1、认识较模糊，功利化思想严重。目前很多幼儿园为了招生，打着艺术教育的招牌，但却对艺术教育的认识模糊不清。以当下流行的奥尔夫音乐为例，功利化思想驱使很多幼儿园盲目跟风，从中国人倾向“洋货”的心理入手，盲目引进外来东西，以此吸引家长的眼球，提高招生率。但实际上，很多幼儿园对奥尔夫音乐并不是很熟悉，认识并不深入，只是派种子教师外出培训了几天而已。任何一种教育，它都有它萌芽、成长的环境，评价教育最根本的是是否与当地的政治、经济、文化相适应，是否能促进受教育者的发展。地区的儿童艺术教育只有结合实际，减少功利化思想，深入研究学前儿童艺术教育，用教育质量来创教育口碑，提高招生率。
2、力求精英化，追求贵族化。由于中国国民整体文化水平的落后，认为只有贵族人才进行艺术教育，其费用是昂贵的，因此很多人给艺术冠上了贵族化的帽子；也由于社会的竞争越来越大，人们迫于压力，将艺术的学习当做今后生存的一项技能，因此出现了学艺术就要做艺术的精英这样的思想。这些都是对艺术的曲解，对学前艺术教育的曲解，真正的学前艺术教育是大众化的、平民化的。对于农村地区出现的艺术教育贵族化思想问题，笔者强调经济条件不同，生长的环境不同，这些只会影响艺术教育的实施方式和材料的选取，但其平民化、大众化的理念是不会动摇的。以风景画为例，市的幼儿园则可以湖的风景为资料，而周边的农村则可以田野、乡村为风景资料，这样一来，不仅做到了大众化的效果，更突出了当地的特色。总之，幼儿教师要结合实际，多开发资源，多利用周边环境，创设丰富多彩的学前艺术教育。
二、调查与分析
1、农村师资力量薄弱笔者进过调查与分析，并结合自身的所见所闻，发现地区的艺术教师的师资分布很不均衡，城市师资雄厚，乡村师资薄弱。调查显示：城市的幼师年龄一般都在25-35岁之间，而乡村的幼师年龄大约在18-30岁之间；城市幼师的岗位流动较小，乡村的幼师岗位流动大；城市幼师的学历一般都是大专本科居多，乡村幼师的学历一般都是高中、大专，甚至是家庭主妇；城市幼师的工资较高，乡村教师工资较低。造成城乡师资差异的很重要的因素是城市优越的待遇和便利的生活基础设施。因此，政府应努力提高乡村幼师的工资待遇，利用政策倾斜来吸引大学生来乡村就业；同时学校也要对大学生进行走进乡村的思想教育，二者齐头并进，实现城乡师资平衡，共同发展壮大。
2、家长支持性不足对于儿童艺术教育的重要性，城乡家长的态度也是不一致的。一般情况下，80后、90后家长的育儿观相对来说都是比较开放的，城乡家长对儿童艺术教育的态度应该是大致相同的。但是由于周边的很多农村的孩子是留守儿童，都是有爷爷奶奶照看，因此对于学前儿童艺术教育的看法有很大的不同。80后、90后的年轻家长认为对儿童进行早期的艺术教育是很有必要的，他们鼓励孩子学习艺术。而年龄较大的爷爷奶奶们则认为对孩子进行艺术教育是没必要的，只有文化知识的学习才是必要的。对于出现的乡村爷爷奶奶们落后的学前艺术教育观，我们提出以下策略：第一，政府要大力发展乡村经济，为广大年轻人提供就业岗位；第二，大力开展主题宣传活动，如留一个人陪孩子等主题，呼吁年轻的爸爸妈妈们至少留一个人陪孩子；第三，农村幼儿园要定期与家长沟通，对家长进行再教育。
【关键词】后现代主义；儿童艺术教育；新路向
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2011)03-0014-05
后现代主义是20世纪中期出现并流行于西方国家的一种泛文化思潮。1979年，法国哲学家利奥塔发表了《后现代状况》，由此引发了整个欧洲关于后现代主义哲学的大辩论。1980年，德国哲学家哈贝马斯召集了有关现代主义的讨论会，揭示了现代主义的危机与弊端，由此后现代主义突破了文学、建筑等领域而获得一种普遍性，形成了一股涉及领域众多、影响广泛而复杂的反传统思潮。后现代主义思潮极其复杂，各种观念或相互重叠，或相互交叉纠结，有的甚至相互矛盾。究其实质，后现代主义是现象学、虚无主义、存在主义、解释学、批判理论和西方马克思主义等诸多理论的混合体，后现代主义是对它们的解构、转换、挪用、拼接、改造与超越。一般来说，后现代主义思潮有两种倾向：悲观的后现代主义和乐观的后现代主义。悲观的后现代主义表现为解构的、极端批判的和愤世绝望的，它承袭了尼采、海德格尔等哲学家的影响。乐观的后现代主义则表现为修正的、建设性的和多元生态的。本文从乐观的后现代主义视角来审视我国儿童艺术教育，探讨我国儿童艺术教育发展的新路向。
一、走向观念多元
与现代主义强调本质和统一性的观念截然相反，后现代主义者认为，人几乎不可能把握现象的本质，也不应将人们某时某地的个人认识固定下来。在他们看来，对所谓“本质”的认识都是人们从不变的逻辑出发，使用僵化的方法建构起来的，因而其具有“普遍适用性”的结论并非真正普遍适用，且已严重阻碍了人类的进步。因此，后现代主义者提出，必须否定、废黜本质论和统一论等僵化的教条，倡导多样性的文化形态和多元化的价值观念。换言之，后现代主义者认为，不同的价值观念和文化形态应该并行共存，而且它们应该在相互竞争中共存，即使在竞争中处于劣势的价值观念和文化形态，同样有存在的权利和必要性。唯有如此，相互竞争才能得以存在和继续，文化与价值观念系统的多样性与丰富性才能得以保持，人们选择不同价值观念和文化形态的需求才能得以满足。
从后现代主义多元生态的观念来透视我国儿童艺术教育实践，不难发现，我国儿童艺术教育领域盛行的艺术教育观念较为单一，且多数教育者被囿于儿童应学习“美的艺术”这一观念之中。换言之，教育者往往只是让儿童接触那些所谓“美”的艺术品，儿童的艺术创作也同样要以“美”为标准。应当说，上述艺术教育观念在我国儿童艺术教育领域是占据统治地位的，并且其盛行的时间相当长。早在1983年，美国著名的艺术心理学家和艺术教育家霍华德，加登纳教授就在《中美艺术教育的区别》一文中明确指出：“中国教育家认为艺术是培养儿童美感的，使他们能欣赏美的和谐与平衡。这种对美的评论，源于中国传统对这些品质的珍爱。从低年级起就很明确地区分什么是美的，什么是不美的，让孩子们看哪些图案美，哪些不美，鼓励他们自己画出美的图案来。”…在该文发表近30年后的今天，我国儿童艺术教育实践并未有多少改观，而且受教育者年龄越小这一情况越明显。也就是说，较小的儿童(尤其是学前儿童)所接触的艺术品更要符合“美的艺术”标准。在不少幼教工作者看来，只有“美的艺术”才适合幼儿欣赏。以幼儿音乐教育为例，它往往因为过于强调某些“站得住脚的”音乐风格而显得眼界狭小，风格单一。
然而，丰富多样的艺术现实早已使“美的艺术”观念受到严峻挑战。“艺术”作为一种动态的、开放的观念，作为一种“漂浮的能指”，早已成为各个时代人们思想、生活和价值观念变化的晴雨表。伴随着新的艺术形态的出现，新的艺术观念也不断突破或颠覆旧有的观念，从而极大地拓展了艺术的内涵。相对于不断更新的、多元化的艺术观念以及五彩缤纷的艺术世界，一味固守“美的艺术”教育观念就显得滞后而偏颇了。长期以来，单一观念统摄下的我国儿童艺术教育难免处于“至清”“至纯”的状态。然而，“水至清则无鱼，人至察则无徒”，“至清”“至纯”的艺术教育观念也必然阻碍儿童艺术能力和我国儿童艺术教育事业的可持续发展。相对单一的艺术教育观念与做法只能培养出艺术视野狭窄、怀有艺术偏见的儿童。同样，对我国儿童艺术教育事业而言，只有全面而开放的艺术教育观念才能提供发展的内在驱动力；运用多种艺术教育资源，设置丰富多彩的艺术教育内容，采取灵活多样的教育方法与策略，实施多样化的儿童艺术教育才有前提保证。唯有如此，我国儿童艺术教育才有可能成为一个充满生机的健康生态系统。作为儿童艺术教育工作者。我们应当认识到：“按照生态原则，两种(或多种)不同要素之间首先要有力量上的平衡，才可能产生相互激发和对话的作用，不断产生出新的东西。”儿童艺术教育应当如此。
二、走向感性体验
与现代主义提倡理性的主张相反，后现代主义注重感性、直觉和灵感等非理性成分在人类生活中的意义，并揭示和批判了理性至上带来的一系列现代社会的弊端。
在西方，自古希腊柏拉图起的2000多年中，二元对立的思维范式一直将感性与理性放在相互对立的位置上，而且在理性至上的世界中。人类的感性基本处于次要的、被忽视的境地。尤其是17、18世纪启蒙运动以后，理性日益受到尊重，统治着现代生活的方方面面，并被视为人类追求真理、自由和社会进步的阶梯。然而，理性统治下的现代社会并非如人们设想的那样完善，相反，生态环境恶化、能源危机与核威胁等正在给人类带来灾难。此外，理性至上的现代社会犹如一架高速运转的机器，每个个体只是这架机器中可更换的零件而已，完全丧失了主体地位。正如德国诗人席勒指出的那样：在现代社会里，由于分工越来越细，每个人只能是犹如机械一样的整体中的一个碎片。这就导致了人性发展的内在联系断裂，使人丧失了全面和谐发展的能力。“人既然永远被桎梏在全体中的一个很小断片，他自己也就只能成为一种断片；耳朵永远只听到他所旋转的飞轮的单调噪声，他就决不能发展他的生存的协调；他不但不能在自己的性情中打下人性的烙印，反而仅仅成为自己的职业的标识，自己的学科的标本。”已经变成“断片”的现代人又何谈和谐地生存与发展呢?当理性至上的快车载着现代人奔向更高的物质文明时，它搅起的沙尘也遮蔽了人类心灵的另一扇窗户，那就是人类的感性能力。然而，缺少了这一扇心灵之窗，人类不但不能完整地观照自己，
而且也不能真实地反映世界。后现代主义者认为，这正是现代社会的一种“顽疾”，人类的理性与感性发展失衡就是这种“顽疾”的普遍征候。为此，后现代主义极力倡导直觉与感性等非理性成分在人类生活中的重要意义。
可以说，后现代主义倡导非理性的主张对于我国儿童艺术教育是极具启发意义的。艺术心理学等学科的研究成果早已表明，与其他更多需要理性参与的活动不同。包括儿童艺术教育活动在内的人类艺术活动乃是一种需要更多感性体验的活动。早在18世纪，德国美学家鲍姆嘉通就明确提出，一切美仅是对感觉而存在，而一个清晰的逻辑的分析会取消了它。德国哲学家康德则系统地为审美划出了一个独自的领域，即情感。他认为，在审美过程中产生的这种特殊情感具有纯主观性质，它与作为客观知觉的感觉、与对于快适的单纯享受的感觉和对于善的道德的情绪有着根本的差别。正是由于独特的情感体验的存在，才使得艺术活动与其他活动相区别，并显示出独立存在的意义和价值。感性与体验也成为艺术活动审美性的特殊标志。当然，这并非是说理性在艺术活动中毫无用处，而只是强调感性与体验对于艺术活动是至关重要的。与之相反，过多的理智分析与推理则会干扰甚至破坏艺术活动的进行。此外，较之成人，感性的参与在儿童(特别是学前儿童)艺术活动中表现得更为突出，这主要是由儿童的年龄特征所决定的。一般而言，10岁以前的儿童具有超乎成人想象的平衡感和秩序感，且由于他们较少受到传统文化和对客观事物理性认识的干扰，因而他们能更自由、更直接地表现自己的内心感受和主观意愿。
基于以上对儿童艺术教育活动特殊性的分析，我们可以得出以下结论：儿童艺术教育应该走向感性和体验，应该注重引导儿童感性体验的发生。那么，何谓体验?儿童在艺术活动中发生某种体验需要哪些条件?儿童获得艺术体验又有哪些特征?
作为艺术活动的显著标志，体验这一命题在中西方美学和心理学著作中都有大量论述。中国美学中的“感兴”“妙悟”“兴会”“兴味”“兴象”等，与西方美学中柏拉图的“迷狂”、尼采的“沉醉”、马斯洛的“高峰体验”等，都是从某一侧面对人们在艺术活动中发生的体验所进行的阐释。如柏拉图认为，人们在进行艺术创作时只有处于一种“迷狂”的状态才能有创作的灵感。在这种迷狂状态中，人的灵魂在发酵似的滋生发育，向上奋发，这是一种“达到灵魂见到真美的影子时所发生的迷狂状态”。从柏拉图的“迷狂说”中可见体验特质的一斑。在总结前人研究和儿童艺术教育经验的基础上，笔者认为，儿童艺术活动中的体验是儿童通过艺术实践所获得的一种深层次的、与儿童生命活动息息相关的内心感受。体验的结果应该是儿童对艺术对象有一种全新的感受与发现。当然，这种特定的反应并非随时随地都会产生，它的产生需要必要的条件。除了艺术作品、活动主题、教学组织形式对儿童的影响之外，儿童获得体验的必要前提应包括：一是儿童的亲身实践和参与。儿童必定要通过与艺术对象的交流或某种实践活动，参与到艺术作品的内容、结构和意味之中。二是无关功利的审美态度。儿童必定要从日常的功利关系中解脱出来，不再以实用的、功利的和理性认识的态度去看待欣赏和创作的对象。在艺术活动中，儿童获得某种体验时经常具有一些显著的特征，如体验是各种不同感受交织与综合的结果，它需要一个由发生逐渐到达高峰的过程，体验的深刻程度随时间的推移而逐渐加深，高峰时表现为一种陶醉的状态，儿童常会伴有相应的外部行为表现。较之成人，儿童更需要外显的动作和行为来强化其体验的深度。对儿童来说，外显的动作和内在的体验是不可分割的。
从感性体验的视角反观我国儿童艺术教育实践，我们不难发现，对儿童感性体验能力的培养并未受到应有的重视，感性与体验的缺失已经成为我国儿童艺术教育中一个亟待关注的问题。由于缺少了感性体验这一艺术活动的显著特质，不少儿童艺术教育活动其实是名不副实的，有些活动实际上是“非艺术教育”活动，有些活动甚至是“反艺术教育”活动。从宏观层面来看，有的儿童艺术教育活动成为道德教育的工具，有的成为儿童理解知识的手段，成为儿童智育的附庸，丧失了其自身的艺术教育特质及存在的价值。从微观层面来看，有的教师习惯使用非艺术化的语言来说明绘画或音乐的内容，而很少引导儿童去感受色彩、线条或旋律、节奏、和声等艺术要素本身；有的教师以单纯静听或静观的方式让儿童欣赏艺术作品，而很少通过创造活动或外部操作行为来激发儿童的感性体验，等等。可以说，上述做法对于儿童艺术能力的发展是十分不利的。只有强调感性参与的、走向体验的儿童艺术教育，才能促进儿童艺术能力乃至整个心灵的健康发展。
三、走向创造生发
后现代主义倡导解构和再创作，对在传统思维领域占据核心地位的逻辑中心主义加以彻底否定和批判。后现代主义者认为，逻辑中心主义就是人类作为认识主体利用语言工具设定一个个静态的封闭体，人为地使它具有某种结构或中心，它是在场的形而上学与声音中心论的结合体。也就是说，逻辑中心主义的实质就是逻辑即客观规律。法国后现代主义哲学家德里达在深入批判逻辑中心主义局限性的基础上，提出了解构主义理论。德里达认为，语言不是描述现实和反映内在经验的手段，没有任何东西充分存在于符号之内，人永远不可能让语言停下来成为静止的此在，人既不能把所说所写的东西呈现给别人，也不能呈现给自己。因此，语言文字永远不可能解释世界的本质。而所谓解构就是从文本的内部来证明它破绽百出，不能自圆其说，证明文本没有恒定的结构和确定的意义。最终否定逻辑中心主义的思维传统。正如美国后现代主义哲学家保罗・德曼所言：“解构就是在文本内部，借助于文本中的因素来否定文本作出的判断。”解构主义思想最初起源于对语言问题的哲学思考，但后来就逐渐迁延扩大到其他领域。在艺术领域，解构主义主张挖掘出艺术作品的无意识原型，提倡对已有艺术进行解构、拼接、挪用和融合，并强调一切阅读和欣赏都是一个再创作的过程。
从后现代主义解构和再创作的观念来透视我国儿童艺术教育实践，我们就会发现，我国儿童艺术教育对继承强调有余，而对创造的关注则严重不足。在儿童艺术教育中，不少教师一味强调知识技能的灌输，采用简单模仿、重复操练甚至死记硬背的方法进行艺术知识的传授和艺术技能的训练。可以说，这样的教师绝非少数。当然，也有一些教师认识到艺术知识技能的灌输绝不应是儿童艺术教育的全部，但又恐其受到冲击后。艺术自身的价值和艺术学科的系统性与完整性无法体现，因而举棋不定，莫衷一是。然而，创造才是艺术得以存在的灵魂和价值体现。因此，好的儿童艺术教育必须不断激发儿童的创造欲望，必须不断给儿童提供创造机会，必须不断发展儿童的创造能力。当然，对于艺术领域而言，“创造”本身就是一个既涉及到理论又涉及到实践的概念，我们也很难设想一个生活在特定文化艺术环境中的人会从未受到传统的影响。其实，如果我们能够转换视角，从后现代主义解构和再创作的视角去重新审视创造的内涵，似乎更容易为儿童艺术教育提供新的思路和方法。在后现代主义看来，创造已不再是否定旧的事物、产生新的事物，而是在解构、对话、挪用、拼接和融合中产生新质的过程。也就是说，通过异质事物或性质的联系、拼接、组合、对话等，就能创造出新的艺术形象和新的艺术作品。因此，走向创造生发的儿童艺术教育必须倡导以新的视角看待创造与创新，充分激发儿童的艺术想象力，促进其艺术创造力的不断发展。
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【关键词】儿童，音乐教育，素质教育
素质教育是当前基础教育改革的主旋律，而音乐教育是素质教育中不可忽视的重要内容，它对儿童的认知、情感、个性及社会性等方面协调发展具有着其他学科不可替代的重要作用。重视音乐教育，是学校教育教学改革的突破口，是促进学生素质全面提高，培养高质量、高水平建设人才的切实有效措施。
1.素质教育和音乐教育的概念及关联
1.1素质教育。
素质教育是指依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育就是以提高国民素质为目标的教育。
1.2音乐教育。
音乐教育是教师与学生共同参与的，以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种教育活动。它是艺术教育，属于审美教育的范畴。广义的音乐教育是指一切通过教授与学习音乐知识、技能来建造或改变学生的审美意识，陶冶学生的情操，开发学生的思维能力，使学生成为全面发展的人的教育活动。狭义的音乐教育是指学校中在教学大纲的指导下，有目的、有计划、有组织的音乐教育。
1.3儿童音乐教育和素质教育的具有教育目标的一致性。
在音乐教育过程中，除了向学生传授必要的音乐知识和音乐技能外，其主要目的是培养学生正确的审美观和情感，使他们具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力，成为道德美好、情操高尚、心灵纯洁的人。这说明音乐教育的目标与素质教育的目标是一致的都是为了“育人”。美育教育即是审美教育，美育也是人类自身建设的一个重要方面，是把人们作为整体进行全身心塑造的途径。美育教育对提高整个民族素质及人才质量极为重要。马克思主义认为“没有审美活动的发展，个性的和谐发展是不可能”。从这种意义上讲：‘没有美育的教育是不完全的教育。“尽管我们学校教育中的所有过程都和美育有关，但只有在艺术教育中，审美因索才能最鲜明、最生动、最集中的体现出来，其中音乐教育尤为重要。儿童的音乐教育其重要任务应该是培养学生健康的音乐爱好，养成文明的欣赏习惯和提高音乐审美能力，培养成有修养，有道德，有欣赏品位的听众。因此，从这个意义出发，儿童的音乐教育与素质教育的教育目标是具有一致性的。
2.儿童音乐教育对素质教育的促进作用
儿童音乐教育作为儿童素质教育中不可缺少的一部分，促进儿童的认知、情感、个性及社会等方面全面协调发展。
2.1儿童音乐教育促进儿童的认知发展。
音乐是一种抽象的艺术，它需要感知、记忆和概念化的过程。布鲁纳曾经把儿童从环境中理解和处理信息的方式描述为三种：一是通过活动和操作；二是通过组织感觉（听觉、动觉和视觉）和想象；三是通过词和符号。而音乐活动正能够为儿童提供使用这三种认知方式的机会。
2.1.1音乐教育促进儿童感知能力的发展。
音乐是一种听觉的艺术。音乐活动主要是借助听觉器官来进行的，音乐认识活动也必须建立在听觉感知的基础上。因此，音乐教育对儿童认知发展的促进作用首先表现在能促进感知能力，特别是听觉感知能力的发展。儿童听觉的发展先于视觉，学前阶段的儿童已经有了对音乐最初的感知体验，不同音乐中的不同音色、织体、节奏、风格会刺激他们的音乐听觉和动觉，为他们日后的音乐学习和音乐兴趣的培养建立基础。更多地为儿童提供各种音乐活动的机会和环境，并有意识地引导儿童进行听觉的感知和分辨活动，具有十分重要的意义。
2.1.2音乐教育促进儿童记忆能力的发展。
听觉能力的培养不仅仅涉及听觉感知、听觉辨别、听觉注意力，更表现在听觉记忆能力方面。音乐是在时间的流动中展开音乐形象、深化音乐表达内容的，因此，任何音乐的表演、欣赏或创作活动，都不可能脱离对音乐表象的记忆、再认和再现。伟大的作曲家贝多芬之所以能在双耳失灵后创作《第九交响曲》，正式因为在他头脑中储存这大量的听觉表象。这些听觉表象为音乐家的创作做了充分的准备。众多的研究表明，学前期是培养听觉能力的最佳期，儿童的音乐学习和体验能使他们在这种活动中增强听觉的敏感性、发展听觉感知和记忆表象的能力。
2.1.3音乐教育促进儿童想象、联想和思维能力的发展。
音乐教育对儿童认知发展的促进作用，还表现在能发展儿童的想象、联想和思维能力。想象是由表象深入发展而形成的一种较高级的心理现象，它与感知、记忆表象、思维等认识过程共同构成了一个人完整的心理过程。正如音乐活动离不开记忆表象一样，音乐活动也往往离不开想象和联想，它是儿童沉浸于音乐活动之中并获得快乐的重要表现之一。我们经常可以看到，当儿童在欣赏富有感染力、表现力的音乐作品时，往往会情不自禁地陶醉于充分乐趣的想象活动之中，对音乐产生一定的共鸣。
音乐教育还能促进儿童思维能力的发展。心理学中根据思维发展水平及凭借内容的不同把思维概括为直觉行动思维、具体形象思维和抽象概念思维三种形式，而音乐教育与他们都有一定的联系。首先，直觉行动思维与儿童的实际动作是直接联系的，儿童在模仿成人的歌唱或做身体动作的过程中是边动作边思考，直至完全学会的。儿童还能在此基础上逐渐积累起初步的概括能力、判断能力，如分辨音乐的风格、性质，知道这首歌曲或乐曲是活泼的还是宁静的，是快乐的还是忧伤的；能对不同风格、体裁和情绪性质的乐曲作比较，进行分类，初步建立起音乐与音乐之间关系的体验等等。这些形象思维所包含的判断、分类、概括、推理等一般认识活动的能力，都能在音乐教育的活动中得到发展和提高。
2.2音乐教育促进儿童情感、意志的发展。
2.2.1音乐教育促进儿童的情况发展。
音乐是通过旋律、音响等手段来表现人类最为细腻的心理活动和感情波动的艺术。音乐艺术的最大特点在于以情动人、以情感人，正如音乐家斯特拉文斯基所言，音乐就是情感，没有情感就没有音乐。因此，通过音乐促进儿童情感的发展，就成为音乐本身应有的题中之义。音乐，既能够帮助儿童明确建构自己的感情，也能帮助儿童与自己的感情沟通，并与他人的感情沟通。一首好的音乐作品，一次成功的音乐教育活动，都能使儿童产生对音乐的情感共鸣，培养和激发起儿童良好的情绪情感。
2.2.2音乐教育促进儿童的意志发展。
意志是人根据一定的目的对自己的行为进行激发、维持、抑制等调节的一种心理过程。音乐教育也具有促进儿童意志品质得到发展的潜力。因为，音乐教育活动是一种有目的、有计划的实践活动，无论是学习歌唱还是乐器演奏，都需要有一定的音乐技能的学习。对于儿童，特别是初学音乐的儿童来说，没有坚持不懈的刻苦精神和克服困难的勇气、意志，是无法达到一定目标的。正如铃木镇一创建的儿童音乐教育体系强调坚持不懈的大量练习一样，其看重的教育价值不在技能的习得和娴熟，而在锻炼坚忍不拔的意志品质。
2.2.3音乐教育促进儿童的个性发展。
音乐教育活动对儿童个性发展的促进作用，首先表现为能促进儿童积极的个性意识倾向性的发展。所谓个性意识倾向性，是人进行活动的基本动力，它包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等等。音乐作为一种与儿童关系最为密切的艺术形式，其丰富的音响、鲜明的节奏、动听的音调能让他们直接体验到快乐，从而培养其对音乐的兴趣。儿童在教师提供和创设的自由、宽松、信息量大且充满创造氛围的环境中，其参与活动的态度主动而积极，兴趣也由直接向材料本身的短暂兴趣而逐渐发展演变为稳定和持久的兴趣。在这类学习活动中，儿童不仅获得了认知、情感和音乐操作技能等方面的发展，享受并获得了快乐的体验，同时更促发了儿童对人和事务的积极态度的初步形成，而这种积极态度、探究精神、创造精神及自信心等在适当的条件下又发展成为积极人生态度的重要基础。
音乐教育活动对儿童的个性发展的促进作用，还表现为能促进儿童自我意识的发展。所谓自我意识，是指个体对自己存在的感觉，即自己认识自己的一切，包括生理状况、心理特征以及与他人的关系等等。在音乐教育活动过程中，儿童对音乐的感受和表现正需要儿童能有意识的认识到自己的活动状况，有意识的调控自己的身体动作与音乐协调一致。随着儿童活动范围的扩大，他们逐渐开始意识到自身与他人的区别，会在比较的过程中产生简单的自我评价，特别是他们参与集体的音乐活动，他们会逐渐产生日益明显的探索行为、相互比较的倾向，迅速发展其自尊心。
2.2.4音乐教育促进儿童的社会性发展。
音乐不仅能给儿童提供美感和创造性发展的机会，而且也能提供儿童发展社会性的机会。儿童的音乐教育能够为儿童提供大量的人际关系和合作交流的机会，有意识地培养他们的交往观念和交往技能。通过集体形式的音乐活动，如合唱、合奏、集体舞等要求高度协作的音乐表演形式，儿童不仅能够懂得只有齐心协力、共同合作才能演唱、演奏出优美动听的歌曲和音乐，而且更能够体验到集体协作的快乐，逐渐学会理解、尊重、接纳和欣赏他人。
3.儿童音乐教育如何更好地促进儿童素质教育的发展
3.1开展丰富多彩的音乐教育活动。
开展丰富多彩的文化艺术活动，让学生沐浴在浓郁的、丰富多彩的艺术文化氛围之中，同时也要为儿童提供展示才艺的机会。老师可以让儿童表演音乐，即让儿童通过游戏、律动等形式欣赏音乐、表现音乐，而且要做与别人不同的动作。例如：在欣赏《两只老虎》时，让儿童扮演老虎，边听音乐边做游戏，加深了儿童对音乐形象的理解。组织儿童参加社区、村社的音乐或者其它艺术活动，组织学龄儿童参加校内外的各种音乐文化交流活动和比赛，展示学校艺术教育水平，同时也带动整个学校的艺术热情。通过开展丰富多彩的音乐教育活动不但提高了儿童的鉴赏能力，而且提高学生的艺术实践能力等。
3.2构建良好的家庭音乐教育环境。
音乐教育属于艺术教育的重要组成部分，重视音乐教育就是重视艺术教育，一个良好的环境不仅要有好的音乐氛围，更要有好的艺术气氛。家庭环境对儿童音乐智能的发展具有潜移默化的影响，例如，著名物理学家爱因斯坦小时候因学习困难被认为是“”，由于学校不肯接受他，小爱因斯坦只好待在家里。爱因斯坦的母亲每天总要花上几个小时弹钢琴，时间久了爱因斯坦也喜欢上了弹钢琴。在妈妈的教育下，小爱因斯坦很轻松地学会了弹钢琴，并带动了其它学科的学习兴趣。因此要把艺术熏陶教育放在放在非常重要的地位，由于儿童的生理以及心理特点决定了，儿童的音乐教育环境与成年人的音乐教育环境不同，教育方式也不一样，儿童的音乐教育可以通过图片、实物、文字等方式向学生传播优秀的音乐文化，家庭的环境、校园的环境，人文艺术的氛围，对儿童就产生一种示范，一种教化，一种熏陶，一种强大的潜移默化的作用。在家庭中根据儿童的年龄段播放相关的音乐教育乐曲，这种春风化雨的过程往往是一种不自觉的过程，实现了无声与有声教育相结合的作用。
3.3建设合理的儿童音乐教育师资队伍。
应当根据儿童音乐教育的培养计划和儿童的实际需求，逐步建立一支学科结构合理、层次分明的高素质的师资队伍。以此扭转师生比例严重失衡的状况，改变教师上课的随意性，提高音乐教育的整体教学水平。当前，很多中小学严重缺乏音乐等艺术学科的教育师资，很多音乐教师都是语文、数学等知识学科的教师兼任，因此，缺乏把握音乐教育特点的能力，使通过加强音乐教育促进素质教育发展的效果大打折扣。
3.4充分挖掘社会公共音乐教育资源。
充分利用社会公共音乐教育资源，是丰富儿童音乐教育的一条有效途径，学校的音乐教育资源总是有限的，而社会的公共艺术设施和演出团体却一般利用率不高，这种资源的浪费是十分可惜的.随着经济、社会、文化建设的现代化，各地多种多样的公共艺术教育设施也相继建成.这些都为学校音乐教育提供了良好的外部条件。但是，要使公共文化艺术设施更好地发挥其音乐教育功能，学校和教育行政部门应该加强与上述文化艺术部门的合作，主动把它们纳入学校音乐教育的总体规划之中，使之能更适合于学校音乐教育的要求。
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