关键词：《思想道德修养与法律基础》；法律素养；高校
中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）08－0244－02
一、《思想道德修养与法律基础》课的法治教育目标解读
原国家教委1987年的《关于高等学校思想教育课程建设的意见》意见规定：法律基础课程是使学生懂得马克思主义法学的基本观点，掌握宪法和有关专门法的基本精神与规定，增强法制观念和社会责任感，正确行使公民的权利和义务以适应社会主义法制建设的要求。这一规定表明了我国在高校非法学专业中的法制教育的目标：注重法律基本知识传授，明确权利、义务和责任。后来，、教育部在《关于高等学校“两课”课程设置的规定及其实施意见》中规定，法律基础主要是进行社会主义法制教育，帮助学生掌握马克思主义的法学观点，了解宪法和有关法的基本精神和观点，增强学生的社会主义法律观念和法律意识。这是对高校非法学专业学生的法制教育培养提出的新要求：由法律知识的传授转向法律观念和法律意识的培育。2005年，、教育部又了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，将原来方案中的“思想道德修养”和“法律基础”两门课合二为一，主要进行道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质。这极大的缩减了法律基础课的教学内容，传递出一种理念：在现代社会，道德和法律都是做人的基本原则，都是衡量一个人素质水平高低的重要因素。因此，笔者认为，该课的法制教育，应该由传统的法律基本规范的传授，转向法律认知――法律情感――法律信仰的培植。毕竟，法律知识是基础，受教育者应该“形成对知识的利益感受、价值认同和坚定信念”。
二、法律素养的形成要素
（一）法律认知是法律素养形成的基础
法律认知，是对法律知识的整体认识和把握，是个体通过对法律知识的学习、法律文化的承继而对法律精神的整体知觉。法律知识的学习是后续法律情感的养成和法律意志形成的起点。要求一个对法律一无所知的人热爱法律、具备法律品格是奢求。霍布斯在《利维坦》一书中说，法律仅仅对广泛了解的人来说才是法律，才具有法律的约束力，对于天生的、儿童和疯子来说法律是不存在的。对于非法学专业的学生来说，将现行所有的法律规范一一讲解和传授给他们，在课时极为有限的情况下，显然是不可能的。依据现行的教学大纲，笔者认为，课任老师只须对如下内容进行阐述和讲解：第一，关于法的历史渊源、概念、价值、功能等的法理讲解。目的在于学生对法律有个根基性的认识定位。第二，现行法律体系的整体构架的解读和法律学习方法的传授。旨在帮助学生从宏观上把握法制的构造和学习方法的运用。第三，基础法律规范的讲述，着重讲解与日常生活密切相关的民法、刑法、程序法等基本法。通过这些方面的讲述，使学生掌握了法的基本知识和精神，并能够运用法学的学习方法去自学和理解未曾学习的或新颁布的法律法规。法律认知水平取决于个体对法律知识学习的程度，个体只有通过学习、观察和体念来丰富自身的法律知识。
（二）法律情感是个体学习法律、自觉履法的内在驱动力
人是有情感的高等动物。正确的情感培育和向导，能使个体形成积极向上的价值观，使个体在社会生活和日常生活中做到自我内心和谐与社会和谐的统一。法律情感是社会个体在一定的社会条件下，根据自己的社会生活实践，对现实法律制度能否符合或满足自身物质和精神需求而产生的好恶心理体念。它以法律认知为基础和法律信仰的最终形成为目的。法律教育者应该引导学生喜爱法律、自觉守法，拂去学生对法律的负面情感，培育学生对法律的亲和感、爱法律。
（三）法律信仰是法律基础教育的终极目的
法律信仰就是人们对法所表现出来的忠诚意识、神圣崇尚、巨大热情和高度信任，它包括社会对法的理性推崇，寄托着现代公民对法的终极关怀及法律人的全部理想情感，是社会公众在对法律现象理性认识的基础上，油然而生的一种对法律的心悦诚服的认同感和依恋感。伯尔曼说，法律必须被信仰，否则它形同虚设。法律信仰是实现法治的必由之路。只有信仰法律，将法律内化为道义上的一种责任和义务，行为人才能自觉守法、依法办事。法律信仰是建立在理性的基础之上的，法律基础教育目的在于通过法律基本知识的讲授，传送法治的基本精神，明确法律在社会生活中对公平、正义、自由、秩序、人权等价值的推动和保护作用，从而培养学生自觉遵循法律规定的良好习惯，确立法律在他们心中的至上地位，形成对法律的敬畏之心。“一个没有的人，仍然可能是一个善良的人。然而，倘若不相信人世间有任何神圣价值，百无禁忌，为所欲为，这样的人就与禽兽无异了。”
三、法律素养形成的道德底蕴
法律素养的最终形成和恒久，还需要一定的道德观念为底蕴。法律是最底线的道德，表明了法律对道德的依存关系。“法律有效性的大小程度，取决于它所获得道德支持的广泛程度。”法律发展的历史证明，从法律产生到法治实现离不开道德的支撑。霍姆斯大法官说：法律乃是我们道德生活的见证和外部积淀。法律所追求的秩序、公平、公正等价值目标，实质上也正是公众所认同的道德价值标准。褪去道德内涵或背离道德内涵的法律是“恶”法；没有道德底蕴的法律，很难得到顺利实施。自然法学家傅勒认为，一个不满足内在道德的制度，等于无制度，人民没有义务尊重这个制度。因此，法律制度的形成和发展离不开道德精神的支持，符合道德、正义的法被视为“良”法，良法才能为人们自愿地守候和信仰。道德力量的内在心理暗示和指引功能，有助于法律的顺利实施，甚至推动社会走向法律所追求却无法企及的至善状态。因为“现代法律制度代表了这样一套规则体系，它旨在使人们不受命运的盲目摆布，能安全地走在从事有意义的、造性活动的道路上。”但“法律没有办法可用以强迫一个人做到他力所能及的优良程度”。而道德却能够引导人民走向“至善”的道路。一个富含道德的良法，必然得到民众的支持和拥护，才可能方便实现法律文字所想要引导人民走入的正义与道德行为规范之中。
在《思想道德修养与法律基础》课的教学中，课任老师应充分阐释和扬弃我国丰富的道德资源，弘扬那些符合现代社会价值观念和美德的道德精神。将思想道德修养部分的教学与法律基础部分的教学很好的衔接和融合，对中国传统的道德的基本观念作合理的扬弃，以形成与完善符合中国国情的现代法律信仰及法治体制，实现法治现代化。将法律素质和道德素质的培养结合起来，相互促进，相互贯通的教法，也符合大学生思想品德形成的发展规律，有助于大学生从整体上提高自身素质。
四、法律素养培植的着力点
（一）以权利教育为重点，增强学生的权利意识
我国传统的法律文化是在专制政治控制下的法律文化，义务本位是这种法律传统的核心，特权、等级、人治是其特色。这种法律传统观念已为现代法治文明所摒弃。但由于这一义务本位的传统观念根深蒂固，公民的权利意识还很微弱。传统表现出的更大张力、传统观念中的“人治和官本位”思想，强化了行政机关在实践中的有法不依、执法不严、以权代法等违法行政行为；司法机关也因此频频爆出关系案的丑闻。现实生活中的非法治实践挫伤大学生们的学法积极性。
（二）开展多种形式的法制教育活动，培育学生的法律情感
社会主体法律情感的形成依赖于其社会实践及其对法律的体悟，是主体在日常生活实践中主动或被动地运用法律实践而获得的主观反映。大学生正处于人生观、价值观形成期，好奇心和求知欲望强烈，精力充沛，学习能力强，只要教师注重引导，他们一定会对法律产生兴趣，最终形成法律情感。在法律课实践教学中，教师应积极引导和组织开展多种形式的法制教育活动。如邀请法官检查官举办法制讲座和法制宣传；播放法律电影，渲染法律思想；开展“法庭进校园活动”、参观监狱等等。这些活动既能利于学生将学到的知识带到实际生活中去观察、体会、再认识，又能激发他们学习法律的兴趣，进而增进对法律的情感。
（三）坚持道德底蕴，形成法律意志
将思想道德课与法律基础课合二为一，其意旨不仅仅在于实现法制教育和德育教育的协调配合，更强调道德对法律的支持和促进作用、强调道德对学生法律意志形成的“内化”作用。“法律意志是指个体法律动机冲突中的张力，这种张力直接影响个体法律行为的选择意向。”仅有权利意识和法律情感并不能形成健全的法律素养，还需要法律意志的强化。法律意志是人的意志中比较稳定的维度。道德和法律的不同特点，决定了他们对大学生成长成才过程中的不同的作用。道德通过普适性价值观的渲染和高尚情操的引导使学生自觉遵守社会的法律法规，法律通过强制规范学生的外在社会行为来践行正确的价值观念和道德规范。道德和法律的交相辉映、相互贯通，相互促进的指引使学生强化了法律情感、形成法律意志。在教学的实际过程中，教师应该精心组织教学内容，注重挖掘思想道德这部分内容中蕴涵着的法律精神和法治元素，实现法律知识与思想品德教育融为一体，将法律素养的培养和塑造有机地融合到思想道德教育中。
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把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
论文关键词：德治;法治
中国古代在经历了两千多年的朝代更迭中，其治国方略一步步完善。使得社会由乱到治，多次实现尧天舜日”之治，最终经历了为政识德”到任法而治”再到德主刑辅”的治国理念过渡到德礼刑并用，德治与法治相结合的治国理念。这既体现了中国政治思想发展的轨迹，也是中华民族几千年精神文明的自然传承。
一、我国历史上的德治和法治思想
(一)上古时期的为政识德
德治思想在我国传统文化中占有重要地位，在远古的氏族社会，没有阶级，也没有政治故也没有法治概念，大家以公认的习俗来维持良好的人际和氏族关系，随着氏族的扩大与合并，形成了民族，在当时部落内部主要靠风俗习惯及部落首领的才智和德政来服务人民。
在《韩非子·五蠹》中写到，上古之时人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇，有圣人作，构木为巢以避群害，而民悦之，使王天下，号有巢氏。民食果蔬蚌蛤，腥臊恶臭，而伤腹胃，民多疾病，有圣人作，钻燧取火，以化腥臊，而民悦之，使王天下，号称燧人氏。”在共同抵御灾害、获取生活必需品的过程中，以群的方式结成最有效的生存方式，而群的首领不仅与普通人一样劳作，还要以德治国。于是有黄帝、尧、舜垂衣裳而天下治……刳木为舟，剡木为楫，舟楫之利，以济不通……服牛乘马，引重致远，以利天下。于是有尧舜让国，大禹三过家门而不入。尧秉公办事，体恤人民，严于律己，勤俭朴素。而舜不仅能以德垂范，任人唯贤唯德，而且舜又制定刑法，划分疆界，敬敷五教，推广诗乐。舜德唯善政，政在养民。从以上看，在舜禹时就已经出现了德治和法治的结合。但秦以前主要畅言德治”，为政以德是德治的根本纲领。为政以德主要强调以道德教化作为政治的手段，仁政、德治、仁民爱物，以仁爱之心对待民众，以德治仁政去获取民众的认可和拥护。所以从《黄帝》这本书来看，上古之时，其祖述尧舜，宪章文武”，在大同之世，主要是以古代圣王德治”为主的政治。古代圣王在道德上起表率作用，君主以个人的伟大人格去感召天下，而不是以刑罚、武力的方式威服天下。用孔子的话来说就是：为政以德，譬如星辰，居其所，而众星共之。”(《论语·为政》)
(二)孔孟为政以德”与荀子的隆礼”重法”
德主刑辅”的主张起始与西周统治者明德慎罚”(《尚书·康诰》)的主张。西周时期作为调整社会关系、维护社会秩序的重要规范，礼”和刑”共同构成了社会法律体系的基础，礼”发挥了积极主动的教化功能，刑”则发挥了消极被动的制裁功能。在实际中礼治”在指导国家运行中起着指导作用，周朝主要在礼治的基础上强调以伦理教化来实行仁政，通过道德感化实现王权与族权统一。周公提出以德配天”、敬德保民”的德治主张。主张君主要做到师以教化人民，君主行使权力要怀保小民”、师以教化”。在立法上，西周统治者吸取了夏桀、商纣等无德暴君不敬厥德”致使其国家早坠厥命”的教训，主张在政治上实行以德配天”明德慎罚”，强调德主刑辅”的治国主张。从而为孔孟的德治治国方略起了重要的影响作用。
儒家创始人孔子在周朝德政的基础上，提出德教观。曾提出施仁政”，复周礼”。并明确提出为政以德”的政治见解。他认为道德能起到政治、刑罚所不能起的作用。在他看来道之以政，齐之以刑”仅仅是治标的办法，而道之以德，齐之以礼”才能治本。他认为德治乃是治国的最佳方式。当然孔子也并非不要刑罚。他曾说：刑罚不中，则民无所措手足。”(《论语·子路》)孔子主张德法并用，宽猛相济。他指出：政宽则民慢，慢则纠之以猛，猛则民残，残则施之以宽，宽以济猛，猛以济宽，政是以和。”就是说：君主一方面应以道德感化民众积极向善，让百姓自觉遵守社会规范。另外必须辅以法律制裁，纠正那些越轨行为，维护正常秩序。执政者必须将德治和法治结合起来，才能使国家政通人和，天下太平。
孟子与孔子相同，主张对民要重视道德感化，力主施行仁政。《孟子·尽心上》说：善政不如善教之民也。善政，民畏之。善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”当然，孔孟都有重德治，轻法治的一面。与孔孟略有不同的荀子则提出隆礼”重法”的思想，认为法与礼都是治之经”(《荀子·成相》)。但隆礼”重法”的作用又是有区别的，即所谓隆礼尊贤而王，重法爱民而霸。”(《荀子·强国》)由次可见，先秦儒家都主张德治，以仁德为维系人际关系，巩固社会的粘和剂。他们大多实行德主刑辅的治国思想。
(三)法家的任法而治
与儒家德教为先形成鲜明对比的是法家的严刑峻法思想。其代表人物是商鞅和韩非。他们主张变法革新，加强君权，用地主阶级一断于法”的法治原则治理国家和处理人际关系，反对贵族的世卿世禄制和血缘宗法制。管子首先提出以法治国”。韩非则及法家之大成，他建立了一个以维护中央集权国家为目的，以加强君主专制为核心的法治思想体系。韩非反对儒家的仁爱学说，认为圣人之治国也，国有使人不得不爱我之道，而不恃人之以爱为我也。恃人之以爱为我者危矣，恃吾不可不为者安矣。”(《韩非·奸劫弑臣》)。他认为圣人治国不在乎老百姓是否有德，只要守法就行。靠善、靠德不能拢住人心，只有法方能使齐”、用众”，明主之国必须以法为教”、以吏为师”。在韩非法治思想中，包含着赏罚并用的二柄思想。他说：法者，宪令著于官府，刑罚必于民心。赏存乎慎法，而罚加乎奸佞者也。”(《韩非子·定法》)他主张君主必须将法术势”紧密结合才能实行法治。他旗帜鲜明提出不务德而务法”的理念，认为法治才是唯一可行的治国之道。
总之，以商鞅和韩非为代表的法治思想在适应新地主阶级的需要，为其夺取和巩固政器权，实现全国统一，建立秦等后世中央集权帝国的需要起了重要促进作用。
(四)德主刑辅”与礼法并用”
随着秦严刑峻法的政权灭亡，西汉统治者在认真总结了先秦各家的治国经验，汲取秦灭亡的教训后提出文武并用”德主刑辅”的治国理念。实现了从崇奉道家无为而治到独尊儒术的转变。其代表人物有董仲舒、贾谊、陆贾等。董仲舒提出厚其德而简其刑”即德主刑辅”的主张。对后汉王朝的立法产生了深远的影响。汉武帝摈弃了秦王朝的专任刑罚”的统治手段，将道德教化与刑罚惩治结合起来。首先定五经，明六艺”令人民晓于礼义而耻于犯上”。如果道德教化达不到效果，再采取刑罚惩治手段。董仲舒将儒家思想与阴阳家思想整合，以德阳刑阴”来论述的与刑关系。刑者德之辅，阴者，刑之助也”。董仲舒还提出圣人多其变而少其严，后其德而简其刑”。从而成为汉以后立法的指导思想。礼法并用”德主刑辅”的治国方略基本适应封建社会的经济基础，对促进汉代封建经济文化发展，保护君主专制为核心的中央集权国家制度起了重要作用，出现了文景之治”光武中兴”的圣世。
(五)唐朝德主刑辅”以礼入法”与约法省刑”
隋唐时期，中国古代德治与法治思想进一步发展完善，礼法融合，以礼率律的形式在立法中固定下来。以礼入法”约法省刑”礼刑选相为用”等成为政治家、思想家所倡导和坚持的原则。唐代一方面搞贞观修礼”，制定了一套封建道德体系，以正家”定天下”。一方面又制定法律，形成我国历史上最严密的法典—《唐律疏议》。不仅把统治阶级意志以法律形式表现出来，而且以法律的强制力推行其道德观念。从而标志着礼治的法律化已告成功。在处理德礼与刑罚的关系上，则明显表现出德主刑辅”的倾向。经过一批政治思想家探索，唐朝认同古之圣人为人之父母，莫不制礼而崇敬，立刑以明威”(《旧唐书·刑法制》)的思想，系统将封建礼教法典化，并经儒家经典解释补充，从而完成自汉以来引礼入法”到礼法合流”的嬗变过程。同时唐在立法上采取约法省刑”的政策。唐高宗李渊提出务在宽简，取便于时的立法思想，而唐太宗李世民则提出死者不可再生，用法务在宽简”的思想。当然宽”与简”都是相对的，对于直接威胁专制君主的统治及封建国家的行为，一律杀无赦”。
总之，自汉确立德主刑辅”礼法并用”的治国思想以来，到唐时期全面、系统将礼与刑有机结合起来，从而开创了贞观之制及开元盛世”的局面，封建集权制进一步强化。
宋代以后，德主刑辅”的思想日益稳固，一些著名的思想家、政治家，如王安石提出的任德、任察、任刑”与饶之以财、约之以礼、裁之以刑”;丘睿提出的礼教刑辟交相为用”及康熙提出的以德化民，以刑弼教”等思想都反映完善了德主刑辅”的法治思想。
二、古代德治法治思想给我们的历史启示
从以上可以看出，中国古代各历史时期都认为道德教化与法律惩罚作为治理国家的两种手段，其中任何一个都不能偏废。只有德法互补、礼法兼用，方能长治久安，因此都贯穿着德主刑辅”的精神。这是封建社会长达几千年的治国理念与实践给我们的启示，也是我读《黄帝》这本书的感悟。
当然，必须指出的是，古代的德治”、法治”其实质都是人治。与我们今天提倡的德治与法治有着根本区别。古代的礼”也与今天的道德有着本质区别。不管法治”也好德治”也罢，都是皇帝意下的法治、德治。都在维护封建君主专制制度。但古代的德治”法治”思想对我国实施依法治国和以德治国的治国方略有着重要启示。即在我国社会主义现代化建设中，我们要将依法治国和以德治国相结合，共同作为现阶段基本治国方略。当然，我们今天所实施的法，是社会主义的法律制度，其核心在于维护工人阶级及以之为主体的人民大众当家作主的民主权利。我们今天所提倡的德，则是社会主义的道德风尚、社会主义的集体精神。只是在不同时期，依法治国和以德治国在我国治国方略中侧重点是不同的。
(一)坚持以德治国，防止走向人治
我国古代道德往往注重于忠孝仁义，传统道德对新时期社会公德、职业道德及家庭美德建设都有一定的积极意义。但由于这些传统道德往往带有封建制度色彩，过分强调统治者个人道德在社会稳定中的作用。这样的德治必然导致人治，导致权力终身制与世袭制。所以我们在以德治国的前提下必须坚持依法治国。
(二)坚持依法治国，防止法律工具主义
过去的法治是为维护君主专制服务的，是帝王君临天下工具。而我国当代提出的依法治国首先承认广大人民是治国的主体。国家经济、政治、文化、社会事务是治国的客体。社会各项工作要依法而行、依法办事，宪法与法律是依法治国的依据，实现民主的制度化、法制化是依法治国的实质所在。
【关键词】礼治；德治；人治；法治
儒家思想也称为儒学，其对封建社会的影响很大，被封建统治者长期奉为正统思想，是中国古代的主流意识，其对中国、东亚乃至全世界都产生过深远影响。以孔子为代表的儒家法律思想，经过孟子、荀子和董仲舒的不断发展，基本上坚持“亲亲”、“尊尊”的立法原则，维护“礼治”，提倡“德治”，重视“人治”。“礼治”中的民本思想、“德治”中的德主刑辅、“人治”中的贤人之治，对我们今天研究个人法律地位，进行法制建设和构建社会主义和谐社会仍具有借鉴意义和时代价值。
一、礼治与个人的法律地位
儒学侧重调整人与人之间的伦理规则，然而在封建等级下的关系规则中，个人在多数情况下仅为义务主体，处于消极被动的地位。因此，儒家的法律思想在这点上不利于个人价值的肯定。但是在“礼治”中，孔子对人进行了另一个层次的定位，即“爱人”。他对周礼进行了大胆的修正，将“亲亲”原则扩大为爱人，将仁与礼有机结合，形成了仁者爱人的思想，主张对个人的尊重及关注。为了实现真正爱人的目的，孔子提出了两种重要的主张与要求：一是以民为本，孔子认为人民大众的支持拥护对国家统治起决定性作用；二是宽惠于民，即宽以待民，惠民于利。这些以民为本的法律思想与我们今天倡导的以人为本有异曲同工之妙。依法治国必须使立法反映人民的意志和利益，只有这样才能稳定民心，这也是法律价值的应有内涵。尽管儒家提出“礼治”的目的是为统治阶级服务，但其关心人、重视人的民本思想，也体现了当今法的价值。
二、德治与法制建设
儒家的“德治”就是主张以道德去感化教育人。儒家认为，无论人性善恶，都可以用道德去感化教育。这种教化方式是一种心理上的改造，是最彻底的办法，不是法律制裁所能办到的。德治也是孔孟儒学大力提倡的政治主张，“德主刑辅”便是历代王朝政教奉行的一条基本原则，“原心论罪”对司法活动也影响巨大。（1）“德主刑辅”与立法道德化。儒家已经认识到刑罚的目的是劝民为善，而不单纯是为了惩罚。治狱的目的不是为了杀人立威，而是为了惩一劝百，制止犯罪，所以儒家提倡要宽猛相济，刑得其“中”。儒家主张德治，把教育作为预防犯罪的有效手段。儒家所倡导的德主刑辅、宽猛相济思想是其法律思想的重要组成部分，其丰富的内涵对我们今天的现代立法与刑罚适用，具有巨大的参考价值。如现行刑法严格限制死刑，《刑法修正案八》取消了许多罪名的死刑，并对免除死刑的人的范围进一步扩大，此举体现了“德主刑辅，宽猛相济”的思想。（2）“原心论罪”与司法道德化。立法道德化的必然结果便是司法道德化。司法道德化的一个重要表现就是“原心论罪”，法律的适用尽管必须考虑主体的主观因素，包括行为的动机、目的等，但主要的指向还是行为与结果等客观外在因素，起码是依据行为人的外在表现为主要标准来判断行为人的内在动机，从而依据法律规定来确认行为的性质，而立法并不必然包含对人的内在心理要求。董仲舒以《春秋》决狱确立了“原心论罪”的审判原则，而我国现行刑法犯罪构成中也需要考虑主观要件。司法道德化的另一个表现就是宣讲道德的过程。儒生听讼的过程成为宣教活动，法庭则是教化的场所，以教化息是历来的国策。孔子一生都十分重视道德教化，当然，儒家道德教化的主要内容是封建的礼教或德教，但我们可以剔除糟粕，将这些内容根据当前我国社会道德的实践，赋予新的意义，加强对人民的法制教育和道德教育，有助于树立良好的道德风气，稳定社会秩序。（3）德治与法治。德治和法治是治国的方法。儒家提倡德治，但并不排除法治。每当教化无效时，就使用法治。但比较德与刑的关系，儒家注重道德教化。“德治”能防患于未然，“法治”只能对犯罪后的行为进行惩罚，这种法律思想与我国当今以德治国与依法治国相结合的治国方略有异曲同工之妙。法治的特点是方便，见效快，但其有两大缺点，一是太看重外面的影响，二是引导功利计较的心理。而德治在早期可使法治的效果增加，中后期则可减少治国成本，使人民变得理性，生活幸福。从情感的活动，融合了人我，走尚情谊，尚礼让，不计较的路，这变身从来中国人之风。所以孔子的德治思想在早期增加了法治的成份，在中后期则加重德治的份量，并慢慢将法治成份减到最低，最终的目的还是使民有耻且格。但是，德治的建设需要几代人长久地努力，不可能一蹴而就。要保障社会主义现代化建设的顺利进行，强调“法治”是极其必要的，但我们也不能忽视“德治”的重要作用。2001年1月，同志明确提出了“把依法治国与以德治国紧密结合起来”的治国方略。社会主义社会必须法德并举，依法治国和以德治国二者相辅相成，密不可分。因为法律不可能调整社会的方方面面，法律的滞后性决定了其不能预测新的社会关系和行为，立法者的局限性也使立法出现各种漏洞或空白，并且法律所表达的语言本身的缺陷也会使法律规范产生歧义和冲突，而这些法律所不可能避免的缺陷均需要道德来弥补。同时，只有把法律规范内化为人们的自觉意识，法律的目的才可能实现，法的社会化需要道德的支撑。在一个合理的限制下把道德义务规定为法律义务，也是对“德治”的彰扬。我们所提出的以德治国与依法治国相结合的治国方略，是在对儒家德主刑辅思想进行批判继承中形成的。国家的治理既不能忽视道德作用，也不能过分夸大道德作用，德治和法治相互支持，共同维护社会的稳定和发展，这同儒家的“德治”在根本目的上是有区别的。
三、人治与执法者的职业道德
儒家的“人治”主义，就是重视人的重要作用。人治思想的核心就是贤人政治，其主张国家应由德才兼备的贤人来治理，因为执政者本身的德行如何直接关系到社会风气的好坏和政令能否有效实施。儒家相信“人格”有强大的感召力，所以在此基础上便发展为“为政在人”、“有治人，无治法”等极端的“人治”主义。儒家主张“为政在人”的人治，他们已认识到在治理国家中只有人才能保证法制的贯彻实行。儒家要求为政者不仅要道德高尚，同时还要具有治理国家的能力，使“贤者在位，能者在职”。儒家人治思想中强调加强为政者自身建设这一合理因素，对我们依法治国，建设一支具有高素质的执法队伍具有启迪的意义。执法者的道德在社会群体道德中位于核心地位。执法者的道德对行政效率、服务质量乃至经济发展与社会和谐进步起着举足轻重的作用。官德、官风决定着民德、民风。若要提高全民的思想道德素养，实现社会风气的好转，关键是要提高执法者的道德素质，端正作风，经得住诱惑，杜绝、等黑暗现象。只有执法者的道德素质提高，普通公民的素质才会随之提高，社会才能更加和谐。
四、结语
儒家思想历经千年，是中华民族的传统思想，尽管它存在种种缺陷，但对于今天社会发展而言，这种思想仍有其现代价值。我们在现代化法制建设时，应将儒家思想中的“仁、义、礼、智、信”作为法制建设的价值基础，坚持以人为本，把法治和德治结合起来，使两者更好地发挥治理国家的功能。在建设社会主义和谐社会与提高全民族道德修养的时候，更要注重提高执法者的道德修养，在吸收外国先进法律思想的同时，借鉴传统儒家法律思想的精华，促使和谐社会的早日实现。
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要解决高中学生道德现状中存在的问题，必须把道德知识教育与道德责任教育有机结合，这主要基于以下三点考虑：第一、从当前高中学生特点分析。通过问卷调查和召开师生座谈会等了解到他们在道德知识与道德行为上有明显的差异性。学生中道德的价值取向是健康向上的，道德的是非标准是清楚的，但在道德认知和道德行为上不统一。如对“在社会主义市场经济条件下仍需大力提倡全心全意为人民服务精神”这一问题。持肯定态度的占80.6%，?而在现实生活中能够主动做到为他人服务的却很少，更谈不上“全心全意”。根据高中学生道德状况的这种特点，我们如果仍从道德知识教育上去寻找解决的方法，其结果将是徒劳的。因为他们对社会主义市场经济条件下，仍需大力捉倡全心全意为人民服务的精神是认同的，问题在于谁去提倡，从学生角度讲，很少有人愿把自己结合进去，总习惯地认为这是对他人讲的。因此在加强道德教育小必须要强化道德责任教育，使他们真正感到全社会提倡全心全意为人民服务的精神，前提条件首先是我为他人服务，而不是他人为我服务。
第二、从道德的基础来分析，道德的基础乃是利益问题。整个社会为什么都要强调道德规范其实质就要解决不同主体的利益矛盾，并使其协调发展。马克思曾提出“对于各个人来说，出发点总是他们自己”。在今天的社会主义市场经济条件下，人们追求个人利益的现象尤为突出。市场经济是指通过市场配置社会资源的经济运行形式，利益是其杠杆，市场经济的运行以社会成员相对独立的利益主体地位为前提。以每个利益主体对自身利益的关注与追求为动力机制。市场经济的这种利益主体意识不可能不影响到高中学生，调查中“当集体刊益与个人利益发生矛盾时，你最容易接受的观点”有62．3%的高中学生选择了“公私兼顾”，而在计划经济体制条件下绝大部分同学选择的是“先公后私”，甚至于“大公无私”，从这一点也可以充分说明利益主体意识对高中学生的影响。当然，追求正当合理的个人利益是社会主义社会所提倡和保护的，它无疑是社会发展的一种动力，然而整个社会除正当的个人利益外还有集体利益和国家利益，这种集体利益和国家利益是个人利益存在的前提和基础，又是其发展的条件。从根本意义上讲是一致的。但两者属于不同的利益主体，发生矛盾也是不可避免的。当个人利益与集体利益、国家利益不能兼顾的时候、能否牺牲个人利益来服从集体利益、国家利益。对待这个问题并不是嘴上说说而已，而是需要作出行为的抉择。前一价段全社会开展学习宣传徐虎活动，这时高中学生确实也有很大的触动。但也发现在学习徐虎活动中高中学生的普遍心态是可敬而不可学。他们十分钦佩徐虎，认为他是当前的沽雷锋，在平凡的工作中做出了不平凡的事，确实很了不起。他们普遍认为，作为先进的典型人物的宣传是必要的，但要自己学习徐虎则没有必要，甚至有个别学生认为像徐虎这种人是“傻子”。为什么会出现这种情况呢？关键的问题还在于没有抓住道德责任教育，徐虎的精神实质上是一种强烈的工作责任感和高度的社会责任感，我们在宣传学习徐虎的同时关键要抓住自己怎么来学习徐虎。以集体利益、国家利益为重，这是社会主义道德的根本原则，从原来个体主体利益的“利我”转变为社会主体利益的“利民”、“利国”，这是一种道德的升华，而在这种道德升华的过程中，道德责任教育起着关键的作用。学生们只有在确立了道德责任感的前提下，才会把个人利益融于集体利益、国家利益之中，才会无条件地服从于集体利益和国家利益。
第三、从道德教育的目标来分析，道德教育的目标不能理解为权限于道德认识的提高，而应放在良好的道德习惯的培养上，这种道德习惯是指在社会主义市场经济条件下，依据社会主义和共产主义道德教育的原则来规范自己的行为，并使其成为一贯的、稳定的、自觉的行动。这种道德习惯的主要特点不是时时事事都要考虑再三才能作出行为抉择，而是一种自然而然的，习以为常的符合社会主义和共产主义道德原则和道德规范的行动。要使高中学生道德素质达到这样一种道德习惯的境界，必须经过道德认识的提高，道德情感的培养，道德行为训练三个环节，而这三个环节的了解和巩固都离不开道德责任作为载体，没有道德责任作载体，道德认识不可能内化，道德情感也不可能持久，道德习惯根本不可能养成。就拿劳动观讲，调查中63.7％的高中学生认为劳动最光荣，但现实生活中，通过调查和平时与学生接触过程中发现，目前90％以上的高中学生在家不会主动从事家务劳动，在学校里对公益劳动的主动性很差，他们往往以学习负担重，学习时间紧为借口来推辞劳动。与此相反，本市某所中学一位高三学生王某，父母均在外地工作。她独自一人在上海生活，除了紧张的学习外，每天还要从事自己的家务劳动，生活自理，她不仅把自己家安排得干净整洁、井井有条，而且在班级里也非常乐意帮助同学，积极参加各种公益劳动。今年被学校作为优秀生推荐进入重点高校，毕业前夕还加入了中国共产党。前后两例为什么会有如此明显的差别，我们作进一步的深入分析发现，关键在于有没有责任感，前者是好推则推，依赖性很强，并没有把劳动作为自己生活必不可少的组成部分；而后者就不一样，她认为劳动是自己应该做的事，自己不劳动就无法生活，每天从事家务劳动是自己整个生活的有机组成部分，做家务是自己的一种责任。由此可见，在对高中学生进行道德教育中加强道德责任教育是个关键问题，它是达到良好道德习惯的载体。
二、对策思考
第一，教材本身要体现道德教育的内容。上海《全日制高级中学思想政治学科课程标准》（草案）中明确指出：“思想政治课是中学的一门主要学科，是对学生进行马克思列宁主义、思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论常识和社会主义政治、思想、道德教育的课程。”最近党的十四届六中全会通过的《中共中央关于加强社会主义精神文明建设苦干重要问题的决议》第三部分对努力提高全民族思想道德素质作了全面的论述，其中还特别提到中学政治课要加强对学生的思想道德教育和振兴中华的责任感教育。道德教育是高中学生素质教育的重要组成部分，也是思想政治课教学的主要任务之一。政治教师的教学是以教材为依据，但目前高中阶段的思想政治课教材涉及到道德教育内容太少。高中学生随着年龄的增长，独立意识的增加、思维方式的变化，其对道德的认识明显不同于初中学生。从高中学生发展的实际需要来讲，有加强道德教育之必要。
当然这种道德教育不是初中道德教育的简单重复，而是根据高中学生心理特点，在道德教育的范围上有所拓宽，在内容上有所深化，在层次上有所提高，并体现初高中思想政治课对学生进行道德教育的一贯性。
高中思想政治课教材不仅要有体现道德教育的内容，而且尽可能使其形成一定的知识网络。这种网络不是像初中思想政治课教材那样单独成册，而应该是把道德教育内容渗透在现有教材的知识体系中，现有教材内容要体现道德教育内容。
这个道德教育知识网络我们可以从点、线、面、网四个方面构建。作为点、教材是由若干课文组成，课文又有若干知识点组成，在这些知识点上凡是与道德有关的内容，要尽可能体现道德教育的内容。当然，这种体现应是一种有机的结合，而不是生搬硬套“贴标签”。这样高中思想政治课教材中道德教育内容就有了立足点。作为一个年级整册教材必然有一条线，由于“点”的落实，那么从年级角度讲，一册教材在道德教育方面就会形成一条线。各年级教材编写中都能体现道德教育一条线，那么从整个高中阶段三个年级的思想政治课在道德教育方面就会形成一个面。这里只涉及到必修课，根据市教委课程教材改革精神，课程设置要有必修课、选修课、活动课三个板块，如果能在高中阶段开设《中外道德比较》、《传统美德鉴赏》、《伦理道德分析》等选修课和根据当前社会某些热点问题开设一些活动课，那么我们高中阶段思想政治课在道德教育方面就会形成了一张网。
这对加强高中学生道德教育，特别是道德责任教育是十分有益的。
第二，教法上要有利于加强对高中学生道德责任教育。前面讲的教材内容要体现道德教育这只是“硬件”，“硬件”需要通过“软件”才能发挥其应有的作用。在教学上这个“软件”就是教法。教师应通过自身的努力，在教法上下功夫，从而提高道德责任教育的实效性。
（一）教师要有意认地挖掘教材中道德教育内容。高中思想政治课教材不可能像初中思想政治课教材那样，专门有一册讲道德，高中的思想政治课教材现在很少有道德教育内容，即使今后教材修改后增加了这方面内容。它也不可能把道德的内容独立成册，而是在现有的教材内容基础上渗透道德教育内容。这就要求政治教师在认真钻研教材的基础上要去挖掘道德教育内容，把原来的潜在的知识通过教师的努力，使其成为现实的知识传授给学生。
（二）教师对学生进行道德责任教育关键是转变教育观念，由原来的大目标高起点转为大目标低起点。一提到对学生进行道德教育，我们教师立即会很习惯地反映出要加强对学生的集体主义教育、全心全意为人民服务教育等。当然对学生进行这方面的教育是完全必要的。但我们还必须看到，集体主义教育是共产主义道德的基本原则，全心全意为人民服务是共产主义道德的核心，这种基本原则和核心我们可以把它看成道德教行的目标，但目标与具体道德教育过程应该讲还是有区别的。党的十四届六中全会通过的《中共中关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中指出：我们现在建设和发展有中国特色的社会主义，最终目的是实现共产主义，应当在全社会认真提倡社会主义、共产主义思想道德。
同时要把先进性要求同广泛性要求结合起来在教学过程中，教师首先应以广泛性要求来要求学生，在此基础上再提出先进性要求，使教育体现它的层次性。教师教育必须贴近学生的生活实际，让学生从身边的具体小事做起，要求持之以恒，从平凡的不起眼的小事中见精神，这样的道德教育就比较容易操作。由于目标明确，起点较低，容易被学生接受，这样学生的道德水准提高速度也就比较快。从我们社会上树立的像雷锋、徐虎、公举东、段德彰等先进榜样看，他们有一个共同点，都是从一件件很平凡很具体的小事中反映出他们全心全意为人民服务的崇高精神。
（三）教师对学生进行道德责任教育时还必须处理好两对关系。首先要处理好道德知识与道德情感、道德意志的关系。对高中学生来讲光有道德知识的灌输不可能使其产生道德情感和道德意志。教师只有在思想政治课上通过对学生的道德责任教育，才能使他们把道德知识不断内化为道德情感和道德意志。其次要处理好道德情感、道德意志与道德行为习惯的关系。道德教育的目的是为了培养学生良好的道德行为习惯，而道德责任教育是实现由道德情感、道德意志转化为道德行为的重要环节。正因为如此，政治教师要依靠教导处、团队、学生会、班主任等，努力为学生搭建培养良好道德行为习惯的舞台，通过道德责任教育使原有的道德情感、道德意志外化为道德行为习惯。
第三，教学的评估和考核要如实反映学生的道德状况，要有利于学生道德责任感的增强。目前高中阶段思想政治课的教学评估和考核工作主要针对学生的应试能力，准的考分高谁就好，实际上我们教师心里很清楚，一个学生政治成绩的高低与其道德水准并不能划等号。道德品质好的不等于政治考分高，反之亦然。
为了使政治课教学评估工作和考核方法有利于学生道德素质的提高，我们建议采用结构评定等第制方法。这种方法要遵循三个原则：（一）知识能力评估与觉悟评估相结合的原则。这里所讲的觉悟不能理解为只停留在时道德知识的认同上，而应该反映在对已认同的道德知识、通过道德责任使道德行为在现实生活中得到落实。也就是我们常讲的知与行的统一。
（二）课内评估与课外评估相结合的原则。思想政治课与其他学科相比，具有一个显著的区别在于它首先是一门思想教育课，它是一门具有很明显的德育功能的课程。正因为如此，这就决定了思想政治课的考核不能只局限于思想政治课的课内考核，而应该与学校教导处、团队、学生会、班级的各项主题教育活动结合，这种课外的各项主题教育活动为道德的知与行的统一提供了活动的舞台。
关键词：德德化德治无为而治
德治何以可能？是乌托邦，是必然，还是可望尚不可及的可能？这是思考德治理论及其实现的人所关心的问题。目前，关于德治的讨论有很多，但是，在一些基本问题上却还晦暗不明。本文试图就独立而又相关的三个问题谈谈自己的看法。
一“德治”应该是“德化”
人们讲德治，大多放在政治（政治学说或政治实践）的框架里讲，不离政治而言德治。试问：德治和政治是否可以直接地勾联？德治是否就是一种政治？为了不使这种勾联牵强，本文从运作方式来辨析二者。
德治如何运作？关于德治的表述很多，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”（《论语·为政》）是比较典型的。共之，即拱之，拱服之谓也。我以此言清理德治如何运作。
为政以德，譬如北辰，北辰在此如何作为北辰？在这里，北辰所呈现的是“静”。这静，不是安静，不是沉寂，不是一动也不动，不是虚无。这静，不喧哗，不发号施令。北辰之静，是无言。这种无言也不是日常的沉默不语，而是无言之言。“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”（《论语·阳货》）北辰之静，北辰之无言，来自北辰之无为。无为不是沉寂不动，拱默山林。（详见下文“三”）如何无为？无为是北辰居其所而以身垂范。居什么样的“所”？居于北极，居于天中/天心，居正位——居正，亦即：北辰得其正也。北辰得正，产生什么效果？正四时，召众星，或说正人。因自己之正故能正人。如何正？示范而已。北辰以自身之言行之正示范。这种言行之正，不是无言无行，而是言正行正。北辰居其所，并没有发号施令，而众星拱之。众星拱之不是受强制的，而是受到示范、感召，是心悦诚服的。众星为什么要拱服于北辰？因为北辰得其正，身正为范。北辰之示范，也就是无为——不靠号令，不靠强制的作为。要言之，北辰之为北辰，在于北辰得正。得正，即得道也。
回到人间，看何谓为政以德。“德者，得也。”（《广雅·释诂》）德者，得道也。得道之人为政或为政者得道，就象北辰得其正一样。为政者以自身所得之道示范于百姓，（于君王而言，则示范于天下。）就象北辰示范于众星，从而感召百姓。示范、感召、感化，是内在地相通的。示范自然地产生感召、感化。示范、感召、感化，既是为政以德者示范、感召、感化，也是百姓受示范、受感召、受感化。要注意的是，示范并不意味着百姓必须和必然受感召和感化，即不是强制要求人，强迫使人受感召。（强制要求，会造成理性的专制，以德杀人。）示范是说，我如北辰，我就在这里，我的一切自然地呈现出来，你愿意受感召则受感召，不愿则罢，非迫于刑威或其它强制。所以，为政以德，譬如北辰，“其身正，不令而行。”（《论语·子路》）这种不令而行，也就是无为。“德者无为，犹北辰之不移，而众星拱之。”“德者，不言之化，自然之治，以无为为之者。”（《论语正义·为政》“为政以德”下。详见下文“三”）诚然，为政以德，“夫何为哉？恭己正南面而已矣。”（《论语·卫灵公》）北辰示范众星是这样，为政以德示范百姓也是这样。
在“为政以德”中，德如何为德？是手段还是其它？
为政以德，此“德”是为政者之德，而不是独立存在于人之外的某个东西，或者说，不是独立存在的存在者、一个外物、一件工具或其它可以被人随心所欲操作的东西。德是为政者之德，但有德者不一定是为政者，为政者不一定是有德者，为政以德者是为政者与有德者合二为一的人。作为一个单纯的为政者，他仅是实施国家职能的有权者。他靠什么为政和影响社会？显然就是（政治）权力。作为一个单纯的有德者，又靠什么影响社会？示范——以其德行示范、感召社会。单纯的为政者和单纯的有德者影响社会的方式完全不一样。为何不一样和如何不一样，让我们比较一下政治如何运作。
一旦讲政治，通常总是在现代意义上讲的。从支撑政治运作的力量来看，无论传统的还是现代的政治，政治的运作都是靠制度来保障的，尤其是现代政治。政治靠法律和其它各种成文制度来保障其运作。在古代，还有带强制性的成文的或不成文的礼来规范政治，礼在某种意义上也是法。
制度在什么情况下才现实地发挥作用呢？制度总是在违反制度时才发挥作用。制度之设置总是针对违反制度而言。对于不违反制度的人，制度对他实际是无效的。制度能否自为自足地发挥作用呢？不能。论证这一点可以抽象地考虑：当违反制度时，制度怎么办？答曰：制度制约。再问：当违反制度者反抗制度制约时，制度又怎么办？答曰：权力强制支持制度。权力是什么？权力又靠什么成其为权力而现实地发挥作用？答曰：暴力。权力的根基在暴力，而且是合法的暴力。合法的暴力或暴力的合法化在最初那一点上，是暴力使暴力自身合法化。因为说权力是合法化的暴力，所合之法又是暴力支撑的，合法的暴力和法之间构成相互解释的循环。所以，法和权力在最初便是暴力使暴力暴力化，由此而成为法和权力的起点；或者说，原初的产生于暴力的权力是非解释的，自为自成自足的，亦即绝对的。权力是暴力，（但不能说暴力是权力）前人之论很多，不能也无必要在此展开。政治运作直接依靠制度，根基却在于权力（暴力），这是与德治为何不一样；权力在实现中表现为以强制性的暴力支撑的命令，这是与德治如何不一样。
以权令人和以德示人虽然完全不同，但并不矛盾。因为二者不是同一逻辑层面的，构不成矛盾，一个是政治的方式，一个是非政治的方式。所以，两种完全不同的影响社会的方式可以并行甚至合行而融通不悖，实现为政以德。表现在为政者或所谓的为政“主体”身上，便是为政者和有德者完全可能合而为一。从道势关系看，这实际上就是以道得势（势指政治权位）或以势得道，道势合一；从人看，这实际上就是君子在位，选贤授能。授能即授权位于能者。
从历史事实来看，道势合一、有德者和有权者合一的例子并不鲜见。周公作为圣人，不是以权力诛杀了伙同纣王之子武庚作乱的管叔和蔡叔吗？孔子作为圣人，不是诛杀了少正卯吗？而周孔不都同时以德化人吗？诸葛亮、包拯、文天祥、海瑞，身为为政者，不是因为具有大才大德，在以权力为政之外以非权力非政治的形式示范时人，并名垂青史，感召后人吗？
由此，可以对德与权力再作辨析。权力是可以操作的，而且应该按制度、按程序操作。德完全不是可以按制度、按程序操作的。是故，必须对前面因叙述方便而作的表述作修正：德，不是方式或手段，更不是具体的方式或手段。如果硬要说德以何种方式如何发挥作用，则只能说，德的作用的发挥是为政者之德的自然的喷发，是示范、感召、感化——“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”这种方式，是无方式之方式。
因此，德治不是一种可以操作的政治。准确地说，德治不是政治。因为，德不可能作为一种政治手段而直接介入制度化政治。但为何古今都常把德与政治相连？这可以从政治的目的来考察。司马谈《论六家要旨》：“夫阴阳、儒、墨、名、法、道德，此务为治者也，直所从言之异路，有省与不省耳。”（《史记·太史公自序》）如何治国平天下，是古人孜孜以求的，即便法家强调暴力，其动机也是追求治国平天下。虽然德治作为一种政治手段是不可能的，但可能产生治国平天下的效果。水之流动，不是为了载舟的，却可以载舟，水也就无为而载舟。水犹德，水之流动犹德之示范、感化。至少按照儒家的观念，为政者以德化人比以权令人要好得多，是一条“省”道，而且是可能的。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，（《论语·子路》）“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”（《论语·颜渊》）“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情”，（《论语·子路》）“君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃”。（《论语·颜渊》）这种德治，虽无政治运作之手段，却可能达到政治运作的目的。按照老子的话来说，可以说是无政之政：为政以德，当其无，有政之用。当其无，即无政治手段。说德治是一种政治哲学也好，政治手段也好，“政治”二字是应加引号的。
所以，需进一步对“德治”作修正。
“德治”这种说法对德治思想的表述并不精确。德治这个词作为“德治”连用在先秦似乎并未出现，倒是“为政以德”，“以正治国”等用语出现较多。“治”在德治中，尤其在今天的语境，有一种强烈的人为或者主体性意味，似乎表明，在德治中，德成为一种方法、工具、手段或者途径，是附属于治这个目的的。德治思想本意并非这样。德治的关键在于为政者有德，而所谓的“治”只是为政者的德的自然发挥。如果一定要说德是方法、工具或者其它，也只能说德在德治中是目的、方法、工具、手段和途径的合一，不可分离。古人强调人和着应该有目的，认为一个真正的人，应该心怀天下，以己弘道。“子曰：君子谋道不谋食……君子忧道不忧贫。”（《论语·卫灵公》）“曾子曰：士不可以不弘毅，任重而道远。”（《论语·泰伯》）真正的人或君子，应该如《大学》所言：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。“修己以安人”，就明确地指出修己是具有自觉意识的，是为了安人的。君子修身，对自己的一思一言一行反观内省，就是高度自觉，甚至可以说具有超越性的彻底的自觉，但这种自觉并不把目的和手段分离。修身（内圣）与齐治平（外王），或者说德与治，其相互关系是不即不离的，或者说是不一不二的。有德自然有治，“居其所而众星拱之”，而欲治必须有德。德与治一旦分离为二，德就成为一种手段，就很容易成为随人解释和操作的工具，就很可能成为“乡原，德之贼也”，（《论语·阳货》）乃至以德杀人。德治思想的准确表述应该是“德化”，以德化人。德化，语出《韩非子·难一》：“仲尼叹曰：舜其信仁乎！乃躬疾处苦而民从之。故曰：圣人之德化乎！”《说文解字》：“化，教行也”；“教，上所施，下所效也。”德化是为政者以自己内圣之德感化人们，这才能准确地表达德治思想。虽然在德治与德化之间作严格的区分似乎过于迂腐，但明白为何要区而别之，则有助于准确理解德治思想，并把它与政治相甄别。
至于人们常说怎样保障德化（或德治），试图以一套程序化、制度化的方式施行德化，这已经把制度或法加给了德，从而把言说方式从非政治领域转移到了政治领域。如汉代以孝治天下，孝成了一种制度。一旦制度化，就变成了以政治方式运作的政治（实践），孝就从非政治（道德或伦理）领域转移到了政治领域。问题变成了另一个问题。我并不反对制度化。
二德兼具德才
德化之德是什么？人们常把德仅仅理解为现代汉语的道德（或精神道德品质），这是不准确的。有人提到为政者不但应该有德，还应该有才。但这种看法却是在德之外另加了才这一维度，即仍把德理解为道德。
德内在地包含了才，说儒家德化之德是这样，先秦儒家的为政以德之德更是这样。
说德内在地包含了德才，德才这种说法是比较模糊的。下面将要谈到，德就是道为人所得而在于人。道的含义是非常宽泛的，德也一样。把德放到在很大程度上已经西化的现代汉语框架中分析，是很困难的。譬如，仁义礼智信，忠恕孝弟友，温良恭俭让，这些观念在人们的思想中日益淡化，代之以日益现代化或西化的思想或名词。当然，有些西方思想及其名词与中国传统文化是兼容的，并且有些传统名词也还在继续使用，不可一概而论。言说“德”这样重要的观念，不放在它产生的原本的境遇中即传统的话语中，是很难真正抵达其意蕴的。所以，对德作现代式言说，很难避免丧失一些原有的含义，增加一些原无的含义。
德内在地包含了德才，完全可以从文献中得出。这里主要讲先秦。
何谓德？《广雅·释诂》：“德，得也”。《墨子·节用上》：“是故财用不废，民德不劳，其利多矣”，孙诒让《墨子闲诂》：“德与得通。”《周易·剥》：“君子得兴，民所载也”，陆德明《经典释文》：“京作德兴，董作德车。”《荀子·解蔽》：“宋子蔽于欲而不知得”，俞樾《诸子平议》：“古得德字通用。”所以，德可作得。
得什么？得道。道可以得而为德。道之在于人即为德。（这样说，又涉及许多背景，如人性本于天，天人合一等，于此就回避了。）这不仅是儒家的观念。老子曰：“昔之得一者，天得一以清，地得一以灵。”（《老子》三十九章）“泰初有无，无有无名。一之所起，有一而未形。物得以生谓之德。”（《庄子·天地》）“万物皆往资焉而不匮，此其道与。”（《庄子·知北游》）道是圆融无碍的，无所不包的，得道而具有德，不是仅有道德，也有才干学问等，或说兼具才质之美。格物、致知、诚意、正心、修身之内圣，便既修道德，又修才学（如格物之理）。《中庸》也根本就不是局限于道德领域讲博学、审问、慎思、明辨。
德的使用非常宽泛，兹举数例。《周易·干·文言》：“君子行此四德，故曰干元亨利贞”、“龙德中正”、“君子进德修业”、“君子以成德为行”、“夫大人者，与天地合其德。”《周易·坤·象》：“地势坤，君子以厚德载物。”《周易·系辞上》：“夫易，圣人所以崇德而广业也”，“日新之谓盛德。”此几德字，都不能解释为现代意义的道德，而大致可以解释为德行。象“德”这样的词，甚至本来就不需要作固定的解释，它直接就是构建中国人的生存意义的原初词语。《中庸》：“智仁勇三者，天下之达德也。”此德大致可解释为德行。戴震《孟子字义疏证·仁义礼智二条》：“若夫德性之存乎其人，则曰智，曰仁，曰勇，三者，才质之美也，因才质而进之以学，皆可至于圣人。……在天为气化之生生，在人为其生生之心，是乃仁之为德也；在天为气化推行之条理，在人为其心知之通乎条理而不紊，是乃智之为德也。”智、仁、义均是德。贾宜《新书·道德说》：“德有六理，何谓六理？曰道、德、性、神、明、命……德有六美，何谓六美？有道，有仁，有义，有忠，有信，有密，此六者德之美也。道者德之本也，仁者德之出也，义者德之理也，忠者德之厚也，信者德之固也，密者德之高也。六理、六美，德之所以生阴阳天地人与万物也，固为所生者法也。”等等。总括这些德字，可知德的含义非常广泛，现代意义的道德只是其中很狭窄的一层含义。
所以，内圣之德，是得道为德，在现代汉语中大致相当于德才兼备，德才合一。通常狭隘地以道德理解的德化之德，是不妥当的。真正的德化就是以内圣之德——以内圣所得的道——治国。
回到现实生活，如果德化之德仅指道德，那么，为政者就应该是有品德而不必有才能的人，这显然是失之偏颇的。无才、无智，是不能做到“其身正”之“正”的，是不能合于中道的，恐怕经常会起好心做坏事，如揠苗助长。就为政者的素质看，目前所谈的德治和法治，对为政者的规定是很不够全面的。一方面，现代法治建基于对人的权利的肯定，“禁民为非”也是为保障人的权利而作的限定，法治并没有对为政者的德与才做出合乎自身逻辑的规定。另一方面，若德治之德仅指道德，对为政者之才的规定便无所依托。反之，德内在地包含德才，则对为政者之为为政者作了有效的规定。如果要把德治制度化，那么，首先应该对为政者作规定。按照通常的说法，就是对官员的素质作全面规定。这有助于改善现实中官员素质的低劣。这种低劣相对于官员应该是社会的精英而言。
三德化与无为而治
为政者之德从何来？儒家是给出了答案的：内圣或修身，内圣使人有德，有德而德化，化即外王。涉及内圣外王，本来是极大的命题，如此说，极为粗略。对于这些背景，又只好从略。
有趣的是，儒家大谈特谈的内圣外王语出《庄子·天下》，而人们常说的道家的无为而治却语出《论语·卫灵公》，这正说明先秦儒道是相通的。先从儒家谈起。
对儒家政治哲学，大多用德主刑辅来概括。我想，用主次关系来分辨德与刑两种方式，还不够全面准确，因为主次关系并没有明显区别出其针对对象。我以为，儒家是德、礼、法并重的。德以扬善，礼以正行，法以惩恶。（法，在此指刑法，而非现代之法。）德、礼、法三者并行不悖，各自针对不同情况。一方面，就不同的人而言，德主要对好人起作用，礼主要对常人起作用，法主要对坏人起作用。（好人、常人、坏人，只是方便的表述。）另一方面，就一个人而言，德发挥人性之善；礼规范人的正常欲望，使之在日常生活的行为中发而中节；法遏制人的邪念，使人畏法而不敢为非。再一方面，“夫礼者禁于将然之前，而法者禁于已然之后”，（贾谊《新书·孽产子》）即礼在事前、法在事后起作用，而德则无处无时不从根源（内心）上解决问题。
就儒家德化这一点，它是与道家无为而治相通的。这里梳理一下无为而治，看它是否与德化相通。
如何才是无为而治？“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴”，（《老子》五十七章）“是以圣人处无为之事，行不言之教”，（《老子》二章）“功成事遂，百姓皆谓我自然。”（《老子》十七章）这与“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”，（《论语·为政》）“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，（《论语·子路》）“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”（《论语·颜渊》）何其相类？《论语正义·为政》“为政以德”下言：“德者无为，犹北辰之不移，而众星拱之。”“德者，不言之化，自然之治，以无为为之者。”“政本于德，有为如无为也。”无为而“治”，实际上是无为而“化”。
那么，什么是无为？无为不是什么也不做。俗见之无为正如郭象《庄子注·在宥》“故君子不得已而莅临天下，莫若无为”下所言之“拱默”。郭象云：“无为者，非拱默之谓也。直各任其自为，非迫于刑威也，直抱道怀朴，任乎必然之极，而天下自宾也”。郭象又于《逍遥游》“子治天下，天下既已治也”注云：“若谓拱默乎山林之中，而后的称无为者，此老庄之谈所以见弃于当涂，当涂者自必于有为之域而不反者，斯之由也。”老子也大谈“治”，如：“为无为，则无不治”，（《老子》三章）“正善治”，（《老子》八章）“治人事天”，（《老子》五十九章）“治大国”，（《老子》六十章）“以智治国”，（《老子》六十五章）既言治国，就不是拱默。无为究竟是什么？从《老子》中找内证来言说“无为”，无为就是不“妄作”。妄，乃随心所欲；妄作，即肆意而为。“不知常，妄作，凶”。（《老子》十六章）故需知常，方可作，才会不凶而吉。这即是说，“无为”乃是：不为不该为之为，不为不必为之为；反之，要得道、循道而为。得道而为，“抱一为天下式”，（《老子》二十二章）譬如北辰。欲无为，需得道。在人世间，治国者（为政者）总是人，而道是浑然无形的，不可操作，故需为政者体道、得道，得道为德，故为政以德，也就是以所得之道治国，也即“以道莅天下”。（《老子》六十章）“道常无为而无不为”，（《老子》三十九章）故以道治国，即无为而治。而“为政以德”也是“德者无为”。所以，无为而治与为政以德以及以道治国在道或者（得道为）德的意义上，融通无碍。
再问：对道家而言，德从何来？概言之，“见素抱朴，少私寡欲”，（《老子》十九章）也就是要修身（内圣）以得道。修身使人的一言一行合符中道，对百姓形成示范，为天下式，百姓心悦诚服而非迫于刑威而受感召，从而自化、自正、自富、自朴，实现无为而治，亦即“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”。
是故，德化与无为而治在道和如何得道的意义上是相互融通的。由此而涉及——
谈德化只谈儒家，是不够的。无论作为清理古人的德化思想，还是作为现实借鉴，都有必要拓展视野。
（长江师范学院，重庆408100）
摘要：思想政治教育是十分复杂的一项教育活动，而参与思想政治教育活动的个体对于思想政治教育则有着重大影响.作为个体的人必然要受到自身抑或是他人情绪情感的影响.因此，只有充分认识到情绪情感在思想政治教育中对教育者和受教育者的激励、认知和塑造这三个方面的作用，在思想政治教育的态度上端正，内容上渗透，方法上贯彻，从而使思想政治教育工作更好的开展.
关键词：心理学；情绪情感；思想政治教育；作用；运用策略
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）08-0087-03
思想政治教育是一项关于人的重要活动，而情绪情感也是人类心理过程的一个重要方面，它伴随着认知过程而产生、发展、变化，并对认知过程有着重大的影响.换而言之，情绪情感产生于认知，又对认知起到了重大的反作用.在现代思想政治教育的过程中，情绪情感有着不容忽视的作用，它在一定程度上是人们认识的催化剂，也是人们认识的障碍物.因此，了解情绪情感的内容、特点及其与思想政治教育之间的关联，将情绪情感的相关理论切合实际地运用在思想政治教育的实践过程中，深入探讨情绪情感在思想政治教育过程中的重大积极作用，切实探索情绪情感在思想政治教育中的运用策略，使思想政治教育水平和程度从根本上得到提高.
1情绪情感与思想政治教育
情感情绪是人类心理活动的重要方面，只有在充分了解其内涵、特点、分类的基础上才能找到与思想政治教育的切入口并把情绪情感运用到思想政治教育的过程中去，从而有突破性的提高思想政治教育效果.
1.1情绪情感的科学内涵
“情绪和情感可以看做是人对于客观事物能否符合自身的需求与愿望、观点而产生的一种或积极或消极的态度体验.”①情绪和情感反应的是人类自身主观认识和客观事物之间的一种关系，也可以说是一种主观上的体验，它伴随着一定环境而产生，不同的环境对情绪情感产生的作用是不同的，而且依据认识个体的自身实际情况的不同可能会对同一环境同一事物产生不同的认识、不同的情感和不同的情绪状态.这充分体现出了情绪情感在个体上的差异性和独特性.
1.2情绪情感的特点
作为个体而言，情绪和情感的特点是不尽相同的，每个个体都会受生存环境的影响，并因其自身所处的生存环境而产生自己的情绪情感.个体之间的情绪与情感受环境、性格、他人等多方面的影响.但是就宏观来看，情绪和情感俨然是有特点可循的.最主要的就是四种动力的特征，即快感度、即强度、复杂度、紧张度.例如在强度上有强和弱之分，快感度、复杂度以及紧张度亦是如此，这四个方面都表现出较强的两极性，情绪和情感特点之间的共性也就在于此.
3情绪情感的分类
由于情绪和情感的产生基础、稳定性和特点不同，所以情绪和情感的分类不能够统一划分，而应该将情绪和情感分离开来进行划分.
情绪的表现形式在实际生活中是多种多样的，但是从总体上来看主要可分为四种，即快乐、愤怒、恐惧和悲哀.按照前文所说的情绪和情感的特点又可以把情绪分为三种，即心境、激情和应激.心境是一种相对来说比较平缓持续时间比较长的情绪状态；激情是一种相对心境来说持续时间比较短的情绪状态；而应激则属于是在出乎意料的紧张情况下人的一种精神状态.
个体情感的种类是十分复杂的，在这里主要讨论的是比较高级的具有社会性的情感，其可分为：道德感、理智感和美感.道德感是指用一定的道德标准去评价他人或自身思想和言行时所产生的一种特有的情感体验.在不同时代人们对道德标准有着不有不同的定义和理解，我国现在处的社会主义阶段，理应崇尚爱国主义、集体主义，推广见义勇为和互帮互助行为等.理智感是人在自身理智活动的过程中主动去认识、探求真理的需要是否得到满足而产生的一种主观体验.是人们认识世界和改造世界的内在驱动力之一，是与人们认识所处世界、追求探寻真理的需要及需要的满足紧密联系的一种情感体验.美感是指人在接触到一个事物时，通过观察得到的一种对于美的体会、理解和感受.
4情绪情感与思想政治教育的内在关联
思想政治教育是指“社会或者社会群体用一定的道德规范、思想观念、政治观念对其内部成员施加有组织、有计划、有目的的影响，使他们的社会实践活动形成符合一定社会和一定阶级所要求的思想品德.”②思想政治教育的主体和客体都是人，思想政治教育信息必须要通过教育主体才能够传授给教育客体，而受教育者只有通过自身的消化吸收和理解反思才能达到思想政治教育应有的效果.因此，思想和感情二者都可称得上是人思维活动的直接产物，在这一过程中，人的思维起到至关重要的作用，但显然人作为一个个体，其在思想政治教育的过程中难免会产生这样或那样的情绪情感从而导致思想政治教育的实效性受到不同程度的影响.由此可以看出，两者有密不可分的联系.思想是情感的基础和内容，情感是思想的流露和表达.综上所述，情感在思想政治教育实践中所起的作用是十分重大的，③从而可以看出情绪情感和思想政治教育的关联和切入口也在于此.
2情绪情感在思想政治教育中的作用
人的情绪和情感始终贯穿于思想政治教育的全过程，在不同的阶段对教育的主体和客体都有不同的方面、不同程度的作用，但是整体上来看，情绪情感在思想政治教育中的作用主要有激励作用、认知作用和塑造作用这三个方面.
2.1情绪情感在思想政治教育中的激励作用
思想政治教育是一项极其复杂的工程，需要大量时间和精力的积累，是一项长期的工程.思想政治教育对象和教育者是思想政治教育过程中的两个最基本的要素，而这两个基本要素则决定着思想政治教育的成功与否.面对这样一个工程浩大的思想政治教育体系和工程，思想政治教育对象和教育者在思想政治教育持续的过程中就难免会出现心不在焉等种种问题，此时就需要用正确合理的情绪情感对教育对象和教育者进行引导，以此实现思想政治教育的应有效果.
情绪情感对于教育者的激励作用.思想政治教育者的劳动在时空上具有无限量性的特点，其不仅需要付出大量的体力，而且需要在与众多受教育者的交往过程中消耗极多的心力，面对教育者在教育过程中遇到的种种艰难困苦，再加上教育者在生活中可能面对的来自生活和家庭的压力，教育者可能会出现一些心理上的问题，在这种情况下就需要教育者正确运用多种方式方法来调节情绪，保证自己处于一种比较稳定的心理状态，保持乐观向上的心情.通过乐观向上的情绪和高尚的情感来激励自身促使其迅速走出心理阴影，早入投入到思想政治教育中，做好自己的本职工作.
情绪情感对于受教育者的激励作用.教育对象具有广泛性、层次性、主体性的特征，尤其是主体性的特征使其在思想政治教育的过程和落实中具有能动性和自主性.在思想政治教育过程中，并不一定就完全按照教育者的引导来进行思政道德品质的构建，因此，就需要充分发挥情绪情感的激励作用，使受教育者通过主动与教育者沟通等方式缓解自己内心的疑惑，促使自己拥有一个良好的心境，坦然面对教育过程中已有的价值观念与所学的价值观念之间的差异，学会调适自身心态，实现自我教育并逐步达到思想政治教育的最佳效果.
2.2情绪情感在思想政治教育过程中的认知作用
思想政治教育的过程本质上是一个认知的过程，不仅是受教育者的认知过程，更是教育者的认知过程.在这个认知过程中，情绪对于主客体双方都有着极其重要的影响，正面的情绪对于主客体而言有着积极的影响，相反的，负面情绪对于主客体而言亦有着消极的影响.
情绪情感对教育者的认知作用.在思想政治教育的过程中，思想政治教育者不仅要传授思想政治教育信息，并且在传授思想政治教育信息之后，还要进行自我认知，反思自身在思想政治教育过程中存在的不足并寻求改正的办法.如果教育者拥有正面的情绪情感，能够在自我的认知过程中及时发现自身的不足并寻求改正方法从而达到自身的发展和完善，这就称得上是认知的正面作用.反而言之，如果是负面的情绪就会对教育者的认知产生不良的影响，例如因觉得自身技能不足产生自暴自弃等不良心理进而影响其终身发展.
情绪情感对受教育者的认知作用.受教育者在思想政治教育过程中的认知主要是指对于某种价值观人生观的认知.在这一个过程中，情绪情感对于认知有着十分重要的影响.正面的情绪情感会促使受教育者乐于认知并接受教育者所传授的知识，反之负面的情绪情感会严重影响受教育者的认知水平，不利于受教育者自身思想道德水平的提高.
2.3情绪情感在思想政治教育过程中的塑造作用
对于教育者而言，情绪情感有使其自身的思想道德价值观重塑的作用，但这是思想政治教育过程中的次要部分，重要的部分应该是其对于受教育者的思想道德观的塑造.“思想教育最根本也是最核心的目的就在于培养人们巩固的道德品质，是一种长久的品质而不仅仅是短时间内数次的道德行为.因此，让受教育者有着坚定的道德意志和道德信念可作为思想教育中一个极其重要的重要环节给予高度重视，因为一个人只有拥有了坚定道德意志和道德信念，才能养成正确的道德习惯.”在受教育者自身价值观念的塑造中，情绪与情感可以起到很好的帮助作用，因此在某种意义上说，情绪与情感在受教育者价值观的形成过程中有着重要的塑造作用.情绪和情感在思想政治教育中会影响着受教育者的心态.“情感尤其是道德情感的形成，能够为教育对象提供强有力的内心情感支柱，促使教育对象发自内心地自觉地按照社会要求的道德规范指导自己的社会行为.”④由此可见，情绪和情感对于受教育者的思想道德价值体系的形成有着塑造的作用.
3情绪情感在思想政治教育中的运用策略和方法
思想政治教育的过程是教育者有组织、有计划、有目的地将思想政治教育信息传送给受教育者已到达社会所要求的思想道德品质的过程.情绪情感又贯穿于思想政治教育的全过程，因此，情绪情感在思想政治教育中的运用应该在思想政治教育过程中的各个要素上来体现，主要有以下几个方面.
3.1用正面的情绪情感积极引导教育者，促进教育者自身素质的全面提高
思想政治教育主体要想有效的开展思想政治教育，必须拥有较高的政治素质、道德素质、思想素质、知识素质、能力素质、生理心理素质等.只有具备了这些素质才能保证思想政治教育过程的顺利开展.用积极向上的情绪情感引导教育者在自觉主动的加强政治学习，塑造个体人格，坚定自身的思想信仰，养成健康的心理和生理素质，最终实现自身素质的全面提高，为开展思想政治教育打下坚实的基础.
3.2将情绪情感教育融入到思想政治教育中，作为思想政治教育的内容
思想政治教育的内容是多种多样的，但在总体而言是符合社会发展需要和统治阶级发展需要的.如果想要情绪情感在思想政治教育的过程中发挥更大的作用，一个最主要的策略就是要将情绪情感教育融入思想政治教育的过程中去，将其作为思想政治教育的主要内容，让受教育者和教育者明白情绪情感的重要地位及其对思想政治教育的影响进而反作用于思想政治教育的过程，提高思想政治教育的有效性.
3.3在思想政治教育的方法的运用上，要重视情感情绪手段的应用
情绪情感在思想政治教育中有着重要的激励作用，在这一过程中过程中不该局限于传统的思想政治教育方法，应该借鉴心理学的相关知识，积极探索思想政治教育的新方法，这其中就需要灵活运用情绪和情感.在思想政治教育的过程中，教育者在选择方法时，可以以景生情、以情生情、寓教于乐，充分考虑各种受教育者的不同需求，引导受教育者在思想政治教育的过程中重视情绪情感的作用.教育者要不断的激发受教育者的学习兴趣，在激发出受教育者的兴趣之后，让受教育者深刻体验到学习思想政治教育的愉快，这就使思想政治课题的教育寓乐于学，从而提高思想政治教育的实效性.
3.4主客体双方重视情绪情感作用，创造良好的思想政治教育环境
思想政治教育的环境既包括社会方面也包括自然方面，但是这些环境中还有一个十分重要的因素就是人创造的因素，比如或轻松或紧张的交谈环境，在一定程度上，都有人的因素参与其作用.在思想政治教育的过程中，教育者要用一丝不苟的态度和良好的精神状态去主动关心受教育者，在面受教育者的问题时，不能粗糙对待更不能不管不问，而要妥善处理.受教育者在思想政治教育过程中，要保持一种正面的情绪和情感，在面对思想改造中遇到的问题时，更应该乐观积极的向老师询问，向同学交流，使教育者和受教育者彼此努力、共同提高.
综上所述，在分析情绪情感的内涵特点即分类后，认识情绪情感与思想政治教育之间的关系及其在思想政治教育中正确运用情绪情感的必要性后，努力将情绪情感教育融入到思想政治教育中，使之成为思想政治教育的重要内容；在思想政治教育方法运用的这个问题上，则要重视对情绪情感手段的应用，找到思想政治教育与情绪情感之间的切入口和突破口，提高思想政治教育的实效性，进而达到营造良好思想政治教育环境的长期目标.
注释：
①胡凯.现代思想政治教育心理研究[M].长沙：湖南人民出版社，2008.141.
②张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.4.
③邵军.情感在思想政治教育中的作用及其实现途径[J].重庆交通大学学报（社科版），2011（5）.
④卢鹏.论情感在思想政治教育过程中的作用及策略[J].高教研究与实践，2011（1）.
参考文献：
（1）胡凯.现代思想政治教育心理研究[M].长沙：湖南人民出版社，2008.141.
（2）张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.4.
（3）王振兴，朱如珂.心理学在思想政治工作中的运用[M].北京：中国人民解放军国防大学出版社，1986.8.
（4）卢鹏.论情感在思想政治教育过程中的作用及策略[J].高教研究与实践，2011（1）.
关键词：生活化教学模式；初中道德与法治课程；教学效果
结合初中课堂教学的反馈情况，我们发现初中生在道德与法治课程的学习中存在兴趣不足、不愿意参与到课程教学中、不能够积极配合教师的教学问题。这种现象背后的原因在于教学模式出现了问题，教师将知识生硬地灌输给学生，导致教学效果不佳，从而不利于学生综合素质的提高。因此，初中教师需要紧扣道德与法治教学大纲，将生活化案例穿插到教学中，让学生从生活化教学模式中吸收更多的养分。通过提高教师的课堂授课效率，从而深化学生对道德与法治更深层次的认识，使学生在体验中感悟，在感悟中提升，最终促进学生的全面发展。
一、立足生活导入初中道德与法治课程，激发学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，初中生正处于一个对事物有着强烈好奇心的成长阶段，道德与法治课程教学也需要抓住初中生的这一特点。教师应努力将教学与生活结合起来，通过一些生活化的问题、生活化的事件激发学生的兴趣，使学生的注意力集中到课程教学中，从而提升课堂的教学效果。
例如，在教学“友谊与成长同行”这节课时，教师可以让学生按照个人成长的顺序，准备一些自己与玩伴的合影，在上课之前用屏幕展示出来。由于照片能给学生带来很多小时候的回忆，因此，这样的授课方式可以集中学生的注意力，让学生觉得课程不那么枯燥乏味，自然而然地为接下来道德与法治课程的教学做了良好的铺垫。
二、创设生活化教学情境，充实道德与法治教学内容
良好的课程导入方式只是教学成功的一个基础，教学主体内容才是课程教学的一个更为重要的环节。初中道德与法治教材中的内容大多来源于生活，编者希望学生通过分析案例获得道德与法治方面的启示。然而，教材中的案例有时不够切合初中生的实际生活，这种脱节减少了学生的学习兴趣。因此，教师可以营造有趣的生活化场景进行教学。比如，在“网络交往新时空”的教学中，教师可以组织学生排演网络交往情景剧，让学生演绎网络交往中会发生的一些典型事件。生动活泼的表演能够加深学生对网络交往安全性的认识，实现了道德与法治这门课教学内容的生活化，有助于学生更好地理解道德与法治的知识。
三、开展生活化的课外实践活动，提升初中生道德与法治素养
课外生活化实践活动也是初中道德与法治教学中不可或缺的一个环节，它可以将知识延伸到课堂外，强化了学生对知识的理解。一方面，学生能参与各种形式的社会实践，另一方面，学生可以在生活实践中梳理并印证课堂上所学的知识。
例如，教师在带领学生学习“生命的思考”一单元时，可以组织学生参观抗震纪念馆。学生一边参观抗震救灾英雄人物的英勇事迹，一边可以感受到生命的力量，并从心底油然而生一种对生命的敬畏。这种实践活动有效地避免了课程学习的枯燥，深化了学生对生命的思考，从而收获了课本之外的独特体会。
四、布置生活化的课后作业，巩固道德与法治课程所学内容
课后作业是巩固课程所学的一种很好的方式，可以强化学生对知识的理解。它不一定局限于传统的纸质作业的形式，教师也可以布置一些生活化的课后作业，让学生更灵活地运用到生活实践中。
初中教师在教学道德与法治中的“爱在家人间”一节时，可以给学生布置生活化的作业。比如，帮爸妈洗脚、看望祖父祖母等。学生与家人亲密地相处，在其乐融融的氛围中感受到家人间浓浓的爱意。这种形式的课后作业，让学生不再认为作业是一种负担，他们反而会觉得完成这项作业给他们带来了很多满足感和成就感，这些都有助于青少年的健康成长。
在初中道德与法治的教学中，要想获得更好的教学效果，必须革新教学模式，将生活化的教学理念融入日常教学中去。教师应该结合生活中的各种案例、各种实践来拓展教学内容，优化教学模式。用生活化的授课方式取代传统“灌输式”授课方式，吸引初中生的学习兴趣，集中他们的注意力，拉进教材与学生实际生活的距离，把学生家庭、学校以及社会的生活经历与道德与法治课堂教学联系起来，帮助初中生克服对道德与法治这门课的抵触情绪，激发他们学习这门课的热情，这样才能更高效地传授课程知识，让道德与法治这门课真正回归我们的生活，从而最大限度地促进青少年的健康成长。
参考文献：
关键词：高职；思想道德修养与法律基础；教学体系
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2013）03-0029-03
《思想道德修养与法律基础》课程是、教育部规定的大学生思想政治教育必修课之一，是高职学生入学后接触的第一门思想政治理论课程。根据中共中央宣传部、教育部《〈关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》的要求，本科院校和高职高专院校均应开设《思想道德修养与法律基础》课程，而且均应安排3个学分，本科约54个学时，高职高专约48个学时，高职和本科统一使用统编教材。高职生源为高考录取的最后一批，学生无论是科学文化素质还是思想道德素质都与本科学生差距甚大，而且高职学生录取分数差距很大，高的超过500分，低的只有200分左右，思想政治教育的难度远远高于本科院校。尽管我们所使用的教材理论性、整体性、实效性都很强，但是学生对政治理论类教科书不感兴趣。另外，为实现培养生产、建设、管理、服务第一线高端技能型人才的目标，高职教育必须以学生为主体，以任务为载体，以实训为手段，设计出知识、理论、实践一体化的教学体系，实施“教学做评”合一的教学模式。因此，高职《思想道德修养与法律基础》课程必须以教材体系为蓝本，构建具有高职教育特点的教学体系，切实提高教学的针对性与实效性，加强教学的吸引力与感染力。
课程教学体系的构建理念
《思想道德修养与法律基础》课程教学体系的构建以教育部指定教材《思想道德修养与法律基础》（2011年修订版）为蓝本，以“为社会主义培养有理想、有道德、有文化、有纪律的‘四有’新人”为教学目标。为实现课程目标，结合高职教育特点，本课程教学体系的构建应遵循以下基本理念。
以人为本理念课程教学体系的构建以人的本质为逻辑起点，根据人的成长规律和思想道德素质由内到外的培养轨迹，实施人的本质――人生观、价值观教育――理想信念教育――道德法律教育的“四层递进”如图1所示。以人为本，主要是以学生为本，即以学生为中心，突出学生的发展，充分体现人文关怀和道德情感，注重学生个性发展。
和谐德育理念课程教学体系以满足社会发展需要和学生个体发展为出发点，在尊重学生身心发展规律的基础上，调控思想政治教育体系诸要素之间的关系，使之发生整体效应，促进学生思想道德素质与法律素质的和谐发展。具体包括教师与学生双主体互动的和谐，学生知、情、信、意、行等要素的和谐，德、智、体、美等教学内容的和谐，学校、家庭、社会思想品德教育的和谐。
因地制宜理念课程教学体系构建要紧密结合地方传统文化和区域经济社会发展特点，将优秀传统文化的时代价值渗透到课程教学之中。湖北职业技术学院地处孝感。孝感是全国著名的孝子之乡，是武汉城市圈“两型社会”建设的后花园。我们充分运用地域优势，将孝文化、感恩教育、“资源节约、环境友好”两型意识融入课程教学之中，逐步形成了《思想道德修养与法律基础》独自的课程特色。
知行合一理念《思想道德修养与法律基础》课程教学体系必须从高职人才培养规律出发，坚持“知行合一”理念，把教、学、做、评有机结合在一起。教，培养现代道德人格；学，培养自主、自为、自控、自新、自强精神；做，通过实践体验知行合一；评，达到心灵有触动、思想有感悟、行动有体现的效果。采取理论与实践相结合的教学方式，在实践中认同理论、理解理论、内化理论。
就业导向理念《思想道德修养与法律基础》课程教学体系要紧密联系专业人才培养目标，将高职学生的思想道德需求与职业道德培养、未来职业发展有机结合，对教师实行“1+X”专业教学定向，与专业教学有机结合；以服务社会、增进就业为导向，将行业法律法规、企业职业规范、人才市场运作程式等纳入教学内容；坚持以学生能力培养为本位，不拘一格地对学生进行能力培养和素质提升。这些做法，一方面，可提高学生的学习兴趣，另一方面，可体现“立德”和“树人”双重功能，培养德技双馨人才。
课程教学体系的构建原则
为了充分发挥《思想道德修养与法律基础》课程在高职学生思想道德教育中的主渠道、主阵地作用，使受教育者亲身经历并启动全部心智感受、关注、参与、领悟，通过体验或内省实现自主学习，从而达到自我完善和提升的内化过程，我们在《思想道德修养与法律基础》课程教学体系的构建中遵循了以下原则。
规定性原则《思想道德修养与法律基础》课程教学体系构建遵循、教育部关于“思政课”教学的若干意见和教学大纲的要求，充分体现新教材的科学性、权威性和严肃性。以人生观、价值观、道德观、法制观教育为主线，依据高职学生成长的基本规律，教育、引导学生加强自身思想道德修养，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的思想道德品质，养成科学健康的职业理想、职业精神和职业意识，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。同时，进行社会主义法制教育，使学生了解马克思主义法学的基本理论，认识我国社会主义宪法和有关法律的基本精神及主要规定，增强社会主义法制观念和法律意识，真正做到学法、懂法、用法，依法办事，依法维护国家和公民个人的合法权益。
针对性原则课程教学体系的构建贴近高职学生特点，紧密结合高端技能型人才培养目标，充分考虑学生面临的时局、所处的年级、学生的个性和《思想道德修养与法律基础》课程的独特性。采取项目化、任务化的教学方式，通过课堂互动、问卷调查、座谈研讨、网络教学、社会实践等多种渠道，让学生成为课堂的主体，鼓励学生主动发现、提出、思考和解决问题。改革考核方式，用课业考试替代“一考定成绩”的传统做法，建立起新的考核指标体系，包括学生上课出勤、课堂表现、作业完成、社会调查、讨论发言、比赛评分、实践体验等方面，通过全程考核，激发学生的学习热情，提升学生的思维能力和对实际问题的分析处理能力。
完整性原则课程教学体系各内容之间要保持一定的逻辑连续性和完整性，围绕特定主题开展的教学活动应保持各个教学环节的连贯和完整。课程教学过程不仅包括课堂教学，而且包括课前、课中、课后的全过程。《思想道德修养与法律基础》课程教学要将思想政治教育的目标、内容渗透于高职学生学习、生活各个环节之中，将课内与课外结合、课程教学与学生日常表现结合，充分运用计算机技术和网络手段，开展教育活动，实现德育功能的系统发挥。通过课程教学体系的构建与实施，实现传统德育形式与内容、理论与实践、课堂与现场、可能与现实、对象与主体的真正有机统一。
有效性原则《思想道德修养与法律基础》课程教学体系要抓住课程目标和任务，紧紧围绕社会主义核心价值体系，注重对学生进行理想教育、情感教育、态度教育；要理论联系实际，逐步培养高职学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要通过创设情境，应用新颖独到的教学方法，调整认知策略，吸引广大学生参与，把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于各教学环节中，从而使学生集中注意力，把记忆与思维凝结在一起，以达到智力活动的最佳状态。
课程教学体系构建与实施
课程教学体系的设计包括教学内容的选择、教学单元安排、教学实施、考核与评价等几个方面。为了实现课程教学目标，提高教学的针对性与实效性，加强教学的吸引力与感染力，体现人本性、职业性、实践性、开放性、整体性的课程特色，我们根据高职学生从入学到毕业的“中学生（中职生）―高职生―社会人―职业人”的角色转化过程，突破教材学科体系，以项目为载体，强化职业导向，着力培养学生正确的世界观、人生观和价值观，旨在使学生形成健康的职业理想、职业意识、职业心理，树立正确的职业价值观。
《思想道德修养与法律基础》课程为思想政治理论课程，在教学体系构建时，我们基于高职教育特点，设计了“理论+实践”课程，共设计政治思想教育、道德品质教育、法律素质教育、职业素质教育4大教学项目，下设12个教学子项目，27个教学单元（如表1所示）。同时，根据高职教育规律，设计了15个实践体验项目，其中，课内3个，课外12个（如表2所示），以实现课内知、悟、信，课外播、律、行。
《思想道德修养与法律基础》课程教学体系按照“五环融合、六步递进”的模式予以实施。“五环融合”，即课内与课外融合，课程教学与国际国内时政、社会热点融合，课程教学与学生心理健康教育融合，课程教学与高职办学方针融合，课程内容与地方经济文化特色融合。“六步递进”，即每个教学单元按照任务驱动、课堂讲授、案例解析、讨论深化、总结提升、实践体验六步由知到行实施。表3以项目4的子项目1的教学单元4.1.1为例，说明“五环融合、六步递进”教学模式的实施。
湖北职业技术学院探索和构建了《思想道德修养与法律基础》课程教学体系，并有效地渗透地方优秀传统文化，大力弘扬“感恩、责任、忠诚、奉献”的思政主题，倡导学生“传承美德当孝子，一专多能做义工”。通过几年的教学实践，课程教学效果非常明显，学生的思想素质、道德品质、职业素质普遍提升，涌现出了一位全国道德模范，两位湖北省年度“十佳大学生”，三位孝感市“十大孝子”。用人单位普遍反映，湖北职业技术学院毕业的学生具有强烈的责任感和使命感，综合素质高。我院的《思想道德修养与法律基础》课程被评为湖北省精品课程、全国高职高专文化教育教指委精品课程；教育部的《高职特点的〈思想道德修养与法律基础〉课程教学体系研究》课题成功结题，《以中华孝文化为坐标开展校园文化建设》获教育部校园文化建设成果二等奖，《以中华孝文化为坐标开展高职学生思想道德教育》获湖北省教育成果二等奖。学校被授予“思想政治教育创新奖”，获得“湖北省思想政治教育先进单位”等称号，思想政治理论课部被湖北省教育厅授予“思想政治教育先进基础单位”称号。“在‘思政课’教学中提升思想道德素质、在思想道德实践中提高专业技能水平”成为湖北职业技术学院高职学生思想道德教育品牌。
参考文献：
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【关键词】亚里士多德；孔子；法治；现代化建设
[abstract]East’sKongZiandWest’sYalishiduodeisintheworldhistorytwogreatthinkers，theirgoverningthoughthashadthesignificantinfluencetothelatergenerationEastandWestsociety，towasbeinginthesocialistmodernizationChina，stillhadtheextremelysignificantsignificance.
[keyword]Yalishiduode;KongZi;Governmentbylaw;Modernization
前言
治国是一个大战略问题。如何把国家治理好，古今中外，有许多理论，有种种治国思想，古人称之为治国之策。所谓治国其基本含义就是，国家运用各种办法去引导、控制和规范社会成员的活动，以便维护社会的稳定并满足社会公众的需要。
一、亚里士多德和孔子治国思想比较
亚里士多德和孔子是中西方最伟大的政治家、思想家。他们所阐发的治国思想，在中西方政治思想史上都占有极其重要的地位，不仅对古代中西方各国产生过巨大的影响，而且对当代中西方各国依然具有极其重大的作用。由于二者的理想政治的观点不同，所以治国思想也有极大的差异，亚里士多德重视法律和法制思想，主张法治，而孔子则主张德治。
亚里士多德是明确提出和阐述法治思想的第一人，他认为要建立和维护共和政体的稳定，防止革命的发生，有两个重要的方法：一是教育，一是法治。亚里士多德认为法治是最优良的统治形式。他把法治和人治观点进行了对比，并明确表示法治优于人治。
首先，他认为，人是感情动物，易于感情用事，往往会导向偏见和腐化，而“法律恰正是全没有感情的”，它不会凭感情用事，也不会走偏私，具有一种人治不能为的“公正性质”，指出法治是免除一切情欲影响的理性之治。其次，法律是众人之治，众人的意见比一个人或少数人更具有正确性，众人的智慧总是优于一人的智慧，众人的裁断总比任何个人的裁断要好些。他说：“单独一人就容易因为愤懑或其他任何相似的感情而失去平衡，终致损伤了他的判断力，但全体人民总不会同时发怒，同时错断。”另外，实行法治是制约权力的需要，他认为，执政者实行合法统治，乃是法治的内在精神，如果把全城邦的权力寄托于任何一个人或一个政治团体，都是不符合正义的，某个政治机构的权力过大也会有损于城邦生活。为了限制权力，亚里士多德认为应该将权力适当分解为行政职能、审判职能、议事职能。
亚里士多德认为，法治之法必须是良法。他认为，法律是正义的体现，遵从法律便是遵从正义，所以，衡量法律良恶与否的标准是看它是否符合正义。亚里士多德认为法治的根本在于法律至上。他说：“政治机制的运行以法律为最高原则，并为法律所制约。”“法律理应具有至高无上的权威，而各种官员只需对个别的特例进行裁决。”亚里士多德充分肯定了“法律至上”的重要性，公民恪守法律，法律至上，才能实行法治。
孔子则主张德治，其特点是“为政以德”，把伦理道德当作是治国之根本。孔子说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”这种治国的主张从道德的自我“修身”开始，到“齐家”，再到“平天下”。就是把一种完美的德性，通过人的自觉和自我完善逐步推广到民众，造就出理想的社会。
孔子认为，要用道德来取消刑罚，即以德去刑，孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻，道之以德，齐之以礼，有耻且格。”在这里，孔子把政与德对立起来，把刑与礼对立起来，主张道之以德，齐之以礼。孔子的以德去刑的思想还表现在孔子反对“为政用杀”，季康问政于孔子曰：“如杀无道，以就有道，何如”？孔子曰：“子为政，焉用杀！子欲善而民善矣。君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃。”孔子认为，执政者不能靠刑杀来维持自己的统治，相反，只要统治者追求善德，人民也会跟着效法，只要人民的道德提高了，也就没有人犯罪了。可见孔子认为治国刑杀无用，道德有用，孔子说：“善人为邦百年，亦可胜残去杀矣。”所谓善人胜残去杀，就是以德去刑，因为善人为邦必以德治国。
可见，亚里士多德强调法律，主张法治，孔子强调道德，主张德治。但是，应该看到，亚里士多德重视法治，但他对道德也很重视，正义和美德一直是他热心讨论的话题，他也特别强调良好城邦的条件之一是能促进公民的道德，而良好城邦的公民也应该是“以道德优良的生活为宗旨而既能治理又乐于受治的人们”，因此，在法律和道德的关系上，亚里士多德将道德寓于法律之中，法律即体现了道德；孔子和亚里士多德不同，孔子将法律寓于道德之中，道德即体现了法律，因此孔子主张以德去刑。
二、德治与法治的关系
德治与法治是具有根本区别的。一般而言，德治是统治者利用个人品德、社会教化的潜移默化，通过社会舆论、个人良知、传统习俗等的约束来调节社会成员的行为，以维护整个社会的和谐有序。德治是靠统治者、领导人以其个人的政治魅力和美好德行来治理国家，他们判断、处理事情的依据主要基于社会、个人所承认了的道德。道德大多数时候是没有一个统一、确定的标准的，界线也没有法律那么清晰、明确，统治者往往凭个人的好恶和现实利益的需要来对道德加以解释，所以“德治”具有不公正、不稳定、不明确的特点。同一个案件在不同的法官手里极有可能会出现不同的判决甚至是截然相反的判决。法治则是依靠一整套刚性的制度、规范来维系社会秩序的治国方式，它首先是建立一整套维护社会正常秩序的法律规范，并依靠国家机器来强制推行。由于法律是以人类的平等为基础，永恒的正义为准则制定，又以成文条令的形式出现，所以，法治具有公正性、明确性、稳定性。法律的明确性、稳定性使人民感到有安全感，使法官从同一个标准去判案。从一个标准去判案，得出的判决也基本上差不多。同样，人民从清晰、明了、稳定的法律中就会容易知道哪些行为可以做，哪些行为不可以做。从而避免受到惩罚，达到知法、守法的效果。
但是，法治与德治是相辅相成、相互促进的，在人类社会发展的历史长河中，法治和德治一直都是统治阶级用来治理国家的主要方式，两者相辅相成，共同起着
调整社会秩序、维护社会和谐发展的作用。
法治与德治互为基础，只有法治，才可能德治，只有德治，才有可能更好地法治，必须充分运用法律和道德这两种最基本的调整社会关系的手段，才能保障我国社会主义经济稳定、协调、健康地发展。法治和德治，犹如车之两轮，鸟之两翼，一个靠国家机器的强制力，一个靠人们的内心信念和社会舆论，其目的就是调节社会关系，维护社会稳定，对一个正常社会的健康运行，各起着独特的、不可替代的作用。
三、现实意义
在进行社会主义现代化建设的实践中，我们不仅需要强调法治的重要性，同时也需要强调德治的重要性，如果忽视两者中的任何一方面，都不可能使我们的国家政治稳定、社会有序。但是在社会主义建设的初期，我们对法治和德治的重要性认识不够，因此在社会主义的实践中走了很长时间的一段弯路。“十年文革”以后，法治实践有所加强，但对德治的重要性则认识不够。我国在实施法治以来，立法已经逐渐完善，执法也在不断加强，我国的社会秩序和政治稳定也大大加强，依法治国的理念也普遍为广大人民群众所接受。但是，当前我国的社会生活也存在着许多问题，如一些领域中的道德失范问题比较严重，存在着拜金主义、享乐主义和个人主义等不良的思想倾向，以权谋私、贪污腐败仍然在一些地方蔓延，黄、赌、毒等旧社会的丑恶现象沉渣泛起，一些人对社会主义的人生观和价值观认识模糊。
党的第三代领导集体关于把法制建设和道德建设结合起来，把依法治国和以德治国结合起来的重要思想，表达了社会主义现代化的实现，不仅需要在全社会实行法治，而且还必须要全面加强德治，建立一整套有利于社会主义现代化的特别是与社会主义市场经济发展相适应的法律制度和道德规范体系。这对于全面推进有中国特色的社会主义现代化建设具有重大的意义，标志着我党的治国之道更加科学、完善和成熟。理论来源于实践，同时理论又指导实践，根据我国现今社会生活中法治与德治领域存在的具体问题，有的放矢，综合治理，努力开拓建设有中国特色社会主义现代化的新局面。
【参考文献】
[1]亚里士多德．政治学[M]．商务印书馆，1997.
【关键词】国家治理现代化以德治国功能定位实现方式
【中图分类号】B82【文献标识码】A
党的十八届三中全会在划定全面深化改革总目标时首次提出“推进国家治理体系和治理能力现代化。”治理一词出现在党的执政话语体系当中，标志着党领导人民管理国家的制度体系建设进入了新的阶段。到以“依法治国”为主题的四中全会，表明了我们党在深化改革和国家治理中的总体思路和坚定决心。从控制到管理的转变，体现了国家与社会合作管理国家的新思路。在《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中进一步提出“依法治国和以德治国相结合”进行社会主义法治国家建设的战略构想，丰富了国家治理现代化的内涵，为国家治理现代化建设指明了方向。
道德在国家治理现代化中的价值功能定位
道德的功能是指其作为社会意识的特殊形式对于社会发展所具有的功效与能力。公共权力自觉发挥道德的导向和规范作用来调节社会群体冲突，维护社会秩序和实现公共利益。道德以其独特的方式规范着人类社会的秩序，为人类社会提供精神理想和情感关切的信念力量。在国家治理活动中，道德对于社会治理的作用是一直存在着的，只有恰当地发挥其作用，才能够完成公共权力所担负的维护社会秩序、推动人类发展的历史使命。
道德对政治生活和经济生活具有能动作用。公共权力在进行治理的过程中，自觉发挥道德对于缓和社会冲突、维护社会秩序、实现特定阶级利益和社会利益的作用。道德不仅仅是国家的治理工具，而且以价值理性和社会信仰的方式广泛而深刻地影响人们精神世界和生存方式国家权力在治理社会的过程当中，发挥道德自律作用的活动并非专属于某个特定历史阶段，相反，只要国家权力存在，那么道德就有社会治理的工具作用。
道德活动和政治活动反映了一定的物质生活条件和变化的社会意识形态，道德水平高低可以反映社会现实，特别是反映社会经济关系的功效与能力，是影响社会生产力发展的一种重要的精神力量。一个社会道德意识的主流形态就是这个社会占主导地位的道德体系。“一切以往的道德论归根结底都是当时的社会经济状况的产物。”①道德治理对于政治和政治生活是必要的，公共权力通过实施道德教育来完善国家治理具有一定的合理性。
道德教育能够提高社会成员对社会秩序认可的自觉性。道德品质的形成，不仅必须具备道德认识、道德情感、道德意志和道德行为方式等心理成分，而且还要使道德行为方式成为习惯。道德教育的一大功能就是调动社会成员接受政治规则、认可社会秩序的自觉性。其发挥作用的方式是通过它对社会成员的思想道德意识进行塑造而实现的，因为现代意义上的道德教育不只是道德的政治化，而是道德的社会化。人们需要一种伦理观念，并内化为个人主观世界的道德秩序，使之与现实生活中的社会经济关系、政治活动和文化生活秩序保持高度一致。
通过道德教育活动将道德观念渗透于全体社会成员的思想意识之中，并上升为全社会普遍性的道德意识，从而使这些观念演变为社会成员对于现存社会秩序的认同感。如果法律偏离了道德规范的基本要求，就会影响人们从内心深处真正认可现行法律法规，很难让人们自觉地把法律要我做什么转化为我应该做什么。
道德教育表现为对人们行为柔性的、间接的影响，重在培育社会成员的自觉和自律精神，而不是强制性的规范活动。每一个国家在立法时，都会追溯国家的历史渊源并考虑现实需要，其中必须考虑到国家所制定的法律是否具有正义性。这一问题事关政治的合法性地位问题。如果从这一角度出发考察和分析国家治理问题，我们就不难理解道德教育在国家治理过程中的合法性问题。早在中国古代，许多思想家就对这一问题进行了思考，孔子说：“民无信不立”，②孟子说：“得天下有道，得其民，斯得天下矣。得其民有道，得其心，斯得其民矣。”③可见，中国古代思想家早已看出社会成员对政治统治的态度会直接影响到政权的稳定问题。一个人获得道德观念的过程，也就是一个人接受这个社会当中占主导地位的道德观念的过程，从而能够适应政治生活的道德规范。道德的基础是人类精神的自律，正是因为人类的思维能力，才使道德教育成为可能。
道德教育通过制度文化使道德的力量得到强化。德治礼序是中华传统文化的重要内容。荀子曰：“礼者，政之挽也。为政不以礼，正不行矣。”④强调通过制度增强道德力量，把道德寓于礼制中，礼治与德治相结合的思想启示当下治国理政也要法治与德治相结合。
道德底线是每个社会成员必须遵守的不可触碰的底线，它规定的是一个社会最低的道德要求。从人类发展的宏观视阈来看，道德教育活动还通过对制度文化的道德化建设和社会成员道德人格的培养来促进人的全面发展。社会制度内在地蕴含着同样的价值精神，这是制度成为道德教育客体的依据，而直接决定制度好坏的就是构建制度过程当中秉承的道德价值。社会制度是道德教育实现公共权力所有者利益和意志的保障，社会制度是对人们交往关系的确定，规定了人们在经济生活、政治生活和社会生活当中的地位和交往准则。如果人们的道德理想与社会主导价值观念不能保持高度的一致，就得不到制度的支持;如果违背了现实生活的社会秩序，甚至出现矛盾和冲突，道德理想就会在利益纷争中消解。
国家治理现代化中德治与法治的关系
作为上层建筑重要组成部分的道德和法律，都是维护社会秩序、规范人们思想和行为的重要手段，德治与法治两者隶属的范畴不同、作用的领域和方式也有所区别。从国家治理方略的角度来看，依法治国与以德治国是一个紧密结合的整体，要使二者紧密结合起来，相互配合，有机统一于国家治理现代化的伟大实践中。因此，提高国家治理能力现代化水平必须正确处理德治与法治之间的相互关系，合理运用道德教育与法治的手段。
道德是法律制定的价值基础。道德是人们心中衡量善恶、是非的准则，内在地制约和自觉地引导人们的行为，是社会稳定有序的第一道屏障。就道德对法律的影响而言，社会需要法律作为利益的调节器、行为的规范和行动的指南，但并不是什么样的法律都能够适用社会的要求，现代社会需要的是符合社会发展规律、体现公平、正义、有道德准则为依托的“良法”，是社会公众能够接受并从内心产生共鸣的法律。在这个意义上，不但立法，而且执法以及守法都要受道德的影响。有法不依、贪赃枉法、司法腐败等都是道德沦丧的必然结果。一个社会如果没有一定的道德基础，制定出的法律不为多数人认同和信仰，那么再健全再强有力的法律也只能是一纸空文。因为法律毕竟是一种外在的东西，它不可能是万能的，总需要人们内在自律的道德来配合。因此，法律不可能脱离道德而孤立存在，不难设想，在一个缺少道德基础的社会里，不可能产生公正的法律和严明的法治。
法治的渐进与社会成员道德法律意识的觉醒和成熟是两条并行的曲线。普遍而持久的道德教育，可以提高公民遵纪守法的自觉性，提高其维护法律尊严的积极性。因为法律不能仅仅写在纸上，而是要写在每个公民的心里。“道德不兴，人心浮动，法律的社会根基就不牢靠;反之，法律松弛，奖惩不明，道德就会失去国家保障。”⑤在什么情况下适合运用哪一种治理手段，需要建立一个充分协调机制。各种手段的选择得当，运用准确，就能够充分发挥各种道德规范和法律法规“各就各位”的制度驱动力。在建设法治中国的今天，只有把德治和法治有机结合，才能更好地解决全面深化改革过程中遇到的各种问题。
道德是法律的精神基础，法律是道德的升华。道德教育是逐步积累的过程，需要一系列的宣传、教育、感化和引导，但要使德治富有成效，还必须有章可循、依法进行。道德教育的目的是培养人们高尚的道德品质，但对不道德却未违反法律的行为，只能在道德的范围内加以解决;对不道德的人和不道德的事的惩处，也必须在法律规定的范围内进行。道德教育在于先，而法律的惩治作用在于违法犯罪之后，法律所具有的强制性是用来制止正在发生并造成伤害事实的违法犯罪行为，而道德教育的先见性和预见性能够有效防范尚未发生的违法犯罪行为。法治是调整社会关系的重要方法，但不是唯一的方法。对于法律不能调整，或法律还没有作出规定的问题，就需要用道德教育的手段。
法律必须体现社会道德的内在要求，在根本上具有合法性和正义性，这样的法律才能得到广泛自觉的遵守。法律的实施和实现主要依靠两种基本方式：一般社会成员的自觉遵守和国家机关公职人员的严格执法。从表面上看，守法是一种外在的行为，但实际上却是人们内心思想和外在行为的统一。许多外在行为很可能要受到内在的思想、感情等主观因素的影响和制约，其中道德因素在很大程度上影响到外在行为。一般来说，在社会占主导地位的道德规范的要求和法律规范的要求往往是一致的，一个道德意识很强的人违法的可能性比道德意识淡薄的人要小得多。道德反映了人们对善恶是非的基本态度，相对于法律的调整范围，道德的调整范围则广泛的多，德治对法治的不足部分可以起到弥补的作用。由于德治的外延大于法律治理的范围，它涉及到社会的各个方面，对于法律条文暂时未能涉足的部分，道德教育可以弥补并促其更加完善。因为法律的调整领域是有限的，不能也不可能解决所有社会问题，在许多不适于或不完全适于用法律调整的领域，法律的作用是有限的。即使在有许多法律调整的领域，如果没有道德的支持，法律调整的效果也会不尽如人意。道德教育的内容中包含了对社会成员的法律教育和守法要求，道德规范的要求高于法律，如果人们都能够自觉地实践德治的要求，就可以达到法治所期盼的目标。
德治的有效实现需要法治的保障。一个社会基本道德观念的生成和弘扬离不开法律强制力的保障。各种法规本身也内含着道德要求，道德走向法律的过程是把内在的“应当如此”转化为外在的“必须如此”的过程，这是逻辑发展的必然。只有当道德内化成为个人的信念和习惯时，才能成为个人行为的内在控制力。法律是将道德中最基本最普遍的要求转变成刚性规则，并通过强制力确保这些规则的正常运用，也就是把部分道德规范外在化。现实表明，如果法律离开道德，则无从建立，即便建立也常常脱离实际。
道德通过制度化的途径外化为社会规则，并逐渐形成社会风气。道德中的许多内容和要求需要通过特定程序上升为法律之后，才能获得更大范围的普及，才会具有更强的约束力，只靠道德的力量显然是不行的。所以，必须通过法律惩治严重的不道德行为，弘扬社会道德，引导公民道德生活的健康发展。
法律对道德中重要问题的调整是对道德力量的强化，以强制性来补充和保障道德规范。当然，德治的目的并不是要把全部道德规范上升为法律条文，可以上升为法律的道德规范，需要具备以下特点：“性质上它们是有益于人类社会共同的生存与发展的道德;形式上它们只能是社会道德、客观道德，而不是个人道德、主观道德;它们只能是基本的社会道德，而不是理想的社会道德;它们只能是涉及人的行为层面的道德，而不是涉及人的思想层面的道德。”⑥事实证明，道德行为规范离不开良好的法律环境，尤其是在道德约束力无法产生效力的时候，再好的道德规范人们也可以不去遵守。但法律却因其具有国家强制力而迫使人们遵守，并通过这种方式将道德准则变为社会共识，使道德准则这种非强制性的规范变为具有强制力的法律规范。
德治在国家治理现代化过程中的实现方式
国家治理现代化建设是一个长期而复杂的过程。在依法治国的前提下，必须拓宽国家治理现代化的途径和方法，通过道德教育引导人们的行为符合社会规范的要求，对于法治强制性所不能达到的目标，就要依靠以软性规范方式的道德教育的转化能力来实现。
以德治补充精神之钙。建立在共同信仰基础上的道德是开展其他方面工作的坚实基础。道德教育首先表现为一种正确思想观念的传递，由于道德体现为一种自我约束力，每个人的道德素质存在差异，思想观念也千差万别，让人们改变固有思想而接受正确思想观念就需要共同的理想信念作为对话基础。加强理想信念教育，最根本、最有效的途径是用正确的理论武装人们的头脑。
党的十以来，我们党不断加强理论创新，提出了一系列新思想、新观念、新理论，尤其是的系列重要讲话精神。这就要求我们把阐释好这些新思想、新理论作为一项重大政治任务来完成，只有将党的路线方针政策解释好，只有让重大理论认识走进每一个人头脑并不断强化，才能实现从感性的“知”到理性的“信”。道德作为一种上层建筑是由一定社会经济基础所决定同时又反作用于经济基础的。面对价值观多元的今天，尊重社会成员做出的自我价值判断和价值选择，使之能够在多元价值观念之间保持合理张力，为多元价值观念的并存构建合理区间，营造出一种尚道德、明道德、尊道德、守道德、行道德的社会风尚。
德治将关照个体幸福与家国情怀相结合。德治的落脚点是优化公民素质结构，实现人的自由而全面的发展，这也是国家治理现代化所要实现的终极目标。因此，在进行以德治国时要全面了解个体实际需求，关照利益诉求，解决实际困难，而不是空喊口号、空讲道理。“道德教育重要的不是进行特殊的善观念的传输和建立在对这种善观念的影响基础之上的道德引导，而是形成一种对善生活的观念和道德观念的宽容、尊重和理解，形成一种选择自己的道德观念的理性。”⑦每个人都有选择自己喜欢的生活方式的自由，每个人也都有追求个人幸福的权利，德治并非一刀切地规定一种极端高尚的生活方式，而是以实事求是为原则提出道德要求。
在关照个体幸福感受的同时也要强调集体主义和奉献精神，其实两者并不矛盾，在本质上具有一致性。集体主义和奉献精神的道德理念是时展要求，也是符合个人利益的价值要求，只有当每个人都能去关心人、理解人、尊重人，把个人利益与集体利益相结合，必要时牺牲个人利益，才能把个人理想与共同理想相结合，才能把实现“个人梦”和“中国梦”相结合。通过开展道德教育教会人们如何明辨是非，清除旧思想、旧观念，输入新意识、新观念，塑造高尚的精神面貌，为个人更好的幸福生活创造条件。无论是学校教育，还是社会教育、家庭教育等，凡是对人们思想观念产生影响的各种活动都要关照到受教育者的心理诉求，构建一种彼此理解、相互尊重、关系融洽的教育环境，丰富个体幸福内涵、培养家国情怀，增强民族自尊心和自豪感，使全民族保持昂扬向上的精神状态。
以道德理念涵养法律治理实现彼此良性互动。实现道德理念涵养法律治理，一方面，要弘扬中华民族传统文化，向历史借智慧。党的十八届四中全会《决定》指出“加强公民道德建设，弘扬中华优秀传统文化，增强法治的道德底蕴。”在参加纪念孔子诞辰2565周年国际学术研讨会时再次强调：“中国优秀传统文化中蕴藏着解决当代人类面临的难题的重要启示。”在建设社会主义法治中国的大背景下，我们必须认识到中华民族优秀传统文化为今天的国家治理提供的治理思路。
另一方面，法律要蕴含公平、正义、责任、担当的道德要求。实现法治中国建设，法律的制定首先要合理，法律的精神内核是立法、执法、司法所体现出来的公平、正义精神。法律应当照应人们朴素的真善美的道德情怀，法律不应该是冷冰冰的，法律也可以有温度，只有法律本身蕴含了基本的人文关怀才能使其保持基本温度，从而避免人们在“情”与“法”之间的纠结与失望。属于道德领域的问题要运用道德手段进行教育，不能把属于道德领域的东西不加区分地上升到法律层面，能用教育、引导方式解决的问题就少用法律手段，减少法律运行成本，及时解决问题。属于法律领域的问题就要毫不犹豫使用法律手段，坚持“违法必究”、“执法必严”、“严厉惩治”态度，用法律伸张正义，为德治创造条件。
人们的行为受思想观念的支配，持久的守法行为必然是建立在法治思维基础上做出的理性选择。法治思维首先表现为法律至上的观念，遇到事情首先能从法律角度思考问题，而不只是从经济角度的成本与收益、政治角度的利与弊、道德角度的善与恶去考量问题。这就要求我们开展法治教育必须落小、落实、落细，让每个人充分认识到法治国家的优越性从而积极投身于法治中国的建设过程当中。
只有当法治观念深入到每个公民的内心时，大家才会依法履行自身的义务并维护自身合法权益，制度化、秩序化的道德教育才能增强其时效性和影响力。在没有法律约束或法律涉及不到的地方人们能否自觉做出正确选择考验着一个国家公民道德水平的高低。当社会的每个成员都能以高尚的道德精神参与社会活动、进行人际交往时，即使没有外在法律约束也能营造一种和谐社会环境。
道德作为调整人与人、人与社会之间关系的行为规范总和，是一定社会经济、政治和文化的客观反映。在社会主义初级阶段、全面深化改革和建设社会主义法治国家的过程中，以德治国要充分反映和体现社会主义市场经济的基本需要，处理好道德价值取向与政治体系的合法性关系，处理好道德教育与法治的关系，既不过度拔高也不忽视道德教育的社会作用，而是将其放于合适的位置，只有这样才能更好地实现建设社会主义法治国家的终极目标。法治中国建设的路途任重而道远，只有每个人都知法懂法守法，才能维护法律的权威和确保法律的正常执行，才能促进良好的社会道德风尚的形成，继而良好的社会道德风尚也能让法律更加严谨、政治更加清明。
（本文系2014年度教育部人文社会科学研究专项任务项目（中国特色社会主义理论体系研究）“法治中国与社会主义国家治理能力现代化建设研究”和2014年度北京师范大学自主科研基金项目“中国共产党执政面临的风险与考验及其应对策略研究”的阶段性成果，项目编号：14JD710006、SKZZY2014001）
【注释】
①《马克思恩格斯选集》（第3卷），北京：人民出版社，1995年，第435页。
②《论语・颜渊篇》
③《孟子・离娄上》
④《荀子・大略》
⑤怀效锋：《德治与法治研究》，北京：中国政法大学出版社，2008年，第218页。
⑥程秀波：“道德法律化的根据与界限”，《河南师范大学》，2005年第7期。
在教育学研究领域,教学、课程与教育有着各自的学科独立性,研究内容与方向都有明显的差异。思想政治理论课教学如要提升自己的教育学理论品质就应解决好与教育学研究领域的话语对接问题。教学、课程与教育的简单等同必然会导致思想政治理论课的教育教学不能有效地从更为广阔的教育学研究领域获得应有的营养。所以,走出教育评价与课程评价、教学评价互相混淆的困境是思想政治理论课教学评价科学发展的内在要求。
一、课堂教学价值把握主观化
从思想政治道德素质形成发展的内在机制看,个体思想政治道德素质是知、情、信、意、行各要素共同运动的结果。首先,苏格拉底“知识即美德”的论断给后人的启示是不能忽视美德知识的教授,正所谓“明荣乃立身之本,知耻是立德之基”。其次,思想道德观念或态度的形成和发展又绝不只是思想道德知识学习的过程,还是受教育者情感体验的过程。任何成功的思想道德教育都离不开丰富的情感体验。因为“没有人的情感,就从来没有也不可能有人对于真理的追求”[4]。最后,思想道德观念要外显为行为并最终使受教育者形成稳定的行为习惯,则需要受教育者不断锤炼自己的意志、始终坚定自己的信仰。显然,思想政治教育不同于科学知识教育或技能教育,它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化,熏陶、内化、体验和实践是思想道德素质养成的根本途径。知性德育最核心的问题就在于把道德完全看作是理性范畴的东西,过大地估计了课堂教学对个体思想道德素质的影响,以为通过理论课教学达成思想政治道德知识的传授与问题分析能力的提高就能决定受教育者思想道德政治素质的形成发展,而忽视了感性、非理性过程和实践因素,把完整的知、情、信、意、行的德育过程演变为单一的认知、思维过程,颠倒了道德认识与道德实践的关系。所以“,知性德育尽管有效地解决了学生道德判断与道德认识领域的问题,但不能解决道德情感与道德素养的协调与统一,造成学生道德认识与情感、知识与行为的脱节,最终导致德育的空泛和无力”[5]。从理论课教学的实际功能看,通过教学内容的精心选择和实施能对受教育者的道德与政治认知能力给以有效地训练,也能通过情境教学使受教育者获得丰富的情感体验。但是,无论对教学内容如何精心实施,与现实如何紧密结合或情境化,课堂终究不能取代受教育者的现实生活。但是,受教育者不是理念世界的存在而是现实生活的个人,其道德情感体验和对道德问题的判断绝不会因为走出课堂而终止,反而在课堂之外变得更加复杂起来。就情感体验来说,受教育者在社会转型期的道德情感体验往往会伴随着更多的矛盾冲突和困惑。然而,道德情感的体验过程只能且必须植根于社会生活实际的土壤之中。因此,思想政治道德素质的形成发展,相比于课堂的情感体验,受教育者于现实社会生活中道德情感体验对其思想素质的发展更为根本。同时,从思想政治道德素质形成发展的内外化机制看,个体思想政治道德素质形成和发展的过程实质也是一个自我教育的过程。思想政治教育作用的实现,既需要教育者的有力引导,更需要受教育者开展积极的自我教育。“没有受教育者的自我教育作用的发挥,教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受。从这个意义上讲,没有自我教育,就没有真正的教育”[6]。然而,个体自我教育的进行,除了课堂教学,还有更重要的社会生活。因此,受教育者的思想道德素质只能也必须在现实社会生活中通过真实思想道德问题的解决,在与他人的交往中才能最终形成。“意识在任何时候只能是被意识到了的存在,而人们的存在就是他们的实际生活过程”[7]。所以,有效的高校德育应充分关注大学生的道德生活,努力推动生活德育的实施。基于以上分析,作为思想政治教育主渠道的理论课教学并不能解决个体思想政治道德素质发展的所有矛盾,它主要针对思想认识矛盾的解决而发挥自己的主导作用。受教育者的道德行为规范的养成与思想素质的发展,相比于个体的社会现实生活,课堂教学的教育作用虽是必需的但也是有限的。因此,当前有高校思想政治理论课教学评价的研究者认为,学生思想政治道德的操行表现应成为评价思想政治理论课教学效果的直接依据。沿此思想,进而有研究者提出,思想政治理论课教学评价的主体应包括用人单位并且要高度重视用人单位的评价意见。这实质是对课堂教学功能属性的任意扭曲,是对课堂教学价值需要的主观化。价值是主体性的事实但也是客观的。价值客体的功能属性规定了它对主体的潜在价值。主体对客体的改造只是把潜在价值转变为现实价值。因此,对理论课教学价值的把握,一方面必须遵循理论课教学与个体思想道德素质形成发展的客观联系而不能主观地想当然;另一方面,必须承认社会环境、学校环境对个体思想政治道德素质发展的影响是无时无刻、无处不在且深刻复杂的客观事实。认为课堂教学能对个体思想政治道德素质从知到行、从内化到外化地全面负责,这无疑是思想政治教育的乌托邦。思想政治教育的成功,需要从社会到学校到思想政治理论课教师的积极参与,各司其职,形成思想政治的合力教育。概言之,认为学生操行是评价高校理论课教学效果的重要依据实质是知性德育思维的产物。
二、教学评价取向行政化
有效教学评价的过程,应是评价者与被评价者双方相互分享彼此经验,就评价标准、评价内容、评价手段乃至评价结果共同讨论、协商的过程。教学评价如果没有各种不同观点之间的充分碰撞和交流,就不会有“倾听”、“共享”、“你—我”关系的建构,就难以生成对教育教学过程中多样性差异的包容与尊重,源于情境特殊性的教师个人知识就会被抑制。但是,面对变动不安的教学情境,教师必须依靠自己的源于情境特殊性的知识———实践性学识才能有效地解决存在的各种教学难题。对教师而言,“教无定法”实质意味着教师的教学实践不是技术性实践而是反思性实践,教学过程是教师不断地行动又不断地反思再行动的过程。针对特定的教学情境,教师必须调动经验所赋予的默然的心智考察问题,在同情境进行对话中展开反省性思维,致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。因此,理论课的教学评价应充分包容教师教学手段、方法的多样性差异并在此基础上展开彼此经验的深入交流,通过包容性的教学评价鼓励教师针对自己的教学实际开展教学方法、手段的创新,从而有效地推动教师实践性学识的生成。所以,强调教学评价过程中的协商对话,是思想政治理论课教育教学合规律性的必然要求。然而,当前的高校思想政治理论课教学评价存在着明显的行政化倾向。首先,教学评价的管理取向突出。教学评价常常被理解为教育管理者对教师教学进行管理的手段或方法。在教育实践层面则主要表现为组织相关人员(教学领导、教学权威以及学生)对教师进行评课、评教。其次,教学评价的结果取向突出。教学评价往往被作为获得教师教学效果信息的手段而使用,理论课教师在评价过程中只是一个接受评价的对象。评价者与教师形成的只是监督与管理的行政关系而不是学习共同体的关系。最后,教学评价的量化取向突出。明确的结果才能成为管理的依据。所以,基于管理取向的理论课教学评价表现出对学生操行、学生教学反馈等方面量化的重视就是必然。但是,行政化取向的教学评价无疑忽视了对教学过程的关注,尤其是忽视了引导理论课教师自身对课堂教学生活的深度反思和师生教学情感的体验,也忽视了评价者与教学实践的行动者———教师学习共同体的建立。很难想象,一个被工具化的教师如何实现与学生心灵的交流,一个被边缘化的角色如何实现对自身教学实践的反思与行动。没有了教师在课堂教学评价的主体性,课堂教学的优化何以可能?因此,有效的理论课教学评价应充分凸显教育的价值取向,强调评价即研究、评价即体验、评价即反思,积极关注师生能否在课堂教学生活中成为自我,能否对当下的教学生活展开反思与批判,能否构建起属于自己的课堂教学生活。所以,理论课的教学评价应把促成教师在教学评价过程中主体地位与主导作用的充分实现作为自己科学发展的根本价值来追求。同时,思想政治理论课的教学评价应回归现实。基于课堂教学教育作用的有限性,只有从有限性的现实出发,思想政治理论课的教学评价才能真正作用于课堂教学的优化和教师的专业发展。所以,在教育效果的有限中追求教学境界的无限应成为思政课教师的生存方式。然而,当下基于行政化的需要而把一些似是而非的所谓成绩、结果、效果套进思想政治理论课的教学评价当中,只能导致理论课教师无法正确地理解课堂教学,也必然无法客观地评价自己、认识自己。