一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
面对21世纪科学技术的发展、经济的全球化,培养具有良好素质和竞争力的新一代,是事关国家前途和命运的大事,也是基础教育义不容辞的责任。实施基础教育课程改革是全面实施素质教育的核心问题和关键环节之一,课程改革之所以如此重要而紧迫地提出来,是由于它是整个基础教育改革的核心内容。因此,当前许多国家往往都从基础教育课程改革入手,调整人才培养目标,改变人才培养模式,提高人才培养质量。
一、当前我国基础教育课程改革的指导思想、目标和基本要求
1.改革的指导思想
新一轮基础教育课程改革是在我国经济改革开放不断深入发展的形势下酝酿、发起、试验和推广实施的,是在我国全面实施素质教育的热潮中逐渐形成的。《基础教育改革纲要》中明确指出,基础教育课程改革要以邓小平同志的关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和同志的“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。这是统辖新课程的灵魂,是贯穿新课程的一条主线。只有以三个面向为根本的指导方针,作为教育变革子系统的基础教育课程改革才能更具有前瞻性,才有发展的动力。
2.改革的目标
新一轮基础教育课程改革,绝不是换一套教科书,也不是课程内容的调整,而是一场教育观念的更新,人才培养模式的变革。课程改革的基本目标是推进素质教育,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这一目标是围绕人的培养来设计和确定的,也是基础教育担负提高全民族素质,增强综合国力的历史责任的具体体现。
3.改革的基本要求
整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等,是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它要求改变课程内容繁难依旧和过于注重书本知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度;加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验;改变学生的学习方式,确立学生在课
程中的主体地位,建立学生自主、探索、发现、研究经及合作的学习机制等等。
二、当前我国基础教育课程改革的现状
我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展,已经取得了丰硕的成果,形成了我国基础教育课程的现行体系。科技的日新月异,要求教育不仅能教给学生知识,更重要的是要培养学生的学习习惯,教给学生正确有效的学习方法,培养学生的创造精神和实践能力,从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。
新一轮基础教育改革在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面,都取得了突破性进展,这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响,对推动我国基础教育领域素质教育的实施,为培养新一代创新人才发挥重大作用。新课程将实践能力确定为学生发展的一项重要目标,试图改变学生“手脑”发展的严重失衡的现状。综合实践活动是本次课程改革在体系结构上重大突破,规定“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。”综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育等领域。综合活动课程给予学生直接经验,密切联系学生自身的生活和社会生活,体现对知识的综合运用。新课程把学科课程与综合实践活动有机结合起来,充分发展学生的创新精神和实践能力。
随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期,面对时代和未来的挑战,审视现行的基础教育的课程,我们发现我国九年义务教育课程实施状况确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题,如:教育观念滞后,人才培养目标已不能适应时展的需求;部分课程内容过于单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际生活;课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心,过于注重知识传授而忽略学习态度、学习能力和情感培养;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在,只注重成绩,忽视学生全面发展,难以培养学生的创新精神和实践能力;课程管理强调统一,致使课程难以适应经济社会发展的需求和学生的多样化发展。正是由于我国现阶段的基础教育还存在着教育思想、观念、方法不适应新形式对人才培养要求的现象,新一轮的课程改革势在必行,新的时代呼唤着新的教育观念和教育内容。
三、对改进我国基础教育课程改革所存在的问题的建议
传统基础教育课程存在着教育观念滞后、课程结构单一、课堂内容“繁、难、偏、旧”等问题,这些问题在一定程度上阻碍了素质教育的全面实施,基础教育改革迫在眉睫。针对以上基础教育课程改革所存在的问题,笔者认为加快新一轮基础教育课程改革必须从以下几个方面着手:
1.课程目标改革:培养创新型人才,适应未来发展
传统的基础教育课程目标过于注重传承知识,教材脱离学生经验,难以满足不同地区学校和学生的需要。中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能,很少教师关注学生的情感、价值观、个性、创造性的培养。新一轮基础教育课程改革的培养目标不仅要注重培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法,而且要关注学生创新精神和实践能力、科学和人文素养以及环境意识的培养,重在培养具有良好素质和竞争力的新一代,以此提高全民素质、增强我国综合国力,加快社会主义现代化建设。
2.课程内容改革:联系学生实际生活和现代科技社会发展
基础教育的课程内容改革应根据儿童的发展需要,从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容,改变课程内容“繁、难、偏、旧”和偏重书本知识的状况,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
3.课程结构改革:从整齐化走向多样化,从分科走向综合,合理设置课程门类和课时比例,体现均衡性、综合性、选择性
新一轮基础教育中应整体设计课程门类和课时比例,设置综合实践活动课程,适应不同地区和学生发展的需求,以培养学生创新精神和实践能力。在课程设置上,应做到分科设置和综合课程相结合,尤其在小学阶段,综合学科和综合活动所占比重应超出分支学科。
4.课程功能改革:学生得到全面和谐的发展
基础教育课程的功能改革要改变过去单纯注重传授知识的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。课程的功能绝不仅仅使传授知识,应当通过课程使学生学生做人,学会求知,学会劳动,学会生活,学会健体,学会审美,使学生得到全面和谐的发展。
5.课程的实施:学生主动探索、主动发现
课程改革的中心环节是课程实施,而课程实施的基本途径是课堂教学,课程教学改革使基础教育课程改革的重头戏。基础教育课程改革纲要指出:要改变教育教育课程实施过于强调接受学习,死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。要改革学生学习方式,确立学生在学习中的主体地位,建立学生自主、探究、发现、研以及合作的探究式学习方式,以培养学生的创新精神和实践能力。
6.课程评价:倡导发展性评价,突出评价促进发展功能
多年来,我国中小学教育评价过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视促进学生发展功能;评价指标过于单一,基本以书本知识为核心,忽视对实际能力、学习态度的综合考查;评价方法多采用纸笔考试,过于注重量化;评价技术落后,过于注重对结果的评价,忽视对过程的评价等。基础教育课程评价改革应改变评价过于强调甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能,强调运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实施能力能方方面的进步与变化,倡导发展性评价,突出评价促进发展的功能,强调评价指标的多元化。
7.课程管理政策:实行国家、地方、学校三级管理
为了保障和促进课程对不同地区、学习、学生的适应性,需调整现行课程政策,实行有指导的逐步放权,建立国家、地方和学校课程三级管理模式。各级根据自身不同的需要和责任,在达到国家规定课程的基本要求下,规划、开发并管理好地方课程,发展学校课程。
国外的教学改革实践证明,企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程,是一个波浪式前进的过程。我国的基础教育课程改革,应当积极参考和借鉴近年来世界各国改革基础教育课程的有益经验,加强基础教育课程改革领域的国际学术交流活动。要全面贯彻国家教育方针,以提高国民素质为宗旨,以德育为核心,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,整合科学精神和人文精神,努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
参考文献:
[1]魏本亚,时金芳.走进高中新课改[M].南京:南京师范大型出版社,2005.4
一、课程改革应配套实施、落到实处
对于新一轮课程改革的意义与作用，与会代表的认识是明确的、一致的，即课程改革是必需的、必要的、必然的，它将对我国教育的发展乃至社会的发展产生深远的影响。但如何才能将课程改革计划落到实处、减少课程改革的失误与偏差、保证课程改革取得预期的效果，与会代表则从不同的方面提出了各自的看法：
课程改革不允许失败
教育是培养人的活动，它关系到年轻一代的前途和命运，教育改革特别是其核心部分的课程改革是不允许失败的，否则将耽误一代人，对社会产生无法估量的严重后果。因此，课程改革必须慎重从事、稳步推进，而不能仓促上马、急于求成。
课程改革要处理好继承与创新的关系
没有创新就没有发展，所以，在课程发展中要坚持改革与创新。但在推动新课程的过程中，不能以为新的就是正确的、有效的，实行新的就一定要打倒旧的，并以此全盘否定以往课程改革的经验和成果，试图另起炉灶，以新除旧。实际上，在我们所推行的课程改革的新理念、新方法、新内容与新体系中，有些方面还缺乏理论的基础与实践的验证，其实施的效果也是一个未知数。所以，课程改革既不是对新的贸然肯定与推进，也不是对旧的断然否定与打倒，而是在继承基础上的改进与创新。简而言之，“创新和继承，是跨世纪基础教育课程改革的新使命。在继承的基础上创新，在创新的前提下继承，使这场跨世纪的课程改革具有坚实的地基，成为对第一轮义务教育课程改革的一种超越，而不是简单的否定，不是将改革的整体或局部建筑为一种空中楼阁，这是值得我们深思的问题”。［1］
课程改革不能搞形式主义
针对目前课程改革实验中存在的一些问题，特别是有些地方和学校所出现的形式化、走过场的倾向，有代表尖锐地指出，课程改革不是表演、搞笑、做秀，不能让宝贵的课堂时间被表演式的“新课程”的泡沫和水分所占据。课程改革应该实事求是，扎扎实实，切忌不顾效果甚至违反知识学习的科学规律而片面追求形式，为了活动而活动。
课程改革要以理论为先导
没有理论的先行与指导，课程改革必然是盲目的，也不可能真正成功。当前课程改革实验之所以会出现问题和偏差，除了改革所需的资源和条件准备不足、学校和教师一时难以适应、具体操作失误等原因外，与理论研究不够、理论水平低下或缺乏理论指导亦有很大的关系。所以，必须加强课程理论的研究工作，为课程改革奠定充分、完善的理论基础；同时，更要强化处于改革第一线的中小学教师的课程理论的培训以及对他们参与课程改革实践的理论指导，使课程改革在正确的轨道上有效地运行和发展。
课程改革要配套实施
课程改革是一项复杂的系统工程，它的实施将牵涉到社会的和教育领域的方方面面，必须综合考虑，配套实施。具体而言，课程改革应在重点突破的前提下，坚持整体推进，既有政府和社会的理解与支持，也有教育系统内的统筹规划，比如转变陈旧的课程与教学观念，明确课程改革的意义、目标、任务和责任，对人、财、物、时间、信息等资源进行合理的组织、调配与使用，加强教师培训等方面的协调配合，以增进课程改革的效果。
课程改革要以评价改革为突破口
新课程要求“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。但对于这样一种倡导促进学生、教师、课程与教学发展的发展性评价制度能否建立、怎样建立的问题目前还难以把握。事实上，由于缺乏新的明确而具体的评价指标与切实可行的评价方法，到底怎样进行新课程发展中的学校教学质量、教师教学能力与水平、学生学习过程和成绩的评定等问题，已成为课程改革实验区最为关注的问题，也是最让人困惑的问题。“评价好像主宰着一切，制约着一切，教师好像为评价而教，为评价而改”［2］显然，人们重视评价，却又被评价所惑，有时还被评价牵着鼻子走，如任其持续下去，可能会导致从应试教育的“考什么，教什么；怎么考，怎么教”的极端走向课程改革的“评什么，教什么；怎么评，怎么教”的另一极端，甚至“穿新鞋走老路”。究其原因，关键在于评价的目标不明确、评价改革的措施滞后，根本无法跟上课程改革发展的形势和需要。因此，评价改革应成为课程改革的突破口，必须加快步伐，建立符合新课程发展需求的发展性教育评价体系。同时，也要处理好评价改革与课程改革的关系，评价是重要的，但它只是促进课程改革发展的手段，而不是课程改革的目的，为了课程发展必须改进评价制度，但如果仅仅为了评价而改变课程内容和教学方式则是本末倒置。
二、教师面临新课程的挑战
首先，教师必须更新教育观念。新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。具体而言，课程改革的新理念主要包括以下几个方面：
（1）教育目标观。由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。
（2）教师角色观。教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：由知识的传授者转化为学习的促进者；由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为“平等中的首席”；由被动的学习者转化为主动的研究者。
（3）课程观。现在，国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制，这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。
（4）教学观。新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。
（5）教材观。新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具，因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
（6）评价观。传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。新的评价观认为，评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。
其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。
第一，课程参与的能力。“课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）”。［3］因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。
第二，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。
第三，指导学生进行探究性学习的能力。进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。
三、课程改革与教师专业发展是互动的
“在课程研究上有一句名言，即‘课程发展就是教师专业发展’，‘没有教师发展就没有课程发展’。”［4］实际上，“课程与教师本来就是一体的。课程改革有两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素。课程设计是课程改革的‘技术因素’，教师是课程改革中“人的因素’，只有实现‘技术因素’与‘人的因素’的统一，新课程实施工作才能顺利进行”。［5］也就是说，课程与教师是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。
首先，课程改革将促讲教师的专业发展。新课程的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师的进步和发展。新课程改变了学生的学习生活，也大大地改变了教师的教学生活，在促进学生全面、主动发展的过程中，教师也得到了专业的锻炼与成长，逐渐促使“教师由‘生存关注’阶段（关注专业活动的生存技能）走向‘任务关注’阶段（更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价）和‘自我更新关注’阶段（关注学科知识的教学法而非学科知识本身），乃至教师关注的升华：将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，对每个学生的成长和发展负起责任，注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性”。［6］
其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。具体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展就不可能有课程的发展，但在目前教师教育领域很多方面积重难返而课程改革条件又不充足的情形下，教师又怎样才能尽快达到课程改革所需的专业发展呢？实际上，我国教师目前的专业发展水平是比较低下的，特别是缺乏课程改革所需的课程研究与开发、指导学生进行探究性学习等方面的专业自信和能力，而这种专业能力的发展又受到教师自身以及学校和社会等多重因素的影响，致使教师的教育观、价值观的转变和专业能力的提升成为一项长期、复杂而艰巨的任务，不可能通过短期的突击训练达到要求；同时教师能力的不足加之工作压力大、工作任务重、难以舍弃旧习惯与无法预料改革前景等因素也会加重教师对课程改革的惧怕甚至抵触情绪，凡此种种，都是课程改革所带来的挑战，也是我们应关注、研究和解决的重大课题。
四、教师教育改革要走在课程改革的前面
教师教育的改革，应从新课程实施所必需的教师专业发展的角度出发，对教师进行职前、入职与在职教育的全程规划设计，建立一个各个阶段相互衔接，既各有侧重又有内在联系的一体化的教师教育体系。职前的教育要大力改革教学内容和课程体系，突出专业技能训练和实践环节，加强课程理论的学习、课程意识的培养，强化专业综合素质的教育和提高。职后的培训则应采取师资培训机构、多媒体网络与学校自主进行等多种途径相结合，并以技能型、实践型、评价型、研究型和理论型培训等多种形式相结合的方式进行。对于目前所进行的新课程的师资培训，则应在以骨干教师培训为重点的基础上，在集中、强化培训已告一段落的情形下，把后续培训提到日程上来，并逐步过渡到以“校本培训”为主，“研训结合”、“边实验、边培训、边总结、边提高”的阶段。有学者认为，目前的校本培训还存在较多问题，无法很好地体现它应有的作用与效果，因此，需要对校本培训进行更多的研究和改进。在这方面，学者提出如下建议：（l）必须明确校本培训的概念，以避免产生实践的偏差；（2）校本培训必须制度化；（3）校本培训必须全面规划、系统实施；（4）校本培训必须具备相应的保障系统；（5）校本培训要处理好培训与科研的关系；（6）必须建立高效、科学的校本培训的评价体系。
在教师教育改革发展中，教师发展学校的建设是一种具有创新性的发展趋势。教师发展学校于上世纪70年代开始在美国兴起，近年来我国北京等地已经开始了理论和实践的研究。通俗地说来，教师发展学校是大学的教师教育与中小学幼儿园形成的一种伙伴关系，它通过合作分担责任来开展新教师的培养、有经验的教职员的发展和教育实践的改进，通过搭建大学与中小学幼儿园的桥梁，沟通理论与实践的联系，促进学生与教师的学习。教师发展学校不仅仅是一种机构建设，更主要的是不同教育机构的教师教育功能的沟通和整合，通常采取大学教授与中小学幼儿园的校长教师合作进行教育教学行动研究的形式，由大学教授和实习生、中小学幼儿园校长和教师、家长代表以及社区代表组成一个小队来开展学校教育教学的行动研究，它将大学里教师职前培养、中小学幼儿园的教师入职训练和继续教育整合为一体，从而形成教师职前、入职和继续教育一体化的教师持续发展机制。国内外的研究和实践表明，教师发展学校的功能至少有促进教师职前培养、在职教师发展、教育教学行动研究、学生学习以及社区改良等五个方面。基础教育课程改革与教师教育改革的协调发展，呼唤我们对教师发展学校的原理、价值、功能、组织形式、实施策略等等进行深入研究和探索，从而建构起基础教育课程改革、教师专业发展与教师教育改革沟通、融合的一体化机制。
注释
［1］张廷凯．课程改革：创新与继承的过程．教育理论与实践．2000．（12）．
［2］李建平．新课程实验如何深入进行．人民教育．2002．（6）．
［3］姜勇，郑三元．论教师的课程参与．上海教育．2001．（13）．
［4］欧用生著．迈向师资培育的新纪元（台）．康和出版股份有限公司．1996．（111）．