrelationwithemotionalintelligence.Multiple-factoranalysisshowedthat"emotionalwarmthandunderstanding","punishment,firmcontrol","overinterferenceandoverprotection"hadasignificanteffectonemotionalintelligence.ConclusionParentalrearingstylehaspositiveinfluencetopsychologyandactionofchildren.
【Keywords】Emotions;Intelligence;Education;Regressionanalysis;Students
高中阶段是备受关注的时期,家长、教师以及社会都对这一时期了更多的关心和注意,因为要面对高考这―人生重大的转折点,无论周围人群还是学生本身都把全部精力倾注在了学业上,希望能够考上理想的大学。在这一过程中,情绪智力的作用已越发引起人们的注意。
情绪智力与传统智力因素不同,对学业成绩没有直接的影响[1],但却无时不影响着学生的发展。情绪智力更能预测人们未来的成就[2],同时也影响着人们的心理健康[3]。本文旨在探讨高中生情绪智力的影响因素及其与父母养育方式的关系,以期为高中生心理健康干预提供依据。
1对象与方法
1.1对象从天津市4所高中共抽取高中生460名进行问卷调查,回收有效问卷441份,回收率达96.96%。其中男生149名(33.8%),女生292名(66.2%);职业高中197名(44.7%),普通高中94名(21.3%),重点高中150名(34.0%);高一年级251名(56.9%),高二年级190名(43.1%);文科生324名(73.5%),理科生117名(26.5%);独生子女312名(70.7%),非独生子女129名(29.3%);志愿者212名(48.1%),非志愿者229名(51.9%);家庭经济较富裕4名(0.91%),一般272名(61.68%),较贫困165名(37.41%)。年龄在16～22岁之间,平均17.58岁。
1.2方法
1.2.1中文版情绪智力量表(EmotionalSkillsandCompetenceQuestionnaire,ESCQ)本研究使用的中文版ESCQ,由高健在日文版ESCQ[4]的基础上修订而成。量表包括情绪知觉(能够准确的察觉到对方的情绪变化)、情绪表达(将自己的情绪通过言语、表情表达出来)、情绪调节(能够合理地调控自己的情绪)3个维度,共30个题项。采用Likert自评式5点记分,从“从不”到“总是”记为1～5分,得分越高,表示情绪智力越高。
量表信效度分析结果显示,中文版ESCQ各维度和总量表Cronbach'sα系数在0.65～0.78之间;对637名被试间隔2周的数据进行相关分析,重测信度在0.93～0.97之间,各维度和总量表的相关系数在0.79～0.91之间。结果表明,中文版ESCQ具有较好的信度和效度,符合心理测量学的要求[4]。
1.2.2父母养育方式评价量表(EgmaMinnenavBardndosnauppforstran,EMBU)共有66个条目,其中父亲养育方式有6个因子:情感温暖理解、惩罚严厉、过度干涉、偏爱被试、拒绝否认、过度保护。母亲养育方式有5个因子:情感温暖理解、过度干涉过度保护、拒绝否认、惩罚严厉、偏爱被试。采用Likert自评式4点记分:从“从不”到“总是”记为1～4分,要求被试通过回忆成长过程中父母对自己的养育方式来进行评定。该量表的各因子Cronbach'α平均系数为0.75,分半信度平均系数为0.76,重测信度平均系数为0.78[5-6]。
采取集体施测的方法,以班级为单位对4所高中共9个班级分别进行测查。采用SPSS13.0对数据进行统计分析。
2结果
2.1情绪智力
2.1.1不同学校类型学生ESCQ比较来自不同类型学校的高中生在情绪认知、情绪调节维度及ESCQ总分上差异均有统计学意义(P值均
2.1.2不同专业学生ESCQ比较不同专业的高中生在情绪调节维度得分及ESCQ总分上差异均有统计学意义(P
2.1.3志愿者与否高中生的ESCQ比较志愿者与否在ESCQ各维度及总分差异均有统计学意义(P
2.2情绪智力与父母养育方式的相关分析父母养育方式与ESCQ的相关分析结果显示,父母的情感温暖理解、过分干涉、过度保护(过干涉过保护)、偏爱被试与ESCQ各因子和总分之间呈正相关;父亲的拒绝否认与ESCQ的情绪认知之间呈正相关。见表4。
2.3情绪智力影响因素的多元回归分析为进一步探讨父母养育方式及有关因素对高中生情绪智力的影响,在前面研究的基础上以高中生情绪智力的3个维度和总体得分为因变量,以父母养育方式11个因子得分以及被试的性别(男=1,女=2)、年龄、年级、专业(文科=1,理科=2)、学校类型(职业中专=1,普通高中=2,重点高中=3)、是否独生子女(独生子女=1,非独生子女=2)、是否参加志愿者活动(志愿者=1,非志愿者=2)、来源地(农村=1,城镇=2)、家庭经济状况(较富裕=1,一般=2,较贫困=3)为自变量,进行多元回归分析,结果显示,在情绪认知因变量上,有4个自变量进入了回归方程,可共同解释情绪认知10.0%的变异量,按标准回归系数大小依次是专业、志愿者与否、学校类别、母亲的情感温暖理解;在情绪表现因变量上,母亲的情感温暖理解进入了回归方程,可解释情绪表现8.0%的变异量;在情绪调节因变量上,有3个自变量进入了回归方程,可共同解释情绪调节13.4%的变异量,按标准回归系数大小依次是母亲的情感温暖理解、志愿者与否、母亲的惩罚严厉;在ESCQ总分因变量上,有4个自变量进入了回归方程,可共同解释ESCQ总分13.8%的变异量,按标准回归系数大小依次是母亲的惩罚严厉、志愿者与否、过干涉过保护、情感温暖理解。见表5。
3讨论
研究结果显示,不同的学校类型对高中生的情绪智力有一定的影响,普通高中学生的情绪智力高于重点高中和职业高中。对情绪智力与父母养育方式的相关分析结果进一步表明,消极的父母养育方式(惩罚、严厉)对子女的情绪智力有抑制作用,而积极的父母养育方式(情感温暖、理解)对子女的情绪智力有促进作用,相关报道[7-8]也支持这一结果。
本研究单因素及多元回归分析结果均显示,志愿者情绪智力高于非志愿者,文科生高于理科生,这与相关报道的结果[9-12]一致。
本研究多元回归结果显示,母亲养育方式对情绪智力的影响大于学校类型、专业及志愿者因素。同时,父母养育方式与子女情绪智力的相关分析结果显示,父母养育方式与高中生情绪智力的相关性近似,这与在个体心理发展过程中母亲的作用要大于父亲[13]的说法有出入。说明母亲的养育方式对情绪智力的影响固然重要,但父亲养育方式的作用同样不可小视,这与相关报道的结果[14]相同。
4参考文献
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关键词：大学生；负面情绪；情绪管理
大学生处于由学校到社会的转折期，他们在心理发展方面还未完全成熟，他们在面对学业、感情、交友、就业等问题时往往比较敏感，情绪波动较大，常常会出现沮丧、失落、焦虑、空虚、自卑、易怒等负面情绪，且很容易陷入情绪困扰，造成心情不愉快、人际关系紧张，甚至做出一些冲动失控的举动，丧失理性，这些负面情绪影响到大学生的身心健康，甚至造成不可挽回的后果，影响他们的未来。本文将对大学生的负面情绪的特点、危害进行分析，并探讨大学生情绪管理的有效方式，希冀能够提高大学生的心理健康水平。
一、大学生的情绪及其特点
喜怒哀乐是人之常情，是伴随认知过程产生的，是“一种由客观事物与人的需要相互做用而产生的包含体验、生理和表情的整合性心理过程”［1］。由于是与人的需要是否得到满足密切相关的心理活动，因此，若需要得到满足，那么则会有兴奋、愉快、满意等主观体验，这些被称为正面情绪；反之，需要得不到满足，则会出现沮丧、愤怒、悲伤等主观体验，这些被称为负面情绪。
大学生一直在学校这个相对比较单纯的世界里生活，他们的交往对象比较固定，交往范围较窄，生活经验比较少，他们“心理发展相对缓慢，心理调节机制不完善，缺乏对心理活动调节和支配的意志和能力，因此大学生的生理和心理的发展出现了某种程度的不平衡”［2］，因此，一方面大学生的情绪体验强烈，情绪表达会很直接，他们不会有太多的掩饰，情绪表达一般会真实的反应他们的心理活动，情绪具有冲动性、直接性的特点。同时，与之前相比，大学生需要更多的去考虑自己的感情、学业、人际关系以及就业等，在这一过程中自我意识逐渐成熟，也逐渐的学着调适自己的情绪，情绪及其表达开始逐渐趋于成熟。
通过心理普测我们发现大学生存在的主要情绪困扰有自卑、人际关系敏感、孤僻、焦虑、抑郁、易怒等，这些负面的情绪对大学生的身心、生活造成了不良的影响。
二、负面情绪对大学生的危害
1.损害大学生的身体健康。
情绪是一种包含生理的心理过程，情绪上的每一次变化都能引起生理上的一系列反应，如激动时会有血压升高、呼吸急促、瞳孔变大、胃肠蠕动减弱、心跳加快、血管收缩、面部潮红等变化。现代医学认为人类的大部分疾病都与情绪有关，“如果我们经常处于消极或紧张的情绪状态之中，就可能使体内器官和组织陷于不正常的活动状态，久而久之造成心理、生理的紊乱”［3］，如容易激动、脾气暴躁的人就容易患高血压等疾病。我国传统的中医也认为情志过极或持续时间过长，就会导致五脏气机紊乱而生病，如喜伤心，怒伤肝，思伤脾，忧伤肺，恐伤肾，惊伤心胆。
另外，情绪还与某些疾病的转化有关，正面情绪对某些疾病如癌症的好转有辅助作用，而负面情绪则会导致疾病的恶化。
2.影响大学生的心理健康。
负面情绪会干扰大脑正常的活动，破坏人的正常判断力，甚至导致各种神经和精神病，据调查，常见的而焦虑、抑郁病、神经衰弱等心理问题大多数与负面情绪有着密切的关系。长期处于负面情绪的状态中缺乏良好的调节，就很容易沉浸在过分痛苦、空虚、无聊的状态中不可自拔，为了寻找心理上的寄托，就会在酗酒、吸毒、网络游戏、伤害自己甚至伤害他人等行为中沉沦，“这些事物都让我们的情绪变得冷漠或麻木，在我们低潮时，为我们带来舒服、愉快的感觉，让我们感觉到自己还活着；另一方面，借着沉溺于这些事务也可以免除忧郁和失落感、寂寞和孤独感，使我们不须面对真实的痛苦，因而也就觉察不到任何与伤害有关的情绪”［4］。用这种自欺欺人的行为来逃避痛苦无疑是走上了一条不归路，不但无法根治不愉，而且严重损害心理健康。
3.导致大学生学业不良。
进入大学后，面对教师授课方式、学习环境的改变，大学生们需要一个适应的过程，在这一过程中难免会出现一些适应不良的问题，“如果学习中的某些‘困难’是在伴随着消极情绪体验的活动中产生的，那么学生通常会将之视为一种痛苦、难受的差使和负担，甚至视为对自尊心和安全感的障碍和威胁，因而他们会表现出退缩、厌倦甚至抵触的倾向，至多尽义务式地或应付性地进行一下意志努力”［5］。作为大学生，他们从道理上完全明白学习的目标指向，他们也会为自己的逃课等不良行为而感到会后，但是一部分同学自制力、意志力差，不能及时调整情绪状态，出现不及格现象，进而通过沉迷网络游戏等进行自我麻痹，从而逃避学习不良给自己情绪带来的不适。
4.造成大学生人际关系紧张。
人具有社会属性，需要在与他人的交往中获得社会归属感，而和谐融洽的人际关系不但能使人从感官上感受到轻松愉快，更是事业发展、生活幸福所不可或缺的。和谐的人际关系是建立在融洽的双方情绪基础之上的；易发怒、缺乏同理心、不能以宽容、友善的态度与他人交往，看不到他人长处、斤斤计较，而且不善于调控自己的消极情绪来约束自己的行为，就很可能导致人际关系的紧张和失败。人际关系紧张，对周围人充满敌意，长此以往，与周围人关系紧张冷漠，缺乏沟通交流的对象，更不利于不良情绪的宣泄，精力都浪费在不良情绪的消耗上，也会成为学业进步的绊脚石。
5.影响大学生的人生观、价值观。
负面情绪是人生中不可缺少的，也并非是完全无益的，只要是能在适度的时候及时调整，就会保持健康的情绪状态；但若不能及时调整，则会形成情绪恒常性，即“个体从小表现和养成的经常出现的情绪色调。这种经常性往往镶嵌在成长中的人的个性之中，成为一个人个性的情绪特征，情绪特征是构成个性的主要成分”［6］，长期稳定的情绪表现，被看做是相应的人格特质，如多疑的、忧郁的、悲观的等，这些以负面情绪占主导的人格特质不仅对身心、学习、工作都是不利的，而且经常以此种心态来认识周围的事物，会影响大学生的人生观、价值观。
三、提高大学生情绪管理能力的策略
1.加强心理健康知识的渗透，提高大学生的情绪认知能力。
情绪是一种复杂的心理活动，具有鲜明的社会性，我们表现出来的情绪往往是经过掩饰、伪装的，这样，就妨碍了我们真正的去了解自己的情绪，缺少了真正的“症”，也就难以对症下药。情绪无好坏之分，任何一种情绪都有其价值，我们要了解、接纳情绪，并学会如何与之相处，才有可能谈管理情绪。高校的学生工作者首先要了解大学生的情绪特点和常见的情绪特别是负面情绪的困扰，加强对情绪调适能力较差的同学的关注，做好相关建档管理，通过选修课、讲座等方式加强对情绪等心理知识的渗透，使学生认识到情绪管理对自己学习、生活、感情的重要性以及正确进行情绪管理的方式方法，提高学生的情绪认知能力，培养他们健康的心理品质。
2.指导大学生掌握情绪管理的方法，提高情绪管理能力。
大学生可以通过各种途径来了解情绪，学习情绪调节的技巧来缓和、转移情绪，从而提高情绪智力。
情绪宣泄：大学生的情绪十分丰富，负面的情绪需要及时的释放，如果不及时释放，长期的压抑，会导致最终的爆发，后果会更严重。大学生在遭到负面情绪的困扰后，可以选择适当的情绪宣泄，如选择朋友、老师、咨询专家、网络等进行倾诉；通过写日记等发泄并整理自己的情绪。
以记录为例，“有丰富的经验性证据证明，在悲伤或创伤性事件的情境下，记录情绪反应能对身体健康产生长期有益的影响”［7］。在记录情绪反应的过程中，当事人可以冷静下来组织自己混乱的情绪，并结合自己的原有的认知结构，认清事情的本质，并适当的调节自己的情绪，从而避免过激的情绪对身体和人际关系等的伤害。
情绪转移：顾名思义，大学生在遭遇负面情绪时，可以选择离开当时的情境，转移注意力，如听听曲调高雅、旋律优美的音乐，适当参加体育活动，旅游等。
情绪升华：负面情绪主要是由于个人的需要没有得到满足造成的，若一味的沉浸于自己弱点，可能会在一些不良行为中寻找安慰，从而导致无法自拔。大学生应该扬长避短，认真分析自己的不足，并努力弥补不足，将理想转移到更有价值的事情上去，实现升华。
理智疗法：宣泄和转移只是治标不治本的情绪管理的方法，升华也很难认识到情绪的本质，ABC理论则有助于大学生正确认知自己，从而有效地管理自己的情绪。A是指引发的事件，也就是说我们能感觉到的事实；B是我们对A事件所持的观点。C则是B所引发的情绪和行为的结果。一般我们总是认为是事件直接引发了我们的反应，但是实际上是我们的观点造成的反应。我们需要首先认清引绪的根源，也就是我们的观念，理清情绪发生的来龙去脉，才能去调控情绪。
3.创设良好的学习、生活氛围，稳定学生情绪。
习惯了高中紧张生活节奏的大学生往往难以短时间适应大学生活，部分同学不能很好的安排课余时间，经常感到郁闷空虚，他们要么浑浑噩噩的虚度光阴，等到毕业时才后悔莫及；要么将自己托付于虚拟世界不能自拔。良好的学习生活氛围的创设利于学生情绪的稳定，而通过参加各种活动，同学之间加强沟通交流，生活变得充实，一些不良情绪容易被释放，大学生在活动中认知自我、锻炼自我、提升自我，也在活动中发展了自我。
4.重视团体辅导，对大学生进行情绪管理干预。
情绪虽然是对事物的短暂的反应，但若不能及时进行调控，长期积存，容易导致抑郁、焦虑、强迫、自卑等心理问题。学生对单独的心理辅导会比较排斥，而通过团体成员间的互动，个体在与他人的交流中能够更正确的评价自我，并掌握自我心理调节的方法，提高情绪调适的能力，从而具有健康的态度行为和主动发展的意识和能力。通过团体辅导，提前对大学生进行情绪管理的干预，避免不良问题的发生。
大学生需要觉察自己和他人真正的情绪，并学会适当的表达、有效调控自己的情绪，提高自身的情绪智力，同时，大学生要改变观念，树立正确的人生观，认清人生的价值与意义，正确面对生活中的挫折、烦恼，对自我进行恰当的评价，确立健康的人生态度。
参考文献：
［1］乔建中。情绪研究：理论与方法［M］。南京：南京师范大学出版社，2003.
［2］叶素珍，曾振华。情绪管理与心理健康［M］。北京：北京大学出版社，2007.
【关键词】情绪劳动工作绩效情绪耗竭
一、引言
在国民经济“新常态”的背景下，企业作为国民经济的细胞发挥了巨大的作用，而员工对企业的生存和发展起到了决定性作用。在管理学角度，绩效是衡量一个企业发展是否良好的一个重要指标，在以往关于绩效的研究中，缺乏对员工内心感受相关指标的研究。随着美国学者Hochschild在二十世纪80年代初期提出情绪劳动概念后，越来越多的学者开始关注员工的内心感受研究，因此如何管理情绪也成为人力资源所探讨的重要话题。
情绪耗竭对于组织目标的完成和绩效表现具有很重要的影响。若企业员工长期使用情绪劳动会产生一种工作倦怠，这种倦怠主要体现在情绪耗竭方面。本研究希望能够验证情绪劳动与情绪耗竭对工作绩效的影响机制，意在能提出针对性的情绪劳动对组织管理建议，为人力资源管理提供理论依据。
情绪劳动是员工因为工作需要而表现出特定的情绪要求的过程。自从上个世纪80年代美国社会学家Hochschild提出情绪劳动概念后，这一概念逐渐被西方学者所重视，主要概念大致分为以下几个方面：一是Ashfo和Humphrey认为一种员工为满足组织、企业要求的表达而表现出适度的情绪的行为，他们认为情绪劳动是员工情绪变现形式，并非情绪表达行为背后的内在情绪感受。二是Grandey认为情绪劳动是组织中员工为了完成组织设定目标而进行个体情绪调整、情绪感受以及心理调节加工过程。三是Morris和Feldman从人际交往的视角出发，将情绪劳动看作员工个体为迎合组织中要求的情绪，从而对情绪做出计划、控制和努力的行椋他们还提出情绪劳动包括四个维度：互动的持久性、情感表达的强度、情绪交流的频率、情绪失调扮演以及情绪表达的多样性。四是我国学者汤超颖将情绪劳动定义为员工由于工作需要，通过特定的情绪控制和调节，表达出符合组织规范的情绪的过程。
情绪我们每个人是无时不刻存在的，但是情绪活动并不等价于情绪劳动。本研究根据Zapf对情绪劳动特征做出如下归纳：一是情绪劳动是员工与客户之间互动的产物。情绪劳动特点是需要有与顾客面对面、声音对声音交流。二是情绪劳动是根据组织需求表现特定情绪来影响他人情绪的一个过程。三是需要适当的情绪表达规则。四是情绪劳动的多维度性。
情绪耗竭是指个体的心理情感资源过度消耗，疲惫不堪，缺乏精力，而情绪耗竭也是现在我们生活中普遍存在的问题，因此也成为了组织行为和人力资源管理研究的热点。随着学者对情绪耗竭的重视，越来越多的研究发现情绪劳动对情绪衰竭有正向的预测作用。Totterdell和Holman等研究认为当员工采用浅层扮演时，员工所表达的情绪违背了自己的真实意愿，在经历了认知失调之后，会引起心理紧张和不舒适感，而采用深层扮演会降低这种失调，从而降低情绪耗竭的发生。Grandey认为员工采用表层行为越多，个体所产生情绪耗竭的可能性就越大。以上学者研究表明，情绪耗竭和情绪劳动之间存在关联。
根据认知失调理论，当人的认知因素之间产生冲突时，会引起心理紧张和压迫感。若员工持续采用表层行为，个体内部的情绪体验与行为表现不一致，会带来心理冲突和失调感，导致情绪耗竭等不良后果。若采用深度行为，员工努力做到使个体内部的情绪体验与组织的要求一致，与自己的行为表现一致。如果表现成功，则会给员工带来自我成就感提升等积极作用。据此，我们提出如下假设：
假设1：情绪劳动对情绪耗竭有显著影响；
H2-1：表层扮演行为与情绪耗竭存在显著正相关关系；
H2-2：深层行为扮演与情绪耗竭存在显著负相关关系。
假设2：情绪耗竭在情绪劳动和工作绩效中起中介作用。
二、实证分析
（一）情绪劳动对情绪耗竭的回归分析
将情绪耗竭作为因变量，情绪劳动的两个维度做为自变量，通过逐步进入的方法进行回归分析，结果如下：
分析表明两个因素都进入方程，方差分析结果显著（F=14.140，p=0.000），说明深层情绪劳动和浅层情绪劳动对情绪耗竭均有影响。回归方程的信度系数为R2=0.071。从中可以看出浅层扮演行为对情绪耗竭有正向的影响作用，而深层扮演行为则是对情绪耗竭有负向的影响作用。从中可以看出，情绪劳动对情绪耗竭的回归方程如下：
情绪耗竭=2.182+0.361*浅层情绪劳动-0.191*深层情绪劳动。
（二）情绪耗竭中介作用分析
以浅层情绪劳动和深层情绪劳动为自变量，情绪耗竭为中介变量，个体绩效为因变量在Amos21.0软件中做中介模型的分析，模型的拟合指数如下所示：
由表可知，情绪劳动两个维度：浅层情绪劳动和深层情绪劳动对中介变量情绪耗竭的路径都显著，因此情绪耗竭在浅层情绪劳动与工作绩效的关系中起完全中介的作用；但是情绪耗竭在深层情绪劳动对工作绩效的关系中仅起到了部分中介的作用。
假设2情绪耗竭中介了情绪劳动对个体绩效的影响成立。
三、总结
研究结果显示，当员工采取深层情绪劳动，从内心改变自己态度来迎合组织要求，虽然在一定程度上会消耗心理资源，但是内心表达积极情绪会给个人带来成就感。从资源保存理论来看，员工采取深层情绪劳动可以获得新的资源来弥补之前消耗的资源损耗，从而在一定程度上缓解了情绪耗竭。而经常员工采取表层扮演行为情绪劳动的员工，并未从内心层面做出改变，这样长期下去内心与组织要求不符合的情绪会积累，会导致大量的心理资源持续消耗，最终导致情绪耗竭从而对员工绩效产生影响。
参考文献
[1]Ashforth，B.E.，&Humphrey，R.H.Emotionallaborinserviceroles：Theinfluenceofidentity[J].AcademyofManagementReview，1993，18（1）：88-115.
[2]Burke，R.J.，Greenglass，E.Alongitudinalstudyofpsychologicalburnoutinteachers[J].HumanRelations，1995，48（2）：187C202.
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[4]Grandey，A.Emotionregulationintheworkplace：Anewwaytoconceptualizeemotional
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[6]程红玲，陈维政.情绪调节对情绪耗竭的影响作用分析[J].心理科学进展，2010，18（6）：971-979.
中图分类号：
F24
文献标识码：A
文章编号：16723198（2015）11008402
积极心理学现已成为一个呼声渐高的研究领域，自积极心理学问世以来，学者们对积极情绪的研究就投入了极大地热情。积极情绪（positiveemotion）也称为正性情绪，是一种积极的、正性的情绪。Fredrickson在他的“积极情绪的拓展-建设理论”中提出，积极情绪是个人对有意义事情的特有即刻反应，是一种暂时的愉悦。孟昭兰（1989）则指出“积极情绪是与某种需要的满足相联系，通常伴随愉悦的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力”。积极情绪作为一种正性情绪，在健康、人格培养等方面都有积极影响。梳理概括已有的研究成果，有利于该领域的进一步研究和发展。
1积极情绪与健康人格
积极的情绪体验是健康人格必不可少的方面，积极情绪被认为与人格有密切关系。健全人格指人的本性得到充分发展，指明了人的成长方向，可作为普通人榜样的人格。积极情绪有助于人格特质的培养，健全个体人格，使个体增强自信、自尊及勇敢面对困境等。Laura发现，积极情绪对生活意义有很强的预测作用。如果个体的情绪状态不积极，对生活缺乏追求，导致精神不佳，就很难说培养健全人格了。也有研究认为神经质和外向性与积极情绪有关联。Charles等23年的纵向研究考查了外向性与神经质对情绪最初水平和情绪改变模式的影响，高水平的外向性与较高的积极情绪的稳定性有关，高神经质分数使消极情绪随年龄下降的趋势变慢。也有研究认为积极情绪通过积极的归因方式影响人格，具有积极归因的个体，在遇到琐事时更倾向于正确与客观的看待事情，更能得到社会支持，维持良好的人际关系，更能积极地行动面对。而积极的行动和积极健康的观念也促进了稳定、持久的人格的形成。
情绪多成分系统使研究者不能仅从一个侧面研究情绪过程，也不能使用一种测量方法就概括情绪的科学规律。人口统计学变量、对情绪的不同认知也会产生不同结果。因此，对积极情绪与健全人格之间的关系的实证探究还不够丰富，这在以后的研究中是一个重点。
2积极情绪与幸福感
在一种好的心境中感到乐观，对个人的生活感到满意，体验幸福和愉快，这种好的心境，多数情况下是在积极情绪的作用下产生的。增加积极情绪的体验是获得幸福感的可靠途径，积极情绪体验本身就属于幸福感。Stalikas等认为，积极情绪对心理健康有促进作用。通过干预促进积极情绪体验，对幸福感、心理健康测试量表（SCL-90）得分均有显著影响，能改善体现病态心理特征的SCL-90因子症状，促进幸福感的提高和积极应对方式的改善。反复体验积极情绪，有利于增强个体心理弹性和提高社会关系的质量，从而获得更高的主观幸福感。王永在大学生被试的书写表达实验中也发现，持续4周的每日一次书写表达积极情绪可以有效提升大学生幸福感，改善压力应对方式，在短期有显著效果，也有5个月以上的长期效果。但强烈的积极情绪对长久的幸福并没有很大作用。体验强烈愉悦情绪的人，同时也较易体验强烈不愉快情绪。事实上，幸福者报告在大多数时间里愉快情感都是中等而适度的，最幸福的人强烈的积极情感状态也不多见。Diener认为，如果个体追求长时间的激越与狂喜，那么在日常生活、工作或恋爱中更容易遭受挫折，更糟是，他们可能不断转换职业、变换人际关系以追求持续不断的强烈的愉快体验。
3积极情绪与创造力
创造力是指产生新的思维、新的方法，发现以及创造新事物的能力，是成功完成创造活动必备的心理品质。情绪对创造力存在较大影响，但其影响模式较为复杂，到目前为止并没有统一的研究结果。Sehuldberg（2000-2001）发现沮丧症状会降低创造力。也有研究发现适度的沮丧可以提高发散思维测验上的得分并提高创造力。Paul和Nathan（2010）的研究却发现沮丧与创造力之间并无显著相关，积极情绪与消极情绪都可以提高创造力，但两者影响模式不相同。但诸多研究证实积极情绪有利于创造力。Madja等发现，对于企业员工来说，积极情绪可以增加员工对创造性工作的支持，提高其工作绩效。Isen等发现，实验干预所诱发的积极情绪能在执行概念分类任务时使被试产生更多的概念类别；个体在积极情绪状态下能表现出更高的创造力，更有效地解决问题，更加全面地进行决策。潘仲君的研究表明如果个体处于积极的原始情绪状态下，那么持久性、原创性、流畅性、灵活性、积极观点数等方面就有更好的表现。另外，胡卫平发现学生提出创造性科学问题的能力明显地受到高兴等积极情绪的影响。胡卫平认为“正情绪尤其是高兴情绪状态对创造性科学问题提出能力具有显著的促进作用”。Isen（2000）认为积极情绪可以使系统的和精细的加工简单化，并使决策更加有效、全面。但关于积极情绪对创造力的影响仍需要以大量的实证研究为支撑。
4积极情绪与心理韧性
心理韧性是当个体面对逆境、严重压力或创伤性生活事件等危险因素需要克服时才发挥作用的心理特质。积极情绪与心理韧性密切相关。积极情绪是高心理韧性的源泉。有学者提出，心理韧性和积极情绪是心理资本的两个相互独立成分（Avey&Palmer，2010），在逆境或压力条件下，积极情绪在心理韧性对压力适应或幸福感的作用路径中发挥中介效应（崔丽霞，2011）。也有研究指出，积极情绪是心理韧性的一个重要组成部分（Ong，Bergeman，&Chow，2010），经常体验积极情绪可以增强心理韧性（王振宏，吕薇，杜娟，王克静，2011），提高个体应对压力和逆境的能力（王振宏等，2011），同时防止个体面对压力时心理生理恢复的延缓（Ongetal.2006）。崔丽霞等研究表明积极情绪在压力适应中有重要作用，高心理韧性个体拥有更多的积极情绪。随着积极心理学对心理韧性和积极情绪的研究开展，这一点在过去的研究中也被多次发现。高心理韧性个体的特质之一就是自身能够运用积极情绪面对问题，积极情绪可以帮助高心理韧性的个体建立面对创伤时所需要的心理资源，促进个体适应。
5积极情绪与健康
长期的积极情绪体验会增加个体的情绪和身体健康。现有研究认为积极情绪在一定范围上对身体健康有着促进作用。首先，积极情绪可以促进身体健康康复。Ekman（1992）对患有乳腺癌的女性的团体干预发现，降低患者的焦虑和抑郁情绪，可以减少患者的复发率。阎秀梅发现，对中年冠心病患者进行针对性的心理干预，可有效降低其负性情绪，加快疾病的康复速度。其次，积极情绪能降低传染性疾病的感染风险。Marsland等（2006）研究发现，积极情绪得分高的被试存在着更高水平的乙肝病毒抗体反应，即积极情绪得分高的被试更不容易感染乙肝。积极情绪通过增强个体免疫能力进而降低个体易感染性，情绪对生理健康的意义在于提高人的免疫系统功能。笑就是一种积极情绪的表达，可使免疫系统功能得到改善，提高对疾病的抵御，从而提高健康水平。当然，积极情绪对心理健康也有促进作用。积极情绪可以降低个体心理疾病的易感性，更好的应对负性或压力事件。积极情绪对于心理疾病也有调节作用，它对抑郁有保护和缓解的作用。Wichers（2007）研究显示积极情绪有利于缓解遗传的抑郁倾向；积极情绪作为一种心理因素通过影响个体的认知可以降低个体心理疾病水平与风险（Taber，2007）。除此之外，积极情绪促进个体更快地适应外部环境，增加个体的人际资源，促进社会交往，有助于个体更好的应对生活事件。
〔关键词〕学习情绪；发展；展望
近年来随着倡导以学生为中心的教学活动的兴起，学生在学习中所体验到的学业情绪引起了越来越多研究者的关注。它作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展、学习动机的激发以及学习策略的使用均具有重要的影响。无论是正性的还是负性的,对学生的学习、考试、学业成就以及其他方面的活动都有着不可忽视的作用。为了系统了解学业情绪的研究现状，我们从研究概况、研究方法、研究内容、研究展望等方面对近五年来关于学业情绪的研究进行回顾和总结，为进一步研究提供参考。
一、研究概况
学业情绪(academicemotions)这一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。sophiegovaerts和jacquesgregoire（2008）通过对学业情绪量表（aes）的发展和建构维度上的研究，提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。
目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。
二、研究方法
纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。
1.研究工具和研究方法单一
目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007)结合访谈和半开放式问卷，以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。
以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3(学业情绪、自我概念、学业成绩)的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。
2.研究范围狭窄
许多研究者在研究的过程中，只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。
3.研究被试取样的局限性
从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。
三、研究内容
1.学业情绪的定义和维度
在pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪,同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。
李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。
综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。
2.学业情绪的发展特点
学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，并进行积极的鼓励。
在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。
3.学业情绪的影响因素研究
影响学生学业情绪的内部因素有：
（1）个人认知
个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。
（2）调节水平
不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。
（3）成就目标
罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。
影响学业情绪的外部因素有：
（1）教师因素
教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了“教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。
（2）心理辅导
心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。
（3）课程科目
学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。
（4）环境因素
环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。
总之，影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。
4.学业情绪的控制—价值理论
学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。
5.学业情绪与其他因素的关系
(1)学业情绪与学业成就
学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。
(2)学业情绪与学生适应性
学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力,消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。
(3)学业情绪与心理健康
学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。
四、研究展望
国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。
1.研究内容系统化
首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。
其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。
再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。
2.研究方法多元化
首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。
其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。
3.研究成果实践化
关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。
总之，学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。在这一领域还有很多的问题需要思考，需要研究。积极开展青少年学业情绪的研究，了解学业情绪的特点和规律，有助于我们有效地指导学生的学习和教师的教学工作。而且学业情绪作为影响学生心理发展的情感变量，与其他的影响因素有着复杂的相互关系，其中作用方式和机制以及密切程度都具有十分重要的理论价值和研究意义。
参考文献：
[1]孙芳萍，陈传峰.学业情绪与学业成绩的关系及其影响因素[j].心理科学,2010,33(1):204~206.
[2]苏世将,马惠霞.大学生的一般学业情绪现状及其与大学适应的关系研究[j].中国健康心理学杂志,2009,17(5)：591~593.
[3]pekrun,r.goetz，t，＆titz,w.(2002).academicemotionsinstudents’self-regulatedlearningandachievement:aprogramofqualitativeandquantitativeresearch.educationalpsychologist，37，91~105.
[4]sophiegovaerts,jacquesgregoire.developmentandconstructvalidationofanacademicemotionsscale.internationaljournaloftesting,2008,(8):34~54,
[5]董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[j].心理学报,2007,39(5):852~860.
[6]陆桂芝,庞丽华.初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究[j].教育探索,2008,210（12）：124~125.
[7]董妍,俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响[j].心理科学,2010,33(4):934~937.
[8]陆桂芝,任秀华.教师领导方式对初中生学业情绪的影响研究[j].教育理论与实践,2010,(1):41~43.
关键词：学生情绪和谐课堂语文教学
随着学习与就业压力的增强和竞争的激烈，技工院校学生的心理健康问题已越来越突出，心理健康不仅影响到学生的学习与生活，而且影响到学生的心理发展和良好个性的形成。作为一名职业院校的语文教师和心理健康教师，笔者有意识地将心理健康知识融入语文课堂，在语文课堂中注重学生心理品质的培养。
实践表明，学生情绪的变化，会直接影响语文教学的效果。学生情绪良好的时候，他们的表现好，语文课堂更和谐顺畅，反之，教学活动则难以顺利开展。在语文课堂中，如何帮助学生获得、保持良好的情绪呢？笔者认为首先得把握好学生情绪的变化规律。据心理研究表明：学生课堂情绪变化呈起伏型的规律性，具体可分为四个阶段：情绪缓冲阶段，情绪最佳阶段，情绪下降阶段和情绪低潮阶段。在课堂中，教师如果能按照学生情绪发展规律来组织课堂，就能达到事半功倍的教学效果。
一、情绪缓冲阶段――精彩导入新课
上课伊始，教师进入教室，宣布上课开始，学生的情绪由混乱到镇静，这属于情绪缓冲阶段。情绪缓冲期应准备好精彩的导入吸引学生注意力，使学生尽快地投入课堂。语文课堂常用的导入方法有案例法、故事法、设疑法等，教师或甜美或洪亮的声音，积极乐观的情绪，端庄大方的形象本身也是吸引学生的好办法。如在服装设计专业班讲授《古代服装及其他》一文时，笔者精心打扮，特地穿着一套我国传统民族服饰出现在讲台上，学生的注意力马上集中在老师身上，饶有兴趣的与老师讨论起了服装的质料、颜色、花饰等话题，教师很自然地将对话内容导入到对课文的学习。又如进行海伦・凯勒的《假如给我三天光明》教学时，笔者准备了两个眼罩，根据心理游戏特点，专门设计了盲人游戏，让学生体验在黑暗的世界里生活、交流的不便与困难，再讲述海伦的故事进入授课环节。
在情绪缓冲阶段，教师要做的就是把学生的情绪由混乱引向集中，由懒散引向专注，由无所谓引向饶有兴趣。传统的讲授方式只是教师讲，学生听，学生的情绪没有调动起来，所以难以进入学习角色，也很难有所体会和感悟。笔者在语文教学实践中，突出以学生为主体，师生互动学习，努力变“权威型”的师生关系为“伙伴型”的平等师生关系。学生的情绪被调动起来后思维活跃，可以积极参与课堂活动，老师和学生一起体验文本中的情感，体验共同学习带来的乐趣和成就感。课堂中融洽的师生关系，生生关系，是取得教学实效、体现教学魅力的重要
保证。
二、情绪最佳阶段――有效组织学习
通过情绪缓冲阶段精彩的导入和师生和谐的交流，学生的学习兴趣被激发，学生的情绪处于兴奋状态，思维活跃，注意力集中。这种情绪持续时间比较长，约30分钟，为情绪最佳阶段，是语文教学的阅读、讲解、分析、讨论的最佳时期。
再以《古代服装及其他》的教学为例，笔者把该课的基本教学目标定为二个：一是让学生了解中国古代服装史的发展过程，并深知这与当时的社会风气有着密不可分的联系。二是深入体会作者在本文中由古代服装到交通工具、住房等方面的介绍，使学生了解服装及其他与封建统治秩序之间的联系，从而了解封建社会的等级制度。为此，笔者设计了两个小组活动。
1.小组阅读，问题抢答
抢答的问题按理解课文的层次循序渐进，如：
（1）从标题看，这篇文章的说明对象是什么？说明的重点是什么？
（2）通过把握文章中关键词语和句子给文章划分段落层次并概括段意和层意。
（3）文章是如何把古代服装及其他诸物同封建礼制联系起来的？
（4）文章综合运用了哪些说明方法？请找出例子并说说它们的表达效果。
（5）说明文讲究用词的准确、严谨，试具体说说下列句子中画线词语运用的好处。
2.看视频作讲解
教师播放汉服、唐服、明清服装图片，各小组派代表上台介绍服装的质料、颜色、花饰、功用，服装主人所代表的阶层。这一活动能锻炼学生学以致用的语文综合运用能力和语言表达的逻辑思维能力，使学生进一步理解古代服装与封建统治秩序之间的联系，从而了解封建社会的等级制度。
同样是阅读、理解课文，与小组成员共同学习、小组间相互抢答，学生间就有了合作、竞争，这样学生的好胜心、求知欲可以被激发出来，让学生可以在课堂上更积极地学习。一个班级总有几个“特别”的学生，教师要时刻予以关注、鼓励，这样才能营造整个班级的集体积极情绪。集体情绪状态也就是课堂情绪气氛，可反映学生学习兴趣、师生间信息交流和整体的教学效果，对提高教学质量及教学效率是很重要的。
三、情绪下降阶段――营造积极氛围
学生情绪到达高潮后，会渐渐感到疲劳，注意力难以集中，课堂情绪呈低落态势。表现为上课注意力不集中，思维迟钝，主动学习频度降低，想做些与课堂内容无关的事，这是情绪下降期。老师要关注学生情绪，并接纳学生的“不良”表现，适时地开展学生活动，如给小组布置任务或是与延伸课外知识，让学生由动脑思考转向动手、动笔。
笔者在讲授《古代服装及其他》时，针对不同的班级情况，在情绪下降阶段作过几种尝试。如在服装设计与营销高级班，给小组布置的任务是：小组选出专业课设计过的一套服装，介绍服装的设计理念，服装质料、颜色、花饰等元素；在旅游与酒店管理班级播放《红楼梦》林黛玉进贾府片断，看其中众小姐的穿戴与网上盛传的新《红楼梦》各主角服装造型进行比较，让学生谈谈自己的看法。在机电与数控班级则要求学生完成语文练习册，不懂的地方向老师提出来，进行课堂辅导。
在情绪下降阶段，教师最重要的是要关注到学生情绪的变化，并顺应这一变化。若强硬要求学生，效果就可能适得其反，引起逆反心理、抵触心理。好的情绪使学生愿意学习，不好的情绪使学生厌恶学习。学生的好的情绪主要表现在受到表扬时，获得关注、充满自信、积极乐观等，坏的情绪表现在受压抑、遭排挤、烦恼、胆小、自卑、焦虑等。在语文课堂活动中教师要关注有坏情绪的学生，给予鼓励，提供参与、表现的机会，适当的表扬，可以提高坏情绪学生的自信。肯定好情绪的学生，让他们带动学习，这样就能营造和谐的语文课堂气氛。
四、情绪低潮阶段――作好课堂总结
第四阶段为课堂教学的最后5～10分钟。这时学生的情绪处于低谷，逐渐由学习状态转变到准备休息了，这一阶段属低潮阶段。学生情绪由兴奋转向安静或是浮躁。此时教师亦应顺应学生情绪变化，及时作出教学调整，过渡到课堂总结。课堂总结的方式很多，可请学生谈谈学习中的收获，可征询学生学习中的疑问，可与学生交流心得，还可以给学生布置课后作业等。在轻松、民主的氛围中加强师生情感交流，以进一步调动学生情绪，在愉快的氛围中结束课堂教学。
参考文献：
[1]李玲.管理好你的情绪[M].北京：中国水利水电出版社，2007.
作者以大学生心理健康、课程为关键词在中国知网上共检索到2011年至2015年相关文献274篇，可见课程建设得到前所未有的重视，从理论探讨到实践反思都有全新发展。目前国内心理健康教育课程建设的有益探索主要集中在：
1.先进课程理念和指导理论的探讨，如积极心理学、建构主义思想、行动研究等指导下的课程建构；
2.课程教学模式和方法改革，体验、互动式教学方式“、翻转课堂”等的探索“，慕课”、微课等网络辅助教学手段的引入尝试，团体辅导、实践活动课教学试验和效果验证等；
3.特色课程及教学模式设计，如生命教育、情商教育特色的心理健康课程、全程心理健康教育课程模式等。综观大学生心理健康教育课程的现状，大部分高校对心理健康教育课程越来越重视，教学内容契合学生心理需求，课程设计趋于优化，师资、教材质量逐步提升。但仍然存在诸如大班教学、课时局限等课程设置安排、教学资源方面的不足，以及课程教学内容针对性、实效性不够，整体课程体系科学、规范、标准化建设不足等问题。如何完善大学生心理健康教育课程体系、优化教学内容设计、提升教学质量和课程科学实用性，是亟待解决的关键课题。这些方面美国已经在中小学成熟运行的社会情绪学习项目对我国大学生心理健康教育课程建设具有借鉴意义。
二、美国社会情绪学习项目及其启示
（一）美国社会情绪学习项目概述
社会情绪学习是美国学者应对日益严峻的青少年和儿童心理问题，旨在开发积极有效的课程学习，教授学生情感、社会和生活技能，促进身心健康发展的一项新兴研究，是情商理论在学校教育中的成功应用案例。“它是指发展技能、态度、价值观以获得社会与情绪能力的过程，教导学生学会认识及控制自己的情绪，发展别人的关心及照顾，做出负责任的决定，建立维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程。1994年，丹尼尔•戈尔曼（DanielGoleman）等人成立了社会情绪学习组织，并且建立了专门的学习网站。”他们致力于推动社会情绪学习项目在学校教育中的全面应用，并不断推进其科学性和实践性。“在深入研究和实践的基础上，研究者列出了5种核心的社会情绪能力，包括自我认知、自我管理、社会认知、人际交往技能和负责任的决策能力，旨在提升个体的情绪管理技能和社会交往技能。经过10多年的研究与实践，社会情绪学习在具体应用上已经形成了一套较成熟的标准体系，课程教学也已经比较成熟。”“对于提高学生情商、改善学生学习和生活态度、降低他们问题行为并提高他们的学习成绩等方面都具有积极意义。”2002年联合国教科文组织向全球140个国家的教育部了社会情绪学习的十大基本原则。2007年，社会情绪学习组织在纽约召开了第一个社会情绪学习论坛，之后每两年召开一次，其中2011的主题为“在全球范围内推广社会情绪学习———让我们出发吧。”越来越多国家重视社会情绪学习。目前，英国、德国等欧美发达国家以及亚洲的日本、新加坡等数10个国家都已经引入了社会与情绪学习项目，并积极进行推广。2006年，新加坡教育部将社会情绪能力纳入21世纪人才优胜力框架的核心，全面启动社会情绪学习并纳入学校必修课程。
（二）美国社会情绪学习成功的启示
美国社会情绪学习项目的提出缘于社会日益严重的青少年社会情感和心理健康问题，以及不断增长的暴力、吸毒、酗酒等问题行为。而目前，我国社会也处在改革发展深水期，社会转型、多元价值观念的冲突，青少年学生也面临学业、就业、创业和社会交往等多重压力及由此而生的各种心理矛盾和压力，其中与情绪困扰相关的心理健康问题日益凸显。尤其对于即将踏上社会的大学生，单纯专业知识的培养、简单的课堂心理健康知识和应急技能已无法满足他们未来日益严峻的各方面挑战。如何提升大学生心理健康教育课程的实效性和实用性，完善课程体系，开发优质特色课程项目势在必行。以下三方面是美国社会情绪学习项目的有益启示。
1.以情商教育为切入点解决学生心理和行为问题的视角
社会情绪学习项目的提出是基于现实社会问题背景，但项目的设计并非纯粹问题干预模式，而是从全体学生的情绪素养和实用社会技能出发开发普适性、预防性的情商教育课程，着眼发展，为学生未来生活适应和幸福人生打基础。社会情绪学习项目的成功实践证明，这样的理念和模式是科学、可行的。国外相关研究利用巴昂情绪智力测量量表，在对学生进行社会情绪学习干预之前和之后，分别测量学生的情绪智力水平。结果表明，社会情绪学习计划能够显著地提高青少年学生的情绪智力，促进学生人际关系、压力管理、适应能力、情绪认知和表达等方面的发展，减少青少年学生问题行为（打架、酗酒、暴力犯罪等）的发生，帮助青少年学生更好地融入社会与学习环境中。情商是“影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和”，与学生的心理健康、人际关系以及今后的工作、生活紧密相连。潘明军的研究也表明，情绪智力中的情绪自控能力和运用情绪能力强的个体其心理健康的质量更高。因此，社会与情绪能力更能预测个体的心理健康水平、决定他们未来生活的成功与幸福。情商教育内容契合青少年心理健康发展需求，充分体现以人为本理念，突出社会适应性和实用性。它的内容着眼于社会、情绪、学业、问题解决等社会性发展课题，与心理健康教育课程目标契合度高，相比传统心理问题视角，情商教育接受度更高、适用性更强，实施社会情绪学习计划，对于提高青少年学生情绪、认知、行为等各个领域的能力都有积极的作用。因此，社会情绪学习课程内容融入心理健康教育、情商校本课程开发应是大学生心理健康教育课程优化的有益尝试。
2.源于问题高于问题的发展性、预防性课程设计思路和理念
社会情绪学习项目着眼与全体学生的发展，注重预防性和实际问题解决。社会情绪学习的提出开始关注全体学生的情绪认知与调控、关心他人、与人交往、问题解决及责任心等方面的需要。学生的这些需要是进行社会情绪学习的核心目标与任务，也是学生产生一系列问题行为和心理问题的深层原因，从关注问题，关注少数，零星、零散的问题干预模式转向心理发展、指向适应和问题解决，适合全体学生，不仅关注部分问题学生或存在问题倾向学生的需要，更关注到所有学生情绪管理与社会适应技能。旨在通过一种系统的、可操作的实施体系，促使学生能够建立和维持积极人际关系以及具备获得幸福感的能力。美国中小学将社会与情绪学习的目标定位为三个目标：第一个目标是学生取得学业和终身的成就而发展自我认知和自我管理的技能；第二个目标是学生运用社会认知和人际关系技能，建立和保持积极的人际关系；第三个目标是学生在学校和社区环境中具备决策能力和表现出负责任的行为。它着眼预防，知识而外，为其一生幸福奠定基础。致力于培养正处于发展期的全体学生的社会情绪技能，预防和矫正学生的问题行为。标本兼治，更好发挥学校教育的主导作用。社会情绪学习项目面向全体、着眼预防和发展的设计理念值得我国大学生心理健康教育课程借鉴，需要契合学生心理成长需求设计人人受用、人人受益的科学、实用大学生心理健康教育课程。
3.兼具科学全局性和灵活实践性的体系设计创新
社会情绪学习项目从课程目标、内容、实施到评价具备完整指导体系和标准化模式，既有科学理论指导，又兼顾实践操作。既有科学标准的总体参照实施体系，又鼓励结合学校实际开发特色子项目。从1994年，丹尼尔•戈尔曼（DanielGoleman）等人成立社会情绪学习组织，到2003年，伊利诺伊大学芝加哥分校（UniversityofIllinoisatChicago）制定“社会情绪学习标准”，再到2004年，美国伊利诺斯州成为全美国第一个通过立法将社会情绪学习列人学校必修课程的州，社会情绪学习在具体应用上已经形成了一套较成熟的标准体系。还有社会情绪学习联盟和论坛，一起推动项目的推广实施。项目是以系统的形式开展，使学生获得系统的社会情绪基本技能，预防并消除问题行为的产生，而不是直接对问题行为进行干预；社会情绪核心技能也整合了学生学习和今后发展所需要的基本技能。它主要以系统项目运行，会整合先前的有效经验或成果，即整合课堂教学、组织活动、联系家长与社区力量等有效措施，给学生提供多种实践机会，营造，安全、建设性环境，对教师进行相关培训等，促使学生获得系统的社会情绪技能。但同时不同的具体实施项目又有丰富灵活的设计内容，其侧重点都有所不同，如PATHS项目侧重强调问题冲突的解决、促进有效情绪控制；CDP侧重对全校学生的社会技能、道德、学习学习等进行培训，以创建学习共同体；ECL致力于情感文学的阅读等。所有子项目都在大框架范围内灵活运作，接受科学、标准化的理论指导、进行小范围实践验证，再反哺充实理论框架，社会情绪学习项目下涌现出丰富的创新实践子项目和理论验证成果。这对大学生心理健康教育课程的顶层设计有很好的借鉴意义。课程的实施是一项系统工程，既需要有框架性和标准化的理论和实践指导体系，也要鼓励整合资源、开发实效特色课程子项目，理论研究和实践实证探索互为促进。
三、优化我国大学生心理健康教育课程建设的建议
（一）课程目标设定应“走脑更走心”
教育部的《基本要求》中指出“：高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程”。知识传授为主的传统教学模式必须改革。大学生心理健康教育的对象是有血有肉有情感的丰满个体，大学生心理健康课程目标应注重知识的内化和融会贯通应用，更加注重心理体验和行为训练。注重心与心的沟通与影响，立足全人发展理念，课程必须包含明确的能力和情感目标。大学生心理健康教育课程目标不光定位在知识和技能，还应培养学生的优秀心理品质、培养学生学习生活的热情和兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验及乐观、积极进取、敢于求实创新的人生观，热爱生活、学习、工作，热爱自然、社会，对社会有责任感、义务感等人生态度。总而言之，情绪情感能力作为提升个体心理社会适应、幸福生活品质的基础素养，应该列为大学生心理健康教育的必要和重要目标。
（二）课程内容设计应实用、有效
大学生心理健康教育课程内容设计应尊重学生心理发展规律、对接学生实际心理需求。教学内容应联系学生生活体验、源于学生实际案例。作者认为大学生心理健康教育课程内容不外乎心理健康素养和心理健康能力两大块，前者是日常心理健康和心理卫生常识及心理问题救助意识和途径、技巧等，后者包括适应当前和未来生活工作所需的心理品质养成和心理能力学习内容，均为实用生活适应常识和人生发展技能，关键要实用、有用。1999年，美国劳工部的2份报告总结胜任工作所需要的不同能力与性格特征，主要为：人际交往、决策与问题解决能力、影响力与沟通、个人承担责任、自尊、倾听、自我管理技能等，大部分都涉及到实用社会情绪技能。大学生的心理特点，情绪情感丰富但不稳定、挫折承受能力差、认知、智力日趋完善，但自我控制、管理能力弱，学习、恋爱、情绪管理、自我认知和人际关系等方面存在诸多心理困扰和问题。这些社会对大学生能力素质的要求与期待、大学生实际心理困惑和需求，正是课程内容设计的落脚点，需要有针对性、有重点地设计社会情绪能力方面的指导性课程内容，提升课程实用和有效性。
（三）课程教学方式应灵活、丰富
社会情绪学习项目中众多成功教育案例给我们的启示，课程实施需要创新教学模式，尝试丰富的教学形式、方法和载体。总体，课程教学应因地制宜、因材施教、注重体验和实践、注重资源开发。其中如小组合作学习、如“翻转课堂”，改变传统的师生互动模式和学习方式，让学生作为主人翁参与，在合作探讨中促进知识内化和感悟；教学方式上，案例讨论、情景表演、文学、影视赏析等是都是很好的方法，帮助学生深入体验思考；活动课程、团体辅导、心理情景剧、社会实践等也是有效的课程形式和载体。大学生心理健康教育课程需要拓展传统课堂的时空，借助实践作业的安排、网络互动平台的辅助、学生自主学习实践等，实现第一课堂和课外第二课堂衔接，课上内容和课后实践体验衔接，借助丰富的形式和载体打造“无边界心理课堂”，实现学习和生活的融合。
（四）课程模式设计应重科学、系统
（1.安徽三联学院；2.安徽医科高等专科学校；3.安徽医科大学，安徽，合肥230601）
摘要：目的：研究初中生学的人格特征、心理健康状况与其学业情绪之间的典型相关关系及回归关系.方法：采用艾森克人格问卷（EPQ)、症状自评量表（SCL-90）和青少年学业情绪问卷，对286名初中学生进行测评.结果：对初中生人格特征与学业情绪的典型相关分析发现，第一、二、三、四典型相关系数分别为0.850、0.746、0.536、0.089.症状自评量表（SCL-90)九因子及总分和中学生学业情绪的四维度之间的相关系数最高为0.812；典型相关系数分别为0.748、0.667、0.424、0.072；对其进行统计学检验，均有统计学意义.结论：初中生人特征与学业情绪之间相关性较高；以学业情绪维度作为因变量，以艾森克人格的三维度作为自变量，进行多元逐步回归分析，内-外向(E)对学业情绪没有明显的预测作用；神经质(N)、精神质(P)对学业情绪的四个维度均有一定的预测作用.症状自评量表（SCL-90）各因子及总分与学业情绪各维度之间存在相关，典型相关性显著，说明学业情绪在所调查的初中生群体中，与其心理健康状况存在相关关系.
关键词：学业情绪；典型相关分析；艾森克人格问卷；症状自评量表
中图分类号：G444文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）03-0118-02
基金项目：安徽省自然科学基金项目资助（1308085MH168）
人格是一系列复杂的具有跨时间、跨情景特点的，对个体特征行为模式有影响的独特的心理品质.初中生阶段是个体学业学习和人格形成的关键时期[1].初中生的学业情绪和学生的学业成绩之间存在较密切的关系[2].国内外关于情绪与人格关系方面，也有很多探讨研究，但由于学界对于学业情绪概念的界定还不
统一，也造成了在学业情绪与人格特征方面的实证研究并不多.Bracker和Mayer在情绪智力与人格五因素，16PF等关系方面做了一定的探讨研究.从初中生人格特征这个层面，本文主要想在以往的研究基础上，通过典型相关分析，探讨初中生人格特征与学业情绪之间的典型相关关系，为以后改善初中生学业情绪状态，培养良好人格特征提供理论支持.另一方面，学业情绪对学业成就的影响，近年来，国内外的研究较多，而对于学业情绪和心理健康状况的相关研究并不多见，从情绪和心理健康的相互影响和促进的相关研究文献中[3-4]，我们发现，心理健康状况是相当稳定的，在一定的心理健康水平下，心理健康和学业情绪之间的直接相关性是不高的，或者说是很低的.但是，相关的研究表明，情绪是促进个体心理健康的重要心理资源.本文主要想在实际调研的基础上，通过典型相关分析，探讨初中的学业情绪与其心理健康状况之间是否存在典型相关关系，为进一步探讨学生学业情绪与其心理健康之间的中介因素提供实证研究支持.
1对象与方法
1.1对象
通过整群随机抽样的方法，在合肥市区中学中抽取三所中学，再在每所中学中随机抽取七年级和八年级各两个班，共计286人.发放问卷286份，收回符合研究条件者264份，有效率92%.
1.2工具
1.2.1青少年学业情绪问卷[5]
俞国良、董妍编制，问卷由积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极高唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪四个分问卷组成，共计72个项目.问卷采用五点计分方式，从完全不符合、比较不符合、不清楚、比较符合和完全符合.
1.2.2艾森克人格问卷(EPQ)
英国心理学家艾森克教授编制，由龚耀先教授修订，青年版共有81个项目，三个维度：分别为内-外向(E)、神经质(N)、精神质(P)，另外还有一个掩饰倾向性分量表.
1.2.3症状自评量表（SCL-90)
该量表包括90个条目，共9个分量表，即躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性，和1个“其它”因子.总症状指数的分数在1～1.5之间，表明被试自我感觉没有量表中所列的症状；在1.5～2.5之间，表明被试感觉有点症状，但发生得并不频繁；在2.5～3.5之间，表明被试感觉有症状，其严重程度为轻到中度；在3.5～4.5之间，表明被试感觉有症状，其程度为中到严重；在4.5～5之间表明被试感觉有，且症状的频度和强度都十分严重.总分为问卷原始分之和减去90.
1.3研究过程
采用现场调查法，在学校配合的情况下，向选定班班主任说明调查的目的和意义，由班主任组织学生，以考试的形式发放问卷，按问卷指导语填写，依据学生的学号进行问卷编号.
1.4统计方法
采用spss19.0建立数据库，进行描述性统计、正态检验、典型相关分析、多元回归分析等统计分析.
2结果
2.1艾森克人格特征与学业情绪的典型相关分析
从艾森克人格的三维度和中学生学业情绪的四维度之间的相关矩阵可以看出，神经质(N)同积极高唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪之间有较高的相关性，精神质(P)同积极低唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪之间有较高的相关性，其它各项之间相关性很低.提取出的四个典型相关系数，分别为0.850、0.746、0.536、0.089；各典型相关系数的检验结果表明，四个典型相关系数有统计学意义.见表1.
2.2中学生学业情绪维度的多元逐步回归分析
以学业情绪各维度作为因变量，以艾森克人格的三维度：内-外向(E)、神经质(N)、精神质(P)作为自变量，进行多元逐步回归分析，结果发现，内-外向(E)对学业情绪四个维度的回归系数分别为0.023,0.030,0.018,0.021；神经质(N)对学业情绪四个维度的回归系数为0.436,0.248,0.228,0.367；精神质(P)对学业情绪四个维度的回归系数为0.248,0.330,0.526,0.341.内-外向(E)对学业情绪没有明显的预测作用；神经质(N)、精神质(P)对学业情绪的四个维度均有一定的预测作用.
2.3艾森克人格特征与学业情绪的典型相关分析
症状自评量表（SCL-90)九因子及总分和中学生学业情绪的四维度之间的相关矩阵，从矩阵可以看出，各项之间均存在相关性.从提取出的四个典型相关系数的大小，可见第一、二、三、四典型相关系数分别为0.748、0.667、0.424、0.072；对各典型相关系数进行统计学检验，可见四个典型相关系数均有统计学意义.见表2.
3讨论
本研究结果显示，初中生的艾森克人格三维度在学业情绪的四个维度上均有较强的相关性.通过对艾森克人格与学业情绪的典型相关分析，提取出了四对典型相关变量，计算出了这四对典型相关变量的相关系数，并进行了统计学检验，结果表明这四对典型相关系数具有统计学意义.说明依据艾森克人格理论界定的个体的人格特征和学业情绪之间存在相关关系.进一步的回归分析表明，分别以学业情绪的四个维度作为因变量，以艾森克人格的三维度：内-外向(E)、神经质(N)、精神质(P)作为自变量，进行多元逐步回归分析，结果发现，内-外向(E)对学业情绪没有明显的预测作用；神经质(N)、精神质(P)对学业情绪的四个维度均有一定的预测作用.依据艾森克人格理论，个体的内-外向人格特征是相对稳定的，人格外向，可能是好交际、渴望刺激和冒险，情感易于冲动.人格内向，可能是好静，富于内省，除了亲密的朋友之外，对一般人缄默冷淡，不喜欢刺激，喜欢有秩序的生活方式，情绪比较稳定.不同的内外侵向性的人格特征对个体的情绪是有影响的，但本研究表明，初中生的人格的内外倾向性对其学业情绪基本是不具有预测性，也就是说，不能通过初中生的人格的内外倾向性去预测该生的学业情绪高或低.个体的神经质(N)、精神质(P)两个维度的人格特征是可以预测该学生的学业情绪高或低的.结果提示我们，初中生的处于人格发展期，人格对学业情绪有影响，学业情绪对学业成就有影响[6]，我们在促进初中生人格健康发展的同时，不可独立于学生的学业发展，在提升学生学业成就的过程中也应该培养学生健全的人格，在这个过程中，我们可以通过合理调节学生的学业情绪达到完善初中生的人格，提升学生学业成就.
通过对初中生的心理健康水平（SCL-90）与学业情绪的典型相关分析，提取出了四对典型相关变量，计算出了这四对典型相关变量的相关系数，并进行了统计学检验，结果表明，这四对典型相关系数均具有统计学意义.说明依据SCL-90得到的初中生心理健康状况和初中生的学业情绪之间存在相关关系.研究发现，初中生的心理健康状况是相当稳定的，在一定的心理健康水平下，心理健康和学业情绪之间的直接相关性较高.通过本文的实证研究，初中的学业情绪与其心理健康状况之间存在典型相关关系.在很多的研究文献中，我们发现，情绪和心理健康之间是存在相关关系的.
参考文献：
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〔3〕潘明军，钱兵.大学生情绪智力与心理健康的关系[J].中国学校卫生，2012,33（1）：43-44.
〔4〕王振宏，吕薇，杜娟，王克静.大学生积极情绪与心理健康的关系：个人资源的中介效应[J].中国心理卫生杂志，2011,25（7）：521-523.
〔关键词〕家庭情绪;儿童;情绪能力
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684(2009)12-0021-03
情绪是个体心理体验的一个重要部分,情绪能够激发行为,从而使个体更好地适应环境。近些年来,情绪不再被看作是存在于个体内部的实体,而是一种个体内、个体间行为的调节者,是个体在与环境的互动中产生的一个过程。从功能主义的观点来看,情绪具有建立、维持和改变个体与外界关系的功能,而情绪的这种功能被广泛地认为是一种能力,即情绪能力(EmotionalCompetence)。
儿童情绪能力的获得是一个社会化的过程,家庭则是儿童情绪能力获得和发展的重要环境。在家庭环境中,儿童有机会学习一些与他人交往所必须的社会情绪技能。儿童情绪能力的社会化主要通过父母在家庭中所表现出的情绪社会化行为来进行。以下将从家庭情绪表达、家庭情绪交流和父母对儿童情绪的反应等三个方面论述家庭情绪互动对儿童情绪能力发展的影响。
一、家庭情绪表达与儿童情绪能力
美国的研究者Denham等(1994)强调父母的情绪社会化在儿童情绪发展中的作用。这些研究者发现,家庭表达(FamilyExpressiveness),尤其是母亲的情绪表达与儿童的情绪理解水平有关。英国的研究者发现,家庭表达是指在家庭中的一种主要的持续的言语和非言语表达的内在风格或模式,它要根据相应行为出现的频次来进行测量(Halberstadt,Cassidy,etal.,1995)。家庭表达可以从以下两种方式来测量(Halberstadt,Crisp&Eaton,1999):(1)父母在与儿童的互动中所表现的积极和消极的情绪,即情绪表达类型;(2)在家庭互动中父母情绪表达倾向的数量,即情绪表达数量。
大量研究发现,儿童和父母情绪表达数量存在正相关。高表达度的家庭为儿童提供了更多的学习情绪和其他心理能力的机会,因此,家庭表达度高的儿童具有较高的情绪理解水平。美国儿童心理发展专家研究发现,母亲在家中的情绪表达越丰富,则孩子对面部表情的识别能力也越高(Camras,etal.,1990;Daly,Abramovitch&Pliner,1980),来自情绪表达单一的家庭的儿童很难正确识别愤怒的表情。
美国学者Stifter等(1991)考察了母亲的情绪表达与儿童的情绪调节技能的关系,发现母亲表达度与儿童的情绪控制之间是一种曲线关系,那些表达中度的母亲能引发儿童更多地运用情绪调节策略。Gardner(1995)让儿童分别和一个熟悉的人和陌生的人相处,发现那些来自积极表达家庭的儿童更多地表现出自我调节行为。美国的Greenberg等(1996)也发现家庭表达的积极程度与教师评定的情绪控制水平呈正相关。这些研究揭示,积极的家庭表达能够更多地应对消极情绪。
关于消极情绪表达与儿童情绪发展的关系目前得到的结果还不太一致,可能的原因在于:(1)研究者对情绪能力的认识不同和被试的年龄不同,各研究所采用的测量建构性也有所不同,因而导致结果的差异;(2)家庭情绪表达,尤其是消极情绪的表达与儿童情绪能力的关系可能不是线性的;(3)在以往的研究中,研究者只把消极情绪当作一个整体,没有区分不同类型的消极情绪(如沮丧、伤心、愤怒等)对儿童情绪能力的影响;(4)家庭表达与儿童情绪能力的关系受文化背景的影响,不同文化背景下,两者的关系也可能有所不同。
二、家庭情绪交流与儿童情绪能力
家庭中关于情绪的言语交流是影响儿童情绪理解的一个重要方面。在儿童出生的头几年,儿童主要的交往对象是父母(特别是母亲),在家庭的日常生活中,除了平静的交往外,家庭成员之间的冲突、相互取笑和玩耍也增加了情绪互动,进而促进儿童对情绪的理解。美国已有研究表明,在这种相互作用中,年幼儿童逐渐学会使用情绪词来影响自己和他人的情绪(Brown&Dunn,1991),进一步的研究表明,母子情绪谈话的个体差异与后来儿童理解他人的能力相关(Dunn,Brown&Beardsall,1991)。
虽然父母在儿童社会化的过程中起着重要的作用,然而,兄弟姐妹作为家庭的一部分,也影响着儿童的情绪社会化进程。兄弟姐妹影响儿童的一个途径就是情绪交流。一些研究还考察了儿童-兄妹间的言语交流与儿童-父母间言语交流的差异及其对儿童社会理解的影响。美国学者Dunn等人(1991)对50名第二胎儿童进行了纵向研究,首先观察儿童在33个月时与母亲、兄弟姐妹的言语交流,包括言语交流的顺序、长度和谈论情感因果关系的次数,然后在儿童40和47个月时,对儿童社会理解进行了测验,测验主要集中在儿童对情绪理解和错误信念理解两个方面。
研究发现,儿童在33个月时交流的主动程度、谈论情感因果关系的次数可以预测儿童在40和47个月时对错误信念和情感的理解程度。他们通过对儿童在家庭中与父母和兄弟姐妹谈话录音,考察了33个月和47个月的儿童情绪谈话的差异。结果表明,随着儿童年龄的增长,与兄弟姐妹的情绪谈话的频次逐渐增加,相反,与母亲的情绪谈话逐渐减少。此外,他们还发现,兄弟姐妹间和父母间的情感交流有着不同的特点。兄弟姐妹间很少谈到对方的情绪,更多的是指向自己的情绪交流;两种谈话的方式也不同,母亲更多地采用“依从”方式,而兄弟姐妹更多地采用“交互”的方式。他们认为正是由于这种自我中心的情绪交流,兄弟姐妹能使儿童学会对他人的关注,因此增长了儿童的情绪知识和情绪理解。此外,那些有兄弟姐妹的儿童能够更好地预测他人的信念和行为,二者是情绪理解的必要技能。兄弟姐妹能够为儿童提供更多的情绪交流的机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,促进了儿童情绪理解和错误信念理解的发展。尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考(Jenkins,Astington,1996)。
家庭情感交流对儿童情绪能力促进的可能原因是情绪言语交流可能促进了儿童对情绪语言的掌握。情绪语言则有助于人际控制,帮助儿童进行自我控制、自我表达和理解情绪。儿童借助情绪语言,可以发现控制自己情绪的方法,表达自己的情绪,理解情绪的因果关系。由此可见,言语能力尤其是儿童情绪词汇的获得和掌握,也影响儿童情绪能力的发展。
三、父母对儿童情绪的反应与儿童情绪能力
父母直接应对儿童情绪的行为和方式影响着儿童情绪能力的发展,儿童的情绪调节技能依赖于儿童对人际间情绪表达行为因果关系的习得。美国肯塔基大学教育心理学教授Thompson(1994)认为情绪调节技能是在社会关系中发展起来的,人们的情绪调节技能直接或间接地受他人的影响。社会关系对儿童情绪调节发展影响的一个重要途径就是母亲对儿童情绪情境的控制(Fabes,Eisenberge,etal.,1994)。美国的研究者Denham(1993)认为母亲一般是通过夸大积极的表达和降低儿童的消极情绪(如愤怒、伤心等)来调节儿童的情绪状态。照看者所采取的情绪社会化实践与儿童目前的情绪理解有关。美国的研究者Miller和Eisenberg等(1989)发现,如果母亲以一种消极的方式来控制儿童的情绪,那么当儿童遇到同伴伤心的时候,很少会表现出同情的反应。一项关于小学儿童的研究发现,当儿童处于困境中,父母不提供儿童以支持的话,儿童将更多地采取回避的情绪调节策略。这说明当父母对儿童的消极情绪采取消极态度的话,那么儿童将会采取一种不恰当的情绪调节策略来应对情绪情境。
根据美国心理学家Ekman和Friesen(1969)的观点,儿童情绪表达的调节能力是对表达规则的运用。表达规则是社会约定形成的,儿童可能通过间接或直接的社会化来学会控制自己的情绪表达,所以它具有文化特定性。研究者们提出了各种直接或间接的情绪表达规则社会化的过程。美国研究者Saarni(1993)认为,表达规则的运用即对情绪行为的调节是通过观察学习和内化完成社会化过程的,儿童通过观察学习可以形成对特定情境与情绪状态间因果关系的认识,通过内化社会成员关于适当情绪行为的期望,达到对情绪表达规则的认识。另一种观点认为,儿童对情绪表达规则的学习是一种直接学习。Ekman和Friesen(1969)认为,不同的情绪表达将导致不同的人际结果,而这种结果将强化或改变以后的情绪表达行为。不管怎样,儿童正是通过这种间接或直接的社会化过程来学习对情绪情境的理解和调节自己情绪表达的策略。
总之,情绪发展是儿童社会性发展领域的重要内容,儿童情绪能力的获得是一个社会化的过程,家庭则是儿童情绪能力获得和发展的重要环境,家庭互动的风格和模式,尤其是家庭的情绪互动为儿童提供了一个学习情绪调节、交往技能的场所。父母作为儿童的抚养者,其对儿童情绪能力的发展起着关键作用。一些研究发现,情绪能力与早期依恋关系交织在一起,为了保持和依恋对象的亲密关系,婴儿发展出一套独特的情绪表达模式。如有的婴儿可能学会压抑负性情绪(如恐惧和愤怒)以防激怒容易发火的照管者;而另一些婴儿可能学会大声并且长时间地尖叫,为的是与“不可靠”的照管者保持近距离。显然,情绪能力的发展是以依恋关系为基础的,儿童的情绪能力与家庭关系的发展密不可分。今后研究者在家庭情绪实践对儿童情绪能力发展的影响机制、影响关键期、影响途径等方面仍需进一步深入研究。(稿件编号:090721003)
参考文献:
[1]EisenbergN,SprinradTL,CumberlandA.Thesocializationofemotion:Replytocommentaries[J].PsychologicalInquiry,1998(9):317~332.
[2]EisenbergN,MillerPA.Therelationofempathytoprosocialandrelatedbehaviors[J].PsychologyBulletin,1987(94):100~131.
关键词：情绪调节主观幸福感宣泄
【中图分类号】R-1【文献标识码】B【文章编号】1671-8801（2013）10-0591-01
RobertC.Solomon曾说：好生活不是指把美好感觉最大化而糟糕感觉最小化，幸福的生活不必被幸福瞬间所填满，但我们不能否认追求幸福一直是我们长久以来的共同追求。
1主观幸福感
1.1定义。主观幸福感主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。在这种意义上，决定人们是否幸福的并不是实际发生了什么，关键是人们对所发生的事情在情绪上做出怎样的解释，在认知上进行怎样的加工。
1.2研究方向。主观幸福感以个体的主观判断为标准来界定幸福。目前，关于幸福感的研究多集中于三个方面：首先，如何测量幸福感？除了对主观幸福的直接测量外，还有比较间接的测量方法。其中较常用的有通过测量日常生活细节及体验来测量幸福的“经验抽样法”和“日重现法”。
其次，哪些因素可预测幸福？研究指出50%的幸福感变异由个体内在稳定因素：遗传及人格决定，40%由个体主观能动性决定，即由意志决定的活动过程是否顺利，仅10%由外在客观环境决定。
最后，主观幸福如何影响的心理过程及功能？研究表明，主观幸福感对心理活动起积极促进作用。快乐和兴趣除了让人心旷神怡，还可开阔思维，建构积极满意的人际关系和可持续发展的心理资源[1]；正情绪有助于应对负性事件，使个体从负情绪中迅速恢复，增强心理弹性。可见，在幸福促进心理健康机制中，情绪反应起了重要作用。
2情绪调节
2.1情绪调节的定义。情绪调节可以定义为目标驱动控制系统的一部分。广义而言，情绪调节是一个动态过程，指一切改变个体所拥有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程[2]。
情绪调节可划分为先前调节和反应调节两种基本类型。先前调节着重调整认知评价。例如，转移注意，转换认知角度，调整重要性等。反应调节（例如，抑制、宣泄）所引起情绪不同形态的变化类似于“水泵原理”――表情抑制减弱了表情，却引起了生理反应上升，可是情绪体验不变；表情宣泄增强了表情，同时也增强了情绪体验，却引起生理反应的相对减弱。可见，反应调节更像情绪不同形态的灵活转换，发挥其动力适应性。
2.2情绪调节策略。基于Gross的情绪调节理论，即情绪调节是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段，产生不同的调节策略。Gross提出五种情绪调节策略：情景选择、情景修正、注意分配、认知重评和表达抑制。个体最常用的降低情绪反应的策略为认知重评和表达抑制。认知重评习惯可预测较多的正情绪体验和表达较少的负情绪体验和表达；表达抑制习惯预测较多的负情绪体验和表达较少的正情绪体验和表达。并且认知重评预测较高的幸福感，较好的心理健康；表达抑制预测较低的主观幸福感，较差的心理健康[3]。所以认知重评可有效缓解负情绪，有助于提升主观幸福感。
3情绪调节与主观幸福感的相关研究
3.1正情绪调节类型与主观幸福感的关系。正情绪的自然调节有助于提高个体的主观幸福感、生活满意度和积极情感，有利于降低消极情感。负情绪的原因调节对总体主观幸福感和生活满意度具有一定程度的预测作用，说明个体使用负情绪的原因调节越多，个体的主观幸福感和生活满意度就越低。而负情绪的反应调节对消极情感具有很好的预测作用，即个体使用越多的负情绪反应调节，个体所感受到的消极情感就越多。
3.2负情绪调节方向与主观幸福感的关系。负情绪的增强调节对主观幸福感和消极情感具有很好的预测作用，即个体在遇到负情绪体验时，如果使用增强型调节会感受到更多的消极情感和更低的主观幸福感。
3.3情绪调节效果与主观幸福感的关系。负情绪中的宣泄对总体主观幸福感、生活满意度和积极情感都有很好的预测作用。而正情绪重视对积极情感有一定预测作用。
4总结
情绪调节与主观幸福感的研究表明，情绪的宣泄调节、正情绪的自然调节、负情绪的重视以及负情绪的原因和增强调节对个体主观幸福感有很好的预测作用[4]。这说明的在生活中，如果经常对情绪进行宣泄，不论是正情绪还是负情绪，都有助于提高主观幸福感。我们提倡使用积极方式进行宣泄，例如运动、看书、写日记等，当然我们也支持在适当场合大声哭出来或大喊几声来发泄自己心中的痛苦。
参考文献
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【关键词】积极情绪；大学生；心理健康；意义
1.引言
积极情绪是指与个体需求的满足相联系、伴随愉悦主观体验的情绪，积极情绪可以拓展大学生的个体瞬间思维活动序列，帮助大学生建设持久的个体资源，有利于大学生提高身体的灵活性和心理弹性，使大学生能够更好地适应校园环境和社会环境，提高其应对不利状况和负面情绪的技能。随着我国心理学研究的不断深入，积极情绪对大学生心理健康的促进作用引起了社会各界人士的关注。积极情绪与大学生的活动密切相关，当大学生的需求得到了满足就会出现积极地情绪，反之，就会出现消极的情绪。人的积极情绪主要包括高兴、兴奋、喜悦、满足等。根据心理学的研究显示，积极情绪与人的心理健康问题密切相关，尤其是对提高大学生的心理素质，促进其心理健康，避免其心理出现问题具有积极的促进作用。
2.积极情绪与大学生心理健康的关系
科学技术在不断进步，心理学对积极情绪与大学生心理健康的关系研究的也更加透彻，积极情绪能够帮助学生树立自信，提高大学生的自尊自立能力，提高大学生的生活质量，减少学生的学习压力和就业压力。随着我国社会体制的不断改革，市场经济在快速发展，大学生的就业形势也日益严峻，竞争压力逐渐增大。在全球并不乐观的就业形势下，大学生的心理健康问题日益严重，这严重制约着大学生身心的发展，在大学教学过程中，教师要充分发挥积极情绪的调节作用，增强大学生的积极情绪体验，引导学生形成健康的心理素质，从而推动大学生的全面发展。
3.积极情绪对大学生心理健康的促进作用
3.1积极情绪对大学生智力发展的促进作用
积极地心理情绪能够增强大学生在学习过程中的心理负压能力，对大学生的智力发展起到积极的促进作用。大学生刚刚走出高中的校门，面对大学里新鲜的事物和全新的环境，难免会感觉到一定的压力。积极情绪能够增强大学生的抗压能力，拓展其知行能力，增强大学生的个人能力。积极情绪能够帮助大学生克服学习过程中的思维惯性，使其站在更高的角度去思考问题，降低大学生在知识学习与知识记忆过程中的出错几率。
3.2积极情绪有利于大学生负面情绪的消除
大学就是一个小社会，学生在大学里要懂得为人处世，正确处理好学习、生活和工作的关系。随着人类生活节奏的不断加快，大学生的压力也在不断增强，社会各界以及家长对大学生的期望在不断上升，此外，大学的课程也给学生带来了一定的压力，这些压力不断聚集，导致大学生在发展过程中出现了不同程度的心理问题，严重阻碍了大学生的全面发展。如果学生长期被消极情绪所围绕，久而久之就会产生烦躁、郁闷的情绪，不仅不利于学生在大学期间的工作和学习，甚至有可能会影响学生日后在工作中的表现。积极情绪与消极情绪是一种相对的情绪，是一种积极向上的情绪，能够帮助大学生释放心中的压抑情绪，促进大学生的身心健康发展。
3.3积极情绪有利于提高大学生的幸福感
随着经济的快速发展，生活中的不确定性也在逐渐提高，当代人一直处于不断变迁的过程，大学生在成长过程中会随时面临着环境变化的可能性，对大学生的健康成长提出了全新的挑战。积极情绪有利于提高大学生的社会适应能力和学习适应能力，使大学生以积极地心态来面对周围环境的变化，积极应对各种突发状况的发展。随着大学生适应能力的提高，学生会以积极地态度面对生活，其幸福感也就随之提高。
4.发挥积极情绪对大学生心理促进作用的途径
4.1丰富教学模式
对大学生心理素质的培养不能仅仅局限在设置心理专业课程的形式，要通过丰富的形式诱发学生积极情绪的产生。教师应该将积极情绪的培养与学生心理素质教育密切的结合起来。比如，在高校语文课堂上，教师可以通过名人事迹讲述培养学生的积极情绪，从而帮助学生形成良好的心理素质；在思想政治课上，教师要帮助学生树立正确的人生观和价值观，促进学生良好心理素质的形成。
4.2充分发挥教师的积极作用
在高校的教学过程中，教师是教学的主体，学生是学习的主体。在心理教育活动中，教师要与学生积极沟通，建立和谐的师生关系，这就要求教师要充分发挥其作用，切实做好以下几点工作。第一，教师要具备良好的情绪调节能力，在教学过程中面对任何突发状况都要进行及时有效地调节，时刻向学生传递积极地情绪；第二，教师要以身作则，为学生树立榜样，在师生交流过程中要时刻保持积极情绪，并引导学生形成良好的心理素质；第三，教师要尊重学生，以朋友的身份对待学生，从而拉近与学生之间的距离，帮助学生解决心理问题。
结论
大学生这一群体心理发展还未成熟，对自我的认知状态有一定差异，很可能不能正确客观的认识自己，处于矛盾状态也就导致不能合理的对他人、环境有所认识，也就导致人际关系糟糕，不知如何处理。所以，在大学的教学过程中，教师要充分发挥引导作用，丰富心理教育模式，只有这样才能帮助学生培养积极情绪，促进学生的智力发展，消除学生的负面情绪，提高其幸福感，使学生健康的成长。
参考文献：
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[2]张晨亮.心理健康对大学生积极情绪和个人资源的影响分析.新校园(学习),2013年1期.