1.1专科护士核心能力的概念关于护士核心能力的概念，不同国家和地区说法不一，但基本有4个方面：（1）直接提供临床护理的能力；（2）领导与决策能力；（3）教育与指导能力；（4）科研能力。其中直接提供临床护理是核心能力的核心[8]。护士核心能力于21世纪被引入我国护理领域，逐渐引起护理研究者、管理者的重视[9]。
1.1.1直接提供临床护理的能力专科护士利用其在某一领域的知识、专长和技术为病人提供护理服务，尤其是在指导、管理、咨询、协调、教育和专科评估方面的实践相对稳定和成熟，并通过各方协调保证各项治疗和护理方案的落实[10]。
1.1.2领导与决策能力专科护士作为管理者，应具备领导和变革能力，改革不合理的护理方式，参与护理人员配备等，并能提出人才使用的合理化建议，参与护理效果等的考核评价，参与监测护理服务质量，不断提高护理队伍的整体素质。
1.1.3教育与指导能力专科护士具备一定深度和广度的专业知识，可以为同专业的护理人员提供专科领域的信息和建议，指导和帮助其提高护理质量。例如，为临床护理人员、护生、社区护理人员等提供适当的教育，指导和教育病人、家属及其他看护者。
1.1.4科研能力护理研究为护理实践提供了科学基础。专科护士能通过科学研究获取新的知识，解决临床护理问题，丰富自己的理论。专科护士的研究也应注重对边缘学科的探索，并把研究成果应用于专业领域。
1.2核心能力培养的内容
1.2.1根据专业进行培养专科护士的工作领域很多，如老年科专科护理、伤口及造口专科护理、糖尿病专科护理、肾病专科护理、心脏病专科护理、神经科专科护理、ICU专科护理、骨科专科护理、妇产科专科护理、儿科专科护理、精神科专科护理、肿瘤及临终关怀专科护理等[11]。《中国护理事业发展规划纲要》[12]中明确提出，2005—2010年，分步骤在重点临床专科护理领域（包括重症监护、急诊急救、器官移植、手术室护理、肿瘤病人护理等）开展专科护士培训。佛山市第一人民医院[13]于2008年全面启动ICU、手术室、急诊、血液透析和助产5个领域专科护士核心能力培训计划，制定护士核心能力培训细则，围绕核心能力，即专科基础知识和技能、临床思维能力、专科专业知识和技能、教育和培训能力、管理与应急能力5个模块，确定相应课程。
1.2.2根据护士资质进行培养护士按工作年限可以分为低年资护士、高年资护士、护士长。针对低年资护士着重加强职业探索阶段和职业建立阶段的教育与培养，重点培养其临床观察能力、操作能力、专科理论技能等。针对护士长，主要进行管理能力培养。总之，对初级护士应侧重管理与应急能力训练。
1.3核心能力的培养模式———以ICU为例
1.3.1制订培训方案由医院ICU专科护理管理小组制订教学目标、教学计划、培训内容、考核标准和《ICU专科护士临床实习手册》《ICU护理人员工作质量量化考核标准》《ICU护理质控检查标准》等相关培训方案，编写ICU护士培训讲义，设置理论教学课程。培训内容[14]：（1）重症监护学相关理论；（2）各种基本监护技术与病情评估；（3）各系统的监护要点与技能；（4）ICU感染控制；（5）ICU心理护理。
1.3.2理论授课带教教师采用集中授课示教的方式对专业知识进行全面讲解，应用多媒体课件，辅以提问、情景模拟等教学方法调动学员积极性。利用跟班实践对所学理论知识进行巩固，且根据学员层次不同安排相应的跟班教师，因材施教。比如高年资的学员或已经从事过ICU工作的学员，对于新知识、新信息的需求更多，应安排经验丰富、查新能力强的跟班教师带教。
1.3.3临床实践临床实践培训时间为6个月，学员挑选适合自己的两个ICU分别进行3个月的临床实践，可采取1个月脱产学习，2个月临床学习，但要以临床学习为主。临床实践培训内容包括临床监护技术与临床技能操作两方面。临床监测技术分循环系统、呼吸系统、神经系统、危重病人的病情评估及动态观察，临床技能操作包括各种监护及抢救仪器的使用及专科技能操作[15]。
2专科护士的认定
目前，国际上普遍将专科护士的培养定位于硕士及以上水平的教育。专科护士课程内容包括护理硕士课程基本的核心知识、高级临床护理实践的核心知识、特殊专业施行高级护理行为所需的知识和技能3部分，学制一般为1~2年[16]。其教育特点是注重培养学生解决专科疑难问题能力、科研能力、护理结果评价能力及临床教学能力，以发挥专科护士的多种职能。然而，美国专科护士的培训是由有关专业机构/团体评审认定的专科证书课程逐渐发展到硕士学位课程的，学员一般先完成专科证书课程，取得执业资格，再攻读硕士学位。现阶段，我国同时满足高学历和具有丰富专科临床工作经验要求的护士数量不多，且要求我国专科护士都具有硕士学位有一定难度。因此，有学者提出：对我国专科护士课程层次的要求应逐步提高，对于专科护士的学历要求应放宽，允许其先完成专科证书课程，取得专科护士执业资格，再在3~4年内完成高层次的学习。2007年卫生部组织专家针对重症监护、手术室、急诊、器官移植、肿瘤5个专科护理领域，研究制定了专科护士培训大纲，就培训对象、目标、时间、内容、考核要点等进行规范，以指导各地开展专科护理领域的培训工作。从培养目标和培训内容上看，目前我国大多数培训项目都属于专科证书课程，只有少数培训项目属于硕士水平教育，这种培训层次符合目前我国国情。然而，专科层次的培训缺乏护理教学、研究和管理等方面的课程，属于专业护士（SCN）培训。我国专科护士培训工作才刚刚起步，尽管取得了一些经验，但在专科护士培训基地发展、评教评学制度建设以及师资力量培养等方面仍需进一步加强[17]。在大力开展专科护士培训的同时，应逐步扩大专科护士硕士学位课程培训的试点及规模，对培训项目充分论证，逐步完善，以保证专科护士培训质量。
3我国专科护士现状、面临的问题与展望
当前，在我国基础教育研究和实践领域，“核心素养”是一个使用频次非常高的概念。我今天的报告就借鉴核心素养的概念，来讨论小学教师的核心素养问题。但是，我认为这一讨论的前提是“基于‘标准’”，也就是不能脱离近年来我国教师教育改革所推出的一系列教师教育标准。那么，这就逻辑地引申出如下问题：什么是“核心素养”？“小学教师核心素养”与一般意义上的“学生核心素养”有何区别？什么是“基于‘标准’”？在教师教育领域，如何正确处理“标准”与“核心素养”之间的关系？
一、相关概念与命题的解读
1.学生核心素养
国际教育界较早就开始对学生素养进行研究。早在1997年12月，经合组织（OECD）就启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了学生素养的三个维度九项基本要求。之后，美国于2002年制订出《“21世纪素养”框架》，并于2007年了该框架的更新版本。该框架以核心学科为载体，确立了学习与创新，信息、媒体与技术，生活与职业三项技能领域，每项技能领域包含若干素养和能力要求，较全面、清晰地呈现出各种素养及其相互关系。与此同时，欧洲、日本等国家，也纷纷推出了学生素养框架和相关研究成果。
随着对学生素养问题关注的逐步深入，研究逐步聚焦为对学生核心素养的探讨。2013年2月，联合国教科文组织《走向终身学习――每位儿童应该学什么》的报告。该报告基于人本主义的思想，提出在基础教育阶段应重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
2015年联合国教科文组织《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的研究报告。报告阐释了人的素养结构，提出所有青年都需要具有三类素养：基础素养、跨界素养（共通性素养）、职业素养。这三者构成一个人的全部素养内容，构成教育目的的全部外延。在人的素养结构中，基础素养和跨界素养属于人人都需要具备的共同素养。职业素养则属于与社会分工所形成的职业领域相关的专门素养。其中，跨界素养也可称为核心素养。
2.我国学生核心素养
2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
2016年9月，教育部在北京师范大学举行了“中国学生发展核心素养研究成果”会，将学生发展核心素养界定为学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。正式的我国学生发展核心素养的基本框架包括：文化基础、自主发展和社会参与三大维度，与其对应的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、实践创新和责任当六大核心素养，以及具体细化为国家认同等十八个基本要点。会议要求根据这一总体框架，针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求，以及在基础教育课程改革中的落实措施。
3.小学教师核心素养
教育大计，教师为本。高素质、专业化的中小学教师队伍建设，是我国基础教育发展和课程改革推进的根本保障。新一轮围绕学生发展核心素养的基础教育课程改革，必然对中小学教师素养提出新的要求，不仅要求我们关注基础教育领域的学生发展核心素养问题，而且要求我们在教师教育改革中借鉴核心素养的理论，重新思考和界定教师必备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这就是我提出“小学教师核心素养”命题的依据和思维轨迹。
在思考“小学教师核心素养”这一命题时，自然而然地会想到近年来教育部已颁发并实施的相关教师教育标准，主要包括《教师教育课程标准》（2011年颁发试行）、《中小学教师资格考试标准》（2011年颁发试行）、《中小学教师专业标准》（2012年颁发试行）等，这些标准中有许多关于中小学教师专业素养的要求。这就带来了一个问题，我们在研究“小学教师核心素养”时，应该如何处理核心素养与标准之间的关系？是依据中国学生发展核心素养的基本框架来进行讨论？还是要坚持我国教师教育标准的基本要求？
对此，我认为，教师教育改革固然要适应基础教育发展的需要，但也不能人云亦云，亦步亦趋，照搬核心素养的概念。提出“基于‘标准’”，其意义就在于，既要坚持教师教育标准中关于小学教师素养的基本内容，也要按照核心素养关于“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的思想，进一步提炼和阐释小学教师的专业素养，以推进教师教育研究，加深对小学教师专业性的认识。
二、基于“标准”的小学教师核心素养的基本内涵
在已颁发的各类教师教育标准中，专业标准显然处于统领的地位。研究小学教师核心素养，当然应该以专业标准为主体。在《小学教师专业标准》中，系统阐释小学教师素养要求的是其“基本内容”部分，分别从3个维度、13个领域和58条基本要求三个层面对小学教师专业素养进行了阐述。其中，专业理念与师德维度包括4个领域和18条基本要求，专业知识维度包括4个领域和17条基本要求，专业能力维度包括5个领域和23条基本要求。
对于教师的专业素养，国际教育界一般按照“德-知-能”统一的思路来进行划分，《小学教师专业标准》的基本结构和维度与这一思路基本吻合。而且，核心素养是知识、能力和态度的综合表现，其内容必然覆盖这三个方面。因此，参照《小学教师专业标准》的基本框架，我们可以将小学教师核心素养的基本内涵界定为教育情怀、专业知识、专业能力的三位一体，并以此作为三个维度，来研究适应小学教师专业成长和职业发展需要的“必备品格和关键能力”。
所谓教育情怀，主要指的是小学教师的教育品格。品格的形成和发展，是核心素养的第一要素。借助于《小学教师专业标准》的相关阐述，我认为，小学教师的教育品格具体可体现为“四心”，即爱心、责任心、耐心和细心。
一是爱心。教师的爱心首先是爱学生，爱教育对象。提出教师应该具有“仁爱之心”，我理解这是强调一种更高层次、更深沉的爱，要求我们教师应该爱生活、爱自然、爱国家、爱世间一切真善美的东西。小学教师如果具有这样一种“爱心”和价值追求，就会给小学生带来一片蔚蓝的天空，会潜移默化地发挥教育作用，甚至会影响到他们的终身发展。
二是责任心。责任心反映的是教师的职业认知和态度。在小学教育阶段，小学生正处于社会化的关键时期，小学教师的职责除了教书之外，立德树人更加重要。这就是经师易得，人师难求。即使就学习而言，小学教师不仅是知识的传授者，更应是儿童学习的促进者，要注意培养小学生的学习兴趣，帮助他们养成良好的学习习惯，为他们未来发展铺路搭桥。因此，小学生发展是小学教师工作的出发点与归宿，正是在帮助学生发展过程中，小学教师才能实现自身专业发展。
三是耐心和细心。这是对小学教师职业行为的要求。由于6～12岁小学生是正在成长中的人，其身心发展的跨度很大。这种教育对象的复杂性，使小学教师的教育教学工作十分繁重和琐碎。许多名师都强调教育是慢的艺术，往往于细微处见精神。这一点对于小学教师更加重要，要求他们能够耐得住辛苦和委屈，既要有静待花开的耐心，也要有细致入微的细心，通过自己的辛勤劳动，促进小学生的健康成长。
所谓专业知识，主要是指小学教师知识结构的合理性。《小学教师专业标准》规定小学教师的专业知识包括：小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识。对于各类知识在知识结构中的地位及其相互之间的关系，我认为，应以通识性知识为基础，以小学生发展知识为前提，以学科知识为主体，并辅之以必要的教育教学知识。而且，还应该特别强调小学生发展知识和跨学科综合性知识的重要性。
小学教师特别要关注学科知识的综合，以及对学生综合型思维模式的培养。例如，唐代诗人白居易的《大林寺桃花》诗：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来。”如果进行这首古诗的教学，单一学科思维只会关注古诗的作者、背景、意境和对仗等语文学科的内容，而综合思维模式则可以在语文学科教学的基础上，引导学生关注诗中描绘的自然现象：在芳菲已尽的四月，为什么“山寺桃花”依然盛开？这其中蕴含着什么自然知识？显然，这样教学更符合小学生思维特点，更有利于培养他们发散性思维和创新能力。
所谓专业能力，主要是指小学教师的能力结构应该由强调单一的教学能力转变为关注综合教育教学能力。《小学教师专业标准》对小学教师专业能力的规定即体现了这一精神。它强调小学教师能力构成的多维度，既要具有课堂教学能力，更要注重教育学生的能力；既要具有教育教学设计方面的能力，更要注重教育教学组织与实施、激励与评价方面的实践能力；既要具有教育教学能力，也要具备教师之间、家校之间、学校与社区之间相互沟通、合作教育的能力，以及教师自我反思与专业发展的能力等。也就是f，阐释小学教师核心素养应坚持能力和实践导向的原则，关注小学教师多方面能力的发展，特别是教育教学实践能力的发展。
三、依据“标准”小学教师核心素养的养成途径
小学教师的核心素养不是与生俱来的，而是要经过后天的努力逐步养成的。为此，《小学教师专业标准》强调小学教师要“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。也就是说，学会学习、实践反思、勤于研究和终身学习，是养成小学教师核心素养的基本途径。
（一）学会学习
学会学习是21世纪人才的四大支柱之一，在小学教师核心素养的养成过程中应处于首要地位。人类社会已经进入一个知识爆炸的时代，每时每刻都会产生海量的知识，知识更新的速度也越来越快，在学校学习的许多知识在我们踏上工作岗位后很快就会过时。小学教师在繁忙的工作之余，即使不眠不休地认真学习，手不释卷地勤奋阅读，注意积累知识，也很难窥其全貌。因此，教师掌握了多少知识不再那么重要，重要的是要学会学习，形成适合自己的学习方法，在遨游知识海洋的过程中，善于运用恰当的方法，收集、整理和分析信息，寻找对自己专业发展有用的知识。
而且，随着互联网技术的发展，信息传播途径多元化，使我们进入了一个信息共享的时代，这意味着教师与学生在学习过程中的地位和关系发生了很大的变化。现在，面对层出不穷的新知识，曾经的知识权威荡然无存，教师与学生处在同一起跑线上，甚至由于工作压力、信息技术掌握程度等方面的原因，教师反而处于一定的劣势地位，对新知识的敏感和了解往往不如学生。这依然要求教师学会学习，不断接受新知识，不断学习新方法，而且真正做到授人以“渔”，在学生学习过程中既要传授知识，更要注意学习方法的指导，使其形成良好的学习习惯，掌握正确的学习方法，这样才能使其一辈子受用无穷。
（二）实践反思
实践反思是教师的职业特点和基本要求。从认识论的角度来看，教育教学是教师和学生之间的信息传递和交流，必然要经历实践、认识、再实践、再认识这一循环往复的过程。在这一过程中，对于教师和学生而言，无论是知识的传授，还是态度的变化，实践体验都处于必不可少的关键地位。而且，仅从教师发展来说，教师应该是反思性实践者，是在解决教育教学实践问题和反思个人经验的过程中实现自身专业发展的。但是，我国传统的教师教育方式主要强调知识学习，忽视教育实践的作用。反映在职前师范教育阶段，师范生的学习方式以课堂教学为主，强调理论知识的把握，弱化教育教学实践能力的培养，教育见习、实习时间有限，管理松散，甚至于走过场。教师的职后培训往往注重学历提升，依然以理论学习为主，内容脱离教育教学实际，学习方式单一，无法满足教师专业发展的需要。
小学教师核心素养的养成必须实现由知识学习到实践反思的转型。小学教师要强化实践意识，重视自己的个人经验，立足于亲身经历的教育场景和教学情境，通过自己的实践体验，学习和运用教育理论，并注重实践后的反思，主动建构属于自己的教育知识，不断发展教育教学实践能力，逐步成长为一个专业工作者。
（三）勤于研究
勤于研究是促进小学教师专业发展的阶梯。小学教师是十分辛苦的职业。整天与一大群懵懵懂懂，甚至调皮捣蛋的小学生打交道，承担着繁重的上课、批改作业等教学任务和班主任工作，小学教师很容易产生职业倦怠感。面对职业倦怠，仅仅靠师德教育，仅仅强调小学教师工作的重要性和神圣性是不够的，也是不能长久的。小学教师进行教育研究，则能够促使我们进一步理解辛苦工作的价值，寻找到其中所蕴含的乐趣，从而提高自己的幸福感，有利于摆脱职业倦怠的困扰。
不仅如此，小学教师要成为孜孜不倦的研究者，还因为它能够帮助我们在职业生涯之路上越走越远，越走越高。目前，我国正在推进中小学教师职称改革，决定和大学一样，在中学、小学和幼儿园设立正高级教师的职称，这就为小学教师未来的专业发展提供了更高的发展空间。而要成樾д高级教师，不仅要注重教学，成为一个受学生欢迎的好老师，更要善于进行教育研究，形成自己的教学风格和教育思想，成为一位能够带领大家一起发展的未来教育家。当然，小学教师的教育研究应该是基于教育教学实际和个人鲜活经验的实践研究。我们要研究教育对象――小学生，了解他们的认知特点和发展差异，采取恰当的教育方法，促进他们的全面发展和个性发展；我们要研究小学课程标准和教材，树立正确的教育理念和教学原则，选择合适的教学内容和教学资源；我们要研究自己的教育教学实践，通过反思不断改进自己的教学行为，提高教育教学实践能力……更重要的是在研究过程中要注意总结、提炼自己的研究成果，适时将这些研究成果显性化、系列化，这不仅能立此存照，清晰地反映出自己专业成长的足迹，而且通过日积月累，甚至著书立说，使自己成长为真正的小学教育家。
（四）终身学习
终身学习是时代与社会发展的必然要求，小学教师应该成为终身学习的践行者。当今时代，科技革命、知识经济、信息社会的发展，更是要求我们构建学习型社会，加强学习型城市、学习型组织建设，成为学习型个人，以适应社会发展的需要。随着基础教育课程改革的持续推进，小学教育教学内容和方法处于不断调整之中，小学教师当然要适应这种变化，树立正确的教育理念，不断地学习新知识，采用新方法。而且，小学教师专业发展是连续性和阶段性的统一，在职前培养、入职、合格和优秀教师专业成长的每一个阶段，都会有新的要求和挑战，需要我们具有终身学习与持续发展的意识和能力，持续不断地学习、学习、再学习，成为终身学习的典范。
关键词：大学计算机；素质教育；计算文化；计算科学；计算思维
从教育学意义上讲，素质主要指人在先天生理的基础上，在后天通过环境影响和教育培训所获得的内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质（Character）。古人对素质的重要性早就有论述：“有出格见地，方有千古品格；有千古品格，方有超方学问；有超方学问，方有盖世文章。”[1]当前，大学生素质教育的具体内涵就是要培养学生高尚坚定的人格、理性辩证的思维以及对科学精神的追求。为此，大学的通识教育应注重传递科学精神和人文精神，体现不同文化和不同学科的思维方式和魅力。相应地，大学计算机素质教育的基本要素就是传承计算文化、弘扬计算科学和培养计算思维。
一、传承计算文化
计算文化（ComputationalCulture）就是计算的思想、方法、观点等的演变史。它通过计算和计算机科学教育及其发展过程中典型的人物与事迹，体现了计算对促进人类社会文明进步和科技发展的作用以及它与各种文化的关系。
通过计算文化的教育，可以让高校学生了解计算科学与人类社会发展的关系，为学生展现计算之美，从而使学生对计算科学产生兴趣。
1.对计算文化的理解要建立在对计算本质的认识上
计算文化是指“计算”这个学科所蕴涵的文化，我们理解计算文化首先要对计算的本质有清晰的认识。人类对计算本质的认识经历了三个阶段。
第一个阶段是计算手段器械化。计算手段的器械化是“计算”学科的基本属性。在古代，人类社会最早使用手指、结绳、算筹等方式进行计算。公元11世纪中国人发明了算盘（Abacus）。1275年西班牙的R.Lullus发明了旋转玩具，可以将初始符号串通过机械变换得到另一个所希望的字符串。1614年法国的B.Pascal受钟表齿轮传动装置的影响，制造了能够进行加法和减法运算的“加法机”。1673年德国人G.W.Leibniz设计制造了能够进行加、减、乘、除的计算轮（CalculatingWheel），为手摇计算机的发展奠定了理论基础。到了19世纪30年代，英国人C.Babbage设计了能用于计算对数、三角函数等的分析机。以上这些计算工具的特点都是机械式的，无法实现自动计算。到了20世纪，美国人V.Bush研制了能求解微分方程的电子模拟计算机；20世纪40年代，德国人K.Zuse和美国人H.Aiken研制了用继电器作为部件的二进制机电式程序控制计算机；到了20世纪四五十年代，美国研制了所谓第一代电子管数字计算机ENIAC和EDVAC。
第二个阶段是计算描述形式化。人类对计算本质的真正认识，取决于对计算过程的形式化描述。形式化方法和理论研究起源于数学的基础研究。首先Russell发现了Cantor集合论的逻辑矛盾，即“罗素悖论”；接着，Hilbert提出了形式逻辑系统的完备性，即Hilbert纲领。但G?del指出了形式系统的不完备性，Hilbert纲领的失败启发了后人应避免花费大量精力去证明那些不能判定的问题，而应把精力集中于解决问题的“可计算求解性”。在Hilbert纲领失败的启发下，图灵从计算一个数的一般过程入手，将可计算性与机械程序和形式化系统的概念统一起来，从而真正开始了对计算本质的研究。图灵计算就是计算者（人或机器）对一条两端可以无限延长的纸带上的0和1符号执行操作，一步一步地改变纸带上的0或1值，经过有限步骤最终得到一个满足预先要求的符号变换。在研究问题的可计算性时，图灵是从一种简单的数学机器出发来研究计算概念的，通过引入机器状态，使用了本质上具有指令特点的程序运算操作。这种数学机器虽不是一台具有现代意义上的计算机，但它却是一种操作十分简单且运算能力很强的计算装置，它就是著名的图灵机。
第三个阶段是计算过程自动化。当计算机执行的过程能实现自动化时，它才能真正发挥强大无比的计算能力。冯・诺依曼提出了存储程序的概念，将机器所执行操作的步骤（即所谓程序）和操作对象（即数据）一样都存入计算机的存储器中，这是一个很大的进步，在计算机发展历史上具有革命性的意义。一旦有了存储程序的概念，运算对象（数据）和运算指挥者（指令）都一视同仁地存放于存储器中，通过程序计数器，机器就可自动连续运行，无需操作员干预，从而实现了计算过程的全部自动化。
2.计算机发展的历史是计算文化的生动载体
在计算机发展的历程中，出现了一些对计算机发展具有重大意义的事件及人物[2]，对计算学科的发展产生了深远的影响。例如，计算理论的奠基者阿兰・图灵，为计算机科学做出了重大贡献。ACM专门设立了图灵奖来纪念这位卓越的科学家，图灵奖已经成为计算机科学界的诺贝尔奖。又如，提出了“存储程序式电子数字计算机”概念的冯・诺依曼，被誉为“计算机之父”。现在各种各样的计算机仍然采用他提出的体系结构，从而又被统称为“冯・诺依曼计算机”。
这样的人物还有很多，他们的事迹是计算文化的生动载体，从中我们可以得到很多启示。例如，不少计算机科学家都很喜欢甚至痴迷物理，和诺贝尔物理学家私交甚深，也有很多计算机科学家似乎对生物学普遍感兴趣，认为计算机智能的下一个大进展将来自于生物学；重视学科交叉是计算机科学家取得很多创新性成果的重要因素。又如，科学研究同时也是冒险之旅，科学家要取得成就必须要有牺牲精神，著名结构大师D.Lenat在做项目研究时曾说过：“作为研究人员，我们其实就是在拿自己生命中的三十年进行。”这些启示对于有志于从事科学研究的大学生都是很重要的。
二、弘扬计算科学
从计算的视角，计算科学（ComputationalScience）是一种研究数学建模、定量分析以及利用计算机来分析解决问题的研究领域；从计算机的视角，计算科学（ComputingScience）是一种利用高性能计算能力预测和了解现实世界物质运动或复杂现象演化规律的研究领域。
随着时代的发展和技术的进步，人们对计算科学的概念有了更深一步的认识和理解。
1.伟大的计算原理（GreatPrinciplesofComputing）[3]
P.J.Denning曾指出：计算不仅仅是一门人工的科学，还是一种自然的科学。计算不是“围绕计算机研究现象”，而是研究自然的（Natural）和人工的（Artificial）信息处理，计算机是工具，而计算是原理。
一个领域的原理（Principle）实际上就是讲述一组交织在一起的有关该领域中的诸元素（术语）的结构（Structure）和表现方式（Behavior）的故事。而P.J.Denning将计算原理描述为运行（Mechanics）原理和设计（Design）原理：前者指计算的结构和行为运转方式，后者指对系统和程序等进行规划和组织等。他着重研究了运行原理，将其归纳为要素：（1）计算。关注点是什么能计算，什么不能计算；其核心概念就是可计算性与计算复杂性理论等。（2）抽象。关注点是对计算问题的归约、转换及建模；其核心概念是概念模型与形式化模型，抽象层次，归约、分解与转换等。（3）自动化。关注点是信息处理算法与智能化；其核心概念是算法设计，迭代与递归，人工智能与群体智能等。（4）设计。关注点是可靠和可信系统的构建；其核心概念是模型、抽象、模块化，一致性和完备性，安全可靠等。（5）通信。关注点是不同场点间信息可靠移动；其核心概念是编码、传输，接收与发送，通信协议等。（6）协同。关注点是多个计算间步调一致；其核心概念是并发、同步、死锁、仲裁等。（7）存储。关注点是信息的表示、存储和恢复；其核心概念是存储体系、绑定、命名、检索等。（8）评估。关注点是计算系统的性能与可靠性评价；其核心概念是模型、模拟方法、基准测试程序等。
2.计算透镜（ComputationalLens）[4]
R.M.Karp在计算透镜一文中提出：（1）很多自然的、工程的和社会的系统中的过程（Processes）自然而然是计算的（Computational），计算就是执行信息的变换。（2）很多不同的学科领域（物理学，社会学等），传统的研究过程（或处理）都是基于物质变换和能量变换，但它们也可自然地视为计算，就此意义上讲，这些过程（或处理）动态地执行以数字或数据表示的信息变换。（3）通过计算透镜，我们可以根据计算要求和变换信息的方式来看待自然的或工程的系统。这些允许我们运用计算机科学的概念产生新的理解和新的思维方式，而计算可作为通用的思维方式。
化学家H.Davy曾指出：没有什么比应用工具更有助于知识的发展。在不同的历史时期，人们取得的业绩与其说是天赋智能所致，倒不如说是他们拥有的工具特征和软资源不同所致。如今，计算科学已经成为各个学科研究中不可或缺的理论方法与技术手段。计算科学、理论科学和实验科学并列成为科学发现三大支柱。美国PITAC（总统信息技术咨询委员会）报告认为[5]：21世纪科学上最重要的、经济上最有前途的前沿研究都有可能利用先进的计算技术和计算科学而得以解决。所以弘扬计算科学，应该成为我国高校学科教育的重要组成部分。
三、培养计算思维
计算思维是运用计算的基础概念求解问题、设计系统和理解人类行为的一种方法[6]。计算思维是一种解析（Analytical）思维，它共用了数学思维、工程思维和科学思维。计算思维的两个核心概念是抽象（Abstract）和自动化（Automation）。计算是抽象的自动执行，自动化隐含着需要某类计算机去解释抽象。
培养创新人才的一个重要内容就是要潜移默化地培养他们的计算思维。无论哪个学科，具有突出的计算思维能力都将成为新时期拔尖创新人才不可或缺的素质。高校应该旗帜鲜明地把培养具有计算思维能力的高级人才的作为一项重要的长期任务[7]。
1.计算思维在美国
计算思维的提出与2005年6月美国PITAC（总统信息技术咨询委员会）致美国总统报告《计算科学：确保美国竞争力》有关。为了落实PITAC报告，美国NSF组织召开了一系列会议，选择了以计算思维为突破口的行动方案，启动了两个重大的国家科学基金计划：一个是2007年启动的CPATH计划，另一个是2008年启动的CDI计划。
CPATH计划针对的是以计算思维为核心的大学计算机教育改革，目标是促进造就具有基本计算思维能力的、在全球有竞争力的美国劳动大军，确保美国在全球创新企业的领导地位。CDI计划针对的则是科学研究领域方面的创新，目标是通过多学科方法，使用计算思维在计算概念、方法、模型、算法、工具与系统等方面的创新与进步，对科学与工程领域产生新理解、新模式，从而创造革命性成果。CPATH计划最初的目标是大学本科的计算机教育改革，随着计划的实施，美国人认为这种思维方式还应该向中小学延伸，为此，2011年美国NSF又启动了CE21（21世纪计算教育）计划，目的在于促进美国K-14（中小学和大学一、二年级）教师与学生计算思维能力的提升。
与中国类似，在计算思维方面，美国也召开了一系列研讨会，仅CDI计划启动前的会议就有12次。2008年5月后，美国国家研究会更是召集了来自美国科学院、工程院、医学研究院的代表对计算思维的本质进行了近两年的讨论，2010年会议的研究报告ReportofaWorkshoponTheScopeandNatureofComputationalThinking由美国国家科学院出版发行。
2.计算思维在我国
计算思维在中国高等教育领域与科学研究领域都得到了高度重视，并在近几年的时间里得到全面推进和发展。
教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会最早在2010年关注到计算机计算能力培养的重要性，在两年的时间里面组织了十多次各种范围的工作会议，对计算思维的内涵以及如何将计算思维融入大学计算机课程进行了交流，逐步形成了以计算思维为切入点全面改革高校计算机基础课程的思路。2012年，教育部开展了“大学计算机课程改革项目”的立项工作，力图在理论层面上丰富和完善计算思维的内涵，在操作层面上把计算思维能力的培养体现在课程、教学和教材中，从而正式确立了高校计算机基础课程的改革方向。在教育部项目的支持和教指委的具体指导下，很多高校开展了各种形式的教学改革与实践活动。在教指委主办的三届“计算思维与大学计算机课程教学改革研讨会”上，很多高校展示了课程改革的成果，充分体现了在高校普及计算思维教育的重要性与有效性。
国家自然基金委也非常重视计算思维的研究工作，先后多次在全国各地召开专题会议，研讨、部署、推进此项工作，并对计算思维进行专题立项研究[8]。科技部在信息技术领域备选项目推荐指南中，有关基础研究的先进计算，对计算思维及其支持机理也推荐立项开展研究。在职业教育数字化教学公共服务技术研发及应用示范项目中，也支持计算思维能力培养及职教技能评测关键技术研究。
计算思维源于西方、兴于东方。我们不应将培养计算思维简单地作为口号，但是应该在学科研究、在人才培养中不遗余力地引导学生去理解、体会、落实计算思维。这不仅仅是计算机专业教育的使命，同样也是面向全体大学生的计算机基础教育的使命。
参考文献：
[1]q益.灵峰宗论[M].北京：北京图书馆出版社，2005.
[2]刘瑞挺.计算机名校风采录[M].北京：中国铁道出版社，2010.
[3]P.J.Denning.GreatprinciplesofComputing[J].CommunicationsoftheACM，2003，46（11）.
[4]K.M.Karp.UnderstandingSciencethroughtheComputationalLens[J].JournalofComputerScienceandTechnology，July2011，26（4）：569-577.
[5]President'sInformationTechnologyAdvisoryCommittee.ComputationalScience：EnsuringAmerica’sCompetitiveness[EB/OL].http：//nitrd.gov/pitac/reports/20050609_computational/computational.pdf，June2005.
[6]J.M.Wing.ComputationalThinking[J].CommunicationsoftheACM，2006.
[7]九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明[J].中国大学教学，2010（9）.
1把握数学课程基本性质，强调数学课程本质
首先，这次修订的《标准》坚持了义务教育数学课程的基本性质，强调数学本质。
《标准》指出"数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性"；
强调"人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展"；
这是第一个需要关注的点。义务教育数学课程的基本性质是什么？标准强调了三性：基础性、普及性、发展性。所谓基础性，是通过我们的数学教育，为每一个学生切实打好基础，提供进一步学习和投入社会生活所需要的基础。普及性，就是要关注每一个学生。发展性，就是要促进每一个学生的全面、可持续发展。
修订后与过去的提法相比：有更深的意义和更广的内涵，落脚点是数学教育而不是数学内容，有更强的时代精神和要求（公平的、优质的、均衡的、和谐的教育。
2理解数学"四基"基本内涵，拓展数学课程目标
《标准》课程目标中明确提出，使学生"获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验"；
进一步明确了数学课程应当体现的目标，即"基础识与技能，数学思考，问题的解决和情感态度"。
这是2011版课标的又一变化："两基"变"四基"。《国家数学课程标准》制定组组长、东北师大校长史宁中教授提出了"数学教学的四基"，引起了数学教育界的广泛关注。现在提出的四基不但包括了基础知识、基本技能、还增加了基本思想、基本活动经验。并把"四基"与数学素养的培养进行整合：掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。足以说明数学基本思想在教学中的重要性。
在课程标准解读中，提出了三个基本思想：抽象、推理、模型。
基本思想这一层面是数学思想的最高层面。处于下一层次的还有与具体内容紧密结合的具体思想，如：分类思想（整数分类、自然数分类、图形分类等）、化归思想（转化，平行四边形面积、三角形面积的推导等）、数形结合思想（一二年级的数的概念、乘法口诀、整数加减法等）、一一对应思想（植树问题）、函数思想（正、反比例等）、方程思想、集合思想、符号化思想（用字母表示数）、类比思想、模型化思想、变换思想、演绎推理思想（覆盖现象中的规律）、统计与概率思想（可能性、统计图）等。
在数学思想之下统领的还有一些具体的方法。对于教师，首先要对数学基本思想要熟悉，心里有这根弦。作为研究，可以研究与具体内容紧密结合的具体思想，如数形结合思想、函数思想等。
"双基"变"四基"，为数学教师提出了更高的要求，要求数学教师必须为儿童的学习和个人发展提供了最基本的数学基础、数学准备和发展方向，促进儿童的健康成长，使人人获得良好的数学素养，不同的人在数学得到不同的发展。"双基"变"四基"，任重而道远。
对于数学活动经验的内涵，目前学者们的观点并不统一。无论大家的观点如何，有几点是共同的：
第一，基本活动经验建立在生活经验基础上。
第二，是在特定数学活动中积累的。
第三，其核心是如何思考的经验。
第四，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的直觉，学会运用数学的思维方式进行思考。
3树立数学教学新"教学观"，正确处理"教"、"学"关系
《标准》指出"教学活动是师生积极参与，交往互动，共同发展的过程"。
这是一个非常重要的新观念，同时也是一堂好课的三大标准，我们可以简单的理解为6个字：参与、互动、发展。我们在听课、评课的过程中一定要牢牢记住这三个基本要素。
参与：一方面指的是学生的参与，另一方面指的是教师的参与。学生的参与如何体现？主要看教师有没有留给学生学习的空间。主要包括四种空间：思考的空间、表达的空间、交往的空间、实践的空间。在这里，老师的思考不能代替学生的思考，同时还要留给学生表达的空间，通过表达升华学生的思维；通过表达，进行互动交流；通过表达，形成民主的课堂文化。交往的空间，指的是师生交往和生生交往，在交往中学生获得更好的发展。实践的空间指的是操作，解题实践、发现问题等，以思考的空间为核心，学生的学习空间、参与度就高了。
教师如何参与呢？《标准》指出："有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者"；
"教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验"。
互动：这是一堂好课对老师的基本要求，体现基本的教学思想，体现在教学的每一个环节。那么互动的要求是什么呢？老师的教要符合学生学习的需求，同时，老师的教对学生学习要有针对性。
发展：这里的发展指的是师生共同发展，一堂好课，应当促进学生的全面发展（包括三个方面，知识与技能、过程与方法、情感与态度），同时也促进教师的专业成长。在整个教学过程中，教师的发展非常重要，它直接制约着学生的发展。
4注重数学"核心概念"把握，培养基本数学素养
《标准》指出："在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想"。
核心概念反应了一类课程内容的核心，是学生数学学习的目标，也是数学教学中的关键。
与《实验稿》相比，在这10个核心概念中，有一些是新增加的：运算能力、模型思想、几何直观、创新意识；有一些是名称或内涵发生较大变化的：数感、符号意识、数据分析观念；
有一些是保持了原有名称，基本保持了原有内涵：空间观念、推理能力、应用意识。
这10个核心概念可以分成三层。
第一层，主要体现在某一内容领域的核心概念。数感、符号意识、运算能力主要体现在数与代数领域，空间观念主要体现在图形与几何领域，数据分析观念主要体现在统计与概率领域；
第二层，体现在不同内容领域的核心概念，包括几何直观、推理能力和模型思想；
第三层，超越课程内容，整个小学数学课程都应特别注重培养学生的应用意识和创新意识。
《标准》专门将培养学生的应用意识和创新意识作为核心概念专门表述"为了适应时展对人才培养的需要，义务教育阶段的数学教育要特别注重发展学生的应用意识和创新意识"。这一点贯穿课标始终。
5注重学生"两种能力"培养，发展学生数学思维
《标准》提出了"两能"：发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。
把提出问题和解决问题作为发展数学思维的基本途径。
数学思想的感悟和经验的积累仅靠老师的讲解是不行的，更主要的是依赖学生亲自参与其中的数学活动，依赖于学生的独立思考，在注重结果性目标的基础上，进一步强调了更要注重过程性目标。
《标准》完善了一些具体目标的描述：比如对于学习习惯，明确指出使学生养成"认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯"。
由于篇幅的限制，内容标准的变化（略）
1．核心竞争力概念分析
核心竞争力理论的提出起源于对企业竞争优势特别是持续竞争优势源泉的分析。当然，核心竞争力不只是专属于企业的能力，而是一切组织在处于竞争环境和条件下实现自我发展所需要的能力。实质是一种组织能力，因此竞争力理论对我国高等学校，特别是高职院校发展及其竞争具有理论上的可适用性。
引申到高职院校，核心竞争力是在高职院校发展过程中长期培育和积淀而成的，孕育于高职院校的文化，深深融合于高职院校内质之中，难以被他人所模仿和替代的一种基础性的能力，是高职院校能够基业长青的关键因素，是竞争力各要素中最重要、最关键、最本质的部分。规模的扩张、数量的增长只能是高职院校在某段时期内的相对竞争优势而已，真正能够经得起时间考验的因素才有可能作为核心竞争力。
2．核心竞争力的基本特征
对核心竞争力本质特征的剖析，可以使我们进一步清晰明了核心竞争力的内涵，更好地把握其基本特性，为构建核心竞争力分析体系提供依据。对核心竞争力特性的论述有很多，综合国内外学者的分析，核心竞争力的特征主要体现在五个方面：
①延展性
企业核心竞争力有力地支持企业延伸到更有生命力的新领域中去，一旦企业建立了自己的核心竞争力，就能使相关的技术领域获益。因为在生产实践中企业可将核心竞争力组合到不同的创新中，构成新的创造和发展的基础，继而在某一领域建立起自己的竞争优势，不断地推出创新成果，极大地促进自己的发展。
②独特性
企业核心竞争力应为企业单独拥有，不易被竞争对手所模仿。如果某种能力为整个行业普遍掌握，就不能成为核心竞争力，除非该企业的能力水平远远高出其他企业。
③价值性
企业的核心竞争力富有战略价值，它能为企业带来长期的竞争优势，为企业创造超过同业平均利润水平的超额利润。区别核心竞争力与非核心竞争力的标准之一是它给用户的好处是核心的还是非核心的。
④可变性
企业的核心竞争力是可变的，若不加以培养和保护，今天的核心竞争力到明天就可能成为一般能力。
⑤不可交易性
凡是能够在市场上直接购买的资源以及其他资产都不是核心竞争力。因为，核心竞争力是企业能力的集成，是与企业的员工、组织文化及其特定的行为方式联系在一起的。它可以被企业的员工、企业的顾客和企业的竞争对手所感知，但是无法进行市场交易。
二、对我国高职院校的核心竞争力分析
1．高等职业院校核心竞争力的内涵
高职院校核心竞争力的形成归根到底是学校内部发展能力的提高，内部发展能力的提高又取决于能力系统的健全与完善，目的是怎样从外部环境中猎取到学校发展所需的各种资源，再经过内部的管理将这些资源进行有效整合，并不断通过对现有资源的潜力进行挖掘、繁殖，又持续产生出再生资源，形成一个完整的发展资源矩阵，然后将这些资源投入到教学科研工作中，再通过内部转化成产品的产出[①]。
学校的资源由内部和外部资源两部分构成。内部资源是由学校经过长期的积累形成的，具有使用权和所有权的各种有形和无形资源。有形资源包括土地、资金、房屋、设备、教师、学生和组织机构、制度等，无形资源包括文化、学识、技术、创新、品牌、声誉、内外关系等，其中因无形资产的不可视性、难以模仿性，对构建核心竞争力有着更重要的作用。外部资源就是学校在社会上的办学声誉、品牌效应以及与社会各阶层的关系等。学校必须不断地并多样性、灵活性地从外部资源环境中吸收自己所需要的发展能量，能有效地将这种能量转化为内部资源，学校就是在资源的有效利用和调整、能力积累、竞争优势的创造和加强的过程中源源不断地获取成长的动力，不断创新和提高以实现永续的生存与发展。这是一个经过长期历史形成的比较复杂的过程，这个过程实际上就是学校内部各种能力因素的不断运动、健全完善、相互作用的过程，也正是这些能力因素才整体地支撑起并形成了学校的核心竞争力。
综上所述，高职院校核心竞争力可描述为：以其资源和能力为基础，对专业建设、人才培养、科学研究、社会服务、组织管理、精神文化、人力和物质资源等竞争要素的既有优势和潜在优势进行战略整合，确定发展目标、核心价值、关键因素与优先领域，通过构建并实施行动体系而显现效用，通过阶段性评估不断完善和升级转换。
2．高等职业院校核心竞争力的特征
高职院校核心竞争力的形成，是要根据学校外部的需求，经历比较长期的内部资源、知识、技术等的积累和有机整合过程，是对长时间办学经验的高度概括和总结，形成过程一般有其独特的历史经历与条件，与社会文化、校园风气、价值观念、习俗传统、行业特点等紧密相关。概括起来讲高职院校的核心竞争力有如下的基本特征，这也是判定哪些竞争力才是核心竞争力的基本标准。
①用户价值性
价值性是指可以给用户带来长期的关键性的利益，即为顾客提供更多的“消费者剩余”。它必须有助于实现用户所看重的核心价值。当今人们对产品质量的标准己由“产品合格”转变为“用户满意”。学校的用户就是社会各个阶层、家庭、学生。学校核心竞争力的价值追求就是应该尽力对他们的兴趣、需要和期望承担起责任和义务，学校的一切活动都是为了满足他们的愿望与要求，为他们提供优质的服务，这是学校生存与发展的生命力，也是办高职院校的办学效益之所在，也只有这样学校才能不断赢得整个社会的赞同与认同，提高办学声誉。高职院校的价值性不只是对最终用户（企事业单位），而且对其“上游产品”——学校的生源也有着重要影响。
②技能独特性及资源独特性
高职院校核心竞争力必须是独一无二的，是高职院校在长期的教育教学过程中逐步培育和沉淀形成的，深深地根植于学校内部，其教风学风、校园文化、学校定位、办学思想以及战略决策能力、科研与转换能力、教育教学能力、培养培训能力、社会服务能力等独特之处没有被当前或潜在的竞争对手所拥有，不易被别的高职院校所模仿、借鉴和学习，即使被别的院校所借鉴，由于应用环境不同，也不会得到明显的使用效果的一种核心竞争力。资源独特主要是指无形资源的独享性。首先是与无伦比的社会声誉。二是学校的办学理念、教育理念、教风学风、校规校训、校园文化等精神财产，以及学校得以有效运行的各种先进的管理哲学、思想、技术与过程，各项科学工作的方式、方法与程序。三是学校领导层、管理层及广大教职员工高超的领导水平、管理技能、创新能力等整体才能，以及相互团结协作、凝聚向心的人文环境。这些无形资源都是长期奋斗、实践、总结、创新与积累的结果，是一种品牌效应，别人是无法享用和模仿的。
③能力延展性
核心竞争力可以使高职院校向核心专业以外的其它专业和学科领域拓展和渗透，它为高职院校外延式发展提供了一个扩展平台。核心竞争力强的高职院校，会不断研究社会需求和内部产品结构，在传统的产品基础上能不断开发衍生出一系列满足社会目前需求和潜在需求、受社会欢迎的新产品和新服务，通过几项核心技术的相互作用而形成多个核心产品，再由核心产品衍生出多元化的最终产品形成强劲的竞争力。如果一个高职院校在产品的延展上差，则失去的不仅仅是某个专业所占有市场，而是会失去一系列市场和机会。利用核心竞争力的延展作用，可以将其“能量”扩展到其它专业和领域，从而为消费者提供更新更实用的教育教学产品。
④发展性
虽然说核心竞争力是经过长期积累所形成的，具有一定的稳定性，但总是与社会的政治经济形势、人才市场变化、科技进步状态、产业发展动态以及自身资源特色、管理更新趋势等变量高度相关的。学校面对的是一个复杂多变、需求无穷的外部社会环境，如果说学校没有战略应变能力，原来强劲的核心竞争力就会失去生命力。所以随着时间的延续，学校必须准确预测外部变化，根据社会经济发展方向，管理发展趋势，以及学校自身资源特色，适时实现核心竞争力的升级转换，也就是说在学校核心竞争力形成以后，必须审时度势，与时俱进，不断地给予其创新、发展、培育、转换与提升，才能摆脱产生、成长、成熟、衰亡的生命周期率，具有经久不衰、持续不断的核心竞争力及竞争优势。
⑤难以替代性
学校的核心竞争力是一种难以被其它竞争力所替代的竞争能力，从战略上讲再也没有与其等价的其它竞争力，也就是说在实施同一战略的情况下，通常只有一个核心竞争力。
3．高职院校打造核心竞争力的原则
①因地制宜原则
高职院校打造自身的核心竞争力不能好高骛远，盲目求高求大，一定要从实际出发因地制宜。一般来说高职院校是以服务当地、社区或行业为主的，竞争也一般在区域或行业进行。打造核心竞争力，一要分析区域或行业的竞争环境和竞争对手。二要了解自己，分析自己拥有的教学资源、自己的办学实力和教学科研能力，与同行比较优势在哪里，差距在哪里，本校有什么潜在优势，在此基础上给本校一个符合实际的定位，调动人力、物力、财力，加强自身的优势学科专业建设，在区域内形成人无我有、人有我足我优的独具特色的核心学科专业和人才培养模式，进而形成核心竞争力。
②层次性原则
高等教育的分层次决定了核心竞争力的构建也必须考虑层次性。高职院校构建核心竞争能力关键在培育专科特色。所谓专科特色一是针对性强，要特别面向某个行业或某个区域的某个层次市场；二是实用性强，要致力于解决社会经济生活中实际出现的问题，直接满足市场需要。就一般高职院校而言，核心竞争能力应定位在拥有研发、推广、应用中小型应用技术和地区性适用技术以及培养技能型技术应用人才的资源优势。当然，每所高职院校情况有别，更具体的核心竞争能力定位和构建要依自身实力、市场情况变化和竞争对手的策略而定。
③有为有舍原则
就全国来说高等教育普遍存在着办学经费紧张、基础薄弱的状况，在高职院校表现得尤其明显，在今后一段时期，各种类型的教育投资的主要投向也并不是高职院校，高职院校教学总资源不足的矛盾状况无法改变。就高职院校内部来说，各地之间差别很大，同类院校之间的基础和条件各不相同。具体到每所高职院校，教学资源总量更是有限的。因此，无论是从总体还是从学校的内部看，非均衡发展是必然规律。各校应坚持保证重点、有为有舍的原则，坚持有所为，有所不为的非均衡与协调发展相结合的发展战略，有选择地重点建设若干核心专业，并以此带动其他学科的快速发展。
参考文献
[1]焦胜军，论高职院校的核心竞争力［J］青海师范大学学报，2004，（1）
[2]何玲、柏淑红，高职教育特色探讨［J］成都电子机械高等专科学校学报，
2005，（3）
关键词：核心概念生物学概念生物教育
中图分类号：G633.91文献标识码：B
2011版的义务教育生物学课程标准已经颁布了。新版的课程标准凸显生物学核心概念的教学，这是非常值得中学生物教师关注的。
1、需要核心概念的原因
1.1面对信息时代的现实压力
毫无疑问，现在已经进入到一个知识大爆炸的信息社会，知识的更新速度让我们猝不及防，而获取知识的途径也变得更为多样。在这种背景下，中学生物教育就不能再沿用传统的知识传授型教学模式了。
“授之以鱼，不如授之以渔。”在信息时代，教育更重要的是教给学生学习的方法，特别是培养学生获取信息、选择信息、评价信息的能力。如果把科学概念比作一把大伞，那么核心概念正是伞的骨干部分，学生一旦掌握了核心概念，就可以比较容易拓展到次级概念和一般概念。
1.2提高学生的学习兴趣，促进有意义的学习
在当前的学校教育中，学生对科学学科的态度并没有想象中那么好，考试使得学生觉得科学理论与公式面目可憎。而现行的教育体制，特别是在选拔性考试的压力下，生物学教学没有受到足够的重视，也没有得到绝大部分学生的关注。学生要么觉得生物不重要，要么觉得学习生物就是死记硬背一些事实和理论，没有什么兴趣可言。
而在课堂之上，教师仍然倾向于教给学生生物学事实、原理，这样就使学生没有时间将知识组织化、系统化，很容易遗忘，也就无法进行有意义的学习。现在的教学提倡科学探究，而科学探究对于过程参与的重视，势必会削弱对于大量事实和原理的学习，知识传授型的教学就会使科学探究的可操作性受到挑战。对于大部分学生而言，大量的事实和原理的讲授会让他们觉得概念是很抽象的，而抽象的原因很大程度是由于这些事实和原理脱离了学生的经验，学生在学习的时候，不能将新概念与旧经验建立直接的联系。科学探究式的学习旨在解决这一问题，势必需要选择有限的大概念来组织探究活动。
1.3为了学生的终身发展，提高学生的生物科学素养
课程标准定位于面向全体学生，提高学生的生物科学素养。有一点是很明确的，不可能所有的学生以后都从事与生物学有关的行业，既然如此，中学生物学就不是只为培养生物学家而开设的。那么，生物学的教学就不应以提供大量的生物学事实或者理论作为目标。如果提供的是一些核心概念，则可以帮助学生理解他们在学校里、将来离开学校以后的与生物学有关的事件和现象，并能够帮助学生在相关的事件中作出有依据的科学决策。
毫无疑问，学生在生活中会遇到很多与生物学有关的问题，如食品安全、环境保护、医疗保健等。面对这些问题，具备良好的生物科学素养，可能会帮助他们做出科学判断，采取科学有效的应对措施，而不是手足无措，或者随波逐流。
2、核心概念的界定
核心概念，也可以叫做大概念，是指位于学科中心地位的基本知识、原理，应该是该学科的主干。
赫德认为，核心概念应该具有以下标准：展现了当代科学的主要观点和思维结构；能够组织和解释大量的现象和数据；包含了大量的逻辑内容，有足够的空间用于解释、概括、推论等；在教学中可以用上各类情境下的例子，并可用于日常生活中常见的情况和环境；可以提供许多机会，用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程；可以用于组建更高阶的概念，而且可望与其他学科的概念结构建立联系；表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。
韦钰等人认为，大概念应该具有的标准是：能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和资源的使用；当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点——反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。
美国国家科学院研究理事会最新颁布的《K－12科学教育框架》其副标题即是“实践、交叉概念和核心概念”，这也是基于科学教育让学生为今后的发展而学习的理念。在选择核心概念的时候，主要考虑以下原则：具有跨学科的重要性，或者一个学科中的关键性的统领作用的原理；能够为理解或探究更复杂的概念和问题的解决提供关键性的工具；与学生的兴趣和生活体验有关，或者与社会或个人对科技知识的关注有关；在深度和复杂性上，能够随着年级的进展而教学和学习，即对于年轻的学生来说，概念是可用的、同时又足够宽泛到能进行持续的探究。《K－12科学教育框架》认为，围绕核心概念开展教学活动，教师和学生就有足够的时间进行科学探究，并能够加强对于核心概念的理解。
综上所述，笔者认为核心概念有以下基本特征：
(1)交叉性：具有跨学科的重要性，可以作为不同学科之间的联系概念，同时，能够在非常大的范围内解释非常宽泛的问题。
(2)统领性：对学科发展起统领作用，可以展开为一系列次级概念和小概念，这种展开不只是包括现有的若干概念、原理和技能，还包括将来可能发展出的新的概念、原理和技能。
(3)基础性：对于学生现在和将来的生活和学习具有重要的基础性作用，不但与学生现有的生活经验密切相关，更重要的是作为其今后参与社会生活、作出科学决策的根本出发点。
3、生物学中的核心概念
微学习研究视域共词分析
随着数字网络技术的发展，人们的学习模式沿着Face-to-Face（面对面）、D-learning（远程学习）、E-learning（数字化学习）、M-learning（移动学习）、U-learning（泛在学习）的路径发展。[1]微学习（Micro-Learning）作为移动学习和泛在学习的一种模式，由Lindner于2004年提出。他认为微学习有三个层面：第一，微学习是在数字化微型内容和微型媒体的基础上对学习的重新规划；第二，微学习提出松散和分布式知识、即时知识、关联知识等概念，对现有教学理念提出严峻挑战；第三，要用实验方法来看待、分析、设计和开发具体的微学习应用程序和学习内容。[2，3]TheoHug作为最早界定微学习概念的学者之一，认为微学习是处理比较小的学习单元并且聚焦于时间较短的学习活动。[4]目前微学习概念还较模糊，直接研究微学习的文献并不多，因此本文运用文献计量学方法对微学习研究现状进行概览式描述。
一、研究方法及研究数据
1.研究方法
法国文献计量学家M.CallonJ.Law和A.Rip提出了共词分析方法。[5]其核心思想是通过统计文献中共同出现的词汇，利用多种统计分析方法，把众多分析对象之间的关系通过数字、图形等表现出来。共词分析有共词聚类分析、共词关联分析、共词词频分析、突发词监测四种方法。本文通过对文献“关键词”的共现统计来梳理微学习这一领域的研究现状。共词分析步骤分为：确定分析问题、确定分析单元、高频词选定、共词出现频率、多元统计分析、分析共词结果。[6]
2.研究数据
与微学习相关的概念有移动学习、在线学习、e-Learning、虚拟学习社区等[7]。对2004至2013年CNKI中的“微学习、微型学习、移动学习、在线学习、e-Learning、虚拟学习社区”关键词进行检索，得到有效文献（去除会议通知、启示声明等无关文献）5818篇（表1），有效关键词10085个（剔除重复）。根据高频词低频词界分公式[8]，得到高频词阈值为141。选取前60个高频词作为观测对象（表2），根据共词分析得到高频词矩阵（略）。该共词矩阵为对角矩阵，将共词矩阵转换为斯皮尔曼相关矩阵（Spearman），消除共词频次差异带来的影响。
表1近十年微学习相关期刊文献篇数（去除无关）
二、数据分析
1.聚类分析
聚类分析用于解决分类问题，聚类所要求划分的类通常是未知的，是按照样本的数据特征，把相似的样本倾向于分在同一类中。[9]在SPSS软件中对相关矩阵进行聚类分析。如图1，微学习研究包括三组：教育理论、教学模式、学习环境研究（第一组）、移动终端等计算机视域研究（第二组）、信息传播的方法研究（第三组）。
图1聚类分析结果
2.多维尺度分析
多维尺度分析是通过测定观测量之间的距离来发现各个观测量之间的结构，它将观测量定位到概念空间（通常是二维或三维空间）中的一个特定位置，被分析的观测量以点状分布，每个点的相对位置反映了分析对象之间的相似性。高度相似性的对象会聚集在一起，进而形成一个类别，同时越靠近中间的对象其地位就越核心。[10]通过SPSS19.0尺度分析功能（MultidimensionalScale），距离设置为“数据为距离数据”，度量标准用区间Euclidean距离，度量水平选择二维尺度分析，得到对应结果（图2）。可见，微学习研究主要分为三大类团：一是教育理论、教学模式及学习环境视域，即学习本体研究；二是移动终端视域，主要涉及计算机技术研究；三是信息传播视域，主要运用社会网络分析、神经网络等方法来研究信息传播的规律与模式。
图2微学习研究的多维尺度图
3.战略坐标分析
战略坐标分析方法由Law等最先提出，用来描述某一研究领域内部联系情况和领域间的相互影响情况。[11]战略坐标图中，X轴为向心度，Y轴为密度，分别表示领域间相互影响的强度、某一领域内部联系强度。坐标原点是两个轴的中位数或者平均数。战略坐标图可以将每一个二维空间的题目领域划分为四个象限，用来描述各主题的研究发展状况。第一象限表示研究主题较为核心、成熟，第二象限表示研究主题较为周边、成熟，第三象限表示研究主题较为周边、不成熟，第四象限表示研究主题较为核心、不成熟。[12]如图3，教育理论、教学模式及学习环境视域研究（类团一）位于第一象限，处于核心，研究比较成熟。移动终端等计算机技术视域研究（类团二）基本处于核心，内部结构松散，研究尚不成熟；信息传播方法研究视域（类团三）处于边缘位置，研究不成熟，有较大发展空间。
图3战略坐标图
三、微学习研究的三大视域
综合聚类分析、多维尺度、战略坐标分析可以看出微学习研究主要有三大视域。
1.教育视域研究
教育视域研究主要包括教育理论、教学模式、学习环境等，主要是从教学角度对学习要素、学习理论与运用等方面进行研究。学习要素如学习主体（学习者、大学生、学生）、学习客体（学习资源、网络课程）、学习状态（在线学习、数字化学习、泛在学习）、学习模式（电子学习、企业培训、现代远程教育、移动教育）、学习环境（学习平台）。微学习理论与应用研究是从教育教学的视角研究如何更好地学习，主要包括建构主义理论、教育教学设计、培训等。这与张振虹等的研究结果相一致[13]。建构主义学习理论反对被动接受知识，强调学习者的主动性，这正符合微学习的理念，也是对传统学习模式的重大突破。
2.计算机技术视域研究
学习的技术媒介环境变化是微学习得以实现并发展的物质基础[14]。技术视域研究主要从技术角度出发，探讨移动环境下的学习情境，以及如何利用技术设备提高学习效率，获得更好的学习体验。微学习主要借助于移动终端进行，因此这里的计算机技术特指移动终端技术。有研究认为微学习是一种移动学习（Mobil-learning）和网络学习（E-learning）交叉融合的产物。[15]吴军其等从技术环境、学习资源和学习者三方面出发，对手机移动终端微学习进行了研究[16]。有研究者认为联通主义作为数字时代的学习理念，可以成为微学习的理论基础，指导新情境下的学习。[17]
3.信息传播视域研究
信息传播视域下的微学习研究涉及研究方法范畴，焦点是社会网络和神经网络。微学习活动系统是教师与学习之间、学习者之间、教师之间所构成的社会网络，人是结点，连接结点的是教学交互关系。有研究者通过对虚拟学习社区中成员网络位置的分析，发现了学习社区中助学者的各种特征[18]。微学习活动中内容推荐、协同交互、行为预测的实现，需要对大数据进行处理，神经网络方法是实现这些功能的重要手段。神经网络是在模拟生物神经网络的基础上构建的一种信息处理系统，神经网络计算机具有并行分布式处理、学习功能[19]。有研究者将反馈误差学习控制与径向基函数神经网络相结合，提出了一种基于神经网络在线学习的自适应控制办法[20]。
四、结语
微学习作为一个交叉领域，目前主要集中于教育、计算机技术、信息传播三大视域。教育视域的研究处于核心位置，研究比较成熟。计算机技术视域的研究正在兴起。信息传播视域侧重于研究方法，研究焦点是社会网络分析和神经网络分析，处于边缘位置，研究尚不成熟，陈向东等认为引入情报学、传播学、管理学、社会学的理论与手段，实现多学科、多方法融合，推动这一领域研究方法的不断深入。[21]未来微学习研究应该更加多元化，着力于微学习的技术开发与系统实现，使之成为真正的、具有实用性的学习方式，并在信息传播与知识传播方法上有所突破。
――――――――
参考文献
[1]卢强.信息获取方式变迁中的学习模式述评.中国远程教育，2013（9）.
[2]HugT.，LindnerM.，Bruck.P.A.Micro-learning：Emergingconcepts，practicesandtechnologiesaftere-learning[A].ProceedingsofMicro-learning2005[C].Australia，Innsbruck：InnsbruckUniversityPress，2005.15
[3]MartinLindner.Whatismicro-learning？[R].Proceedingsofthe3rdInternationalMicrolearning2007Conference，Autria：Innsbruckuniversitypress，2007.
[4]TheoHug.Microlearningandnarration[R].FourthMediainTransitionconference：TheWorkofStories，2005，5
[5]CallonM，LawJ，RipA.MappingtheDynamicsofScienceandTechnology：SociologyofScienceintheRealWorld[M].Macmillan，1986
[6]钟伟金，李佳.共词分析法研究（一）――共词分析的过程与方式.情报杂志，2008（5）.
[7]甘永成，陶舟.e-Learning、知识管理与虚拟学习社区.电化教育研究，2006（1）.
[8]魏瑞斌.基于关键词的情报学研究主题分析.情报科学，2006（9）.转引自储节旺，郭春侠.共词分析法的基本原理及EXCEL实现.情报科学，2011（6）.
[9]王德青.统计分类方法的比较.中国统计，2008（9）.
[10]张晗，王晓瑜，崔雷.共词分析法与文献被引次数结合研究专题领域的发展态势.情报理论与实践，2007（3）.
[11]LawJ，BauinS，CourtialJ・P，WhittakerJ.PolicyandtheMappingofScientificChanger：Aco-wordanalysisofResearchintoEnvironmentalAcidification.Scientometrics，1988，14（3-4）.
[12]钟伟金，李佳.共词分析法研究（二）――类团分析.情报杂志，2008（6）.
[13]张振虹，杨庆英等.微学习研究：现状与未来.中国电化教育，2013（11）.
[14]张浩.微型学习：理念、环境与资源.现代教育技术，2009（4）.
[15]吴军其，彭玉秋，胡文鹏，等.手持终端环境下微学习资源的情境化设计方法探索.电化教育研究，2012（8）.
[16]吴军其，彭玉秋，吕爽，汪翠翠.基于手机终端移动微学习的可行性分析.中国教育信息化，2012（19）.
[17]唐雅慧.联通主义指导下的移动微型学习.软件导刊（教育技术），2012（12）.
[18]王陆.虚拟学习社区社会网络位置分析与助学者群体的发现.中国电化教育，2010（3）.
[19]刘永红.神经网络理论的发展与前沿问题.信息与控制，1999（1）.
[20]刘志远，吕剑虹，陈来九.基于神经网络在线学习的过热气温自适应控制系统.中国电机工程报，2004（4）.
目标清晰说明
对课程标准来说，如果说有一项非常重要也非常不重要的课程元素，那就是“课程目标”。说它重要，是因为课程目标、教学目标等一切目标都是教学的基本元素，它决定内容与方向。说它不重要，就是如果设置模糊或者界定粗鲁，那么很容易沦为摆设或教条的形式。毋庸避讳，最近一轮的新课程，所有学科，共同存在的一个诟病就是对三维目标的界定模糊。三维的目标设计初衷是好的，旨在让学生在学习知识、形成技能的同时，体验过程掌握方法，并形成相应的情感态度与价值观。然而，根本问题在于这三种目标分列的形式，不经意间就造成了人为的割裂，成为备课的形式和课堂作秀的凭借，甚至造成了具体教学目标设置的混乱，特别是过程与方法成为各种新名词摆排场的领地，情感态度与价值观也很容易成为喊口号的场所。
目标清晰说明，即在目标内容说明上要清晰，在选择上能够贴近内容与教学实际，在描述上能够明确说明下面的一些问题：①该部分课程目标与课程内容的关系，如相关的知识、技能及过程方法及情感态度价值观的相互的关系，及与课程内容如何对应？②是否一节课能够同时完成或一定要完成课程目标，如相关目标的难度系数、难度分解或层次划分，及在本节课的侧重点和着落点如何界定？③技能目标的课堂呈现方式其显性与隐性如何区分，即隐性目标是不明显的学习带来的技能形成，如何明确平衡显性的培养和隐性的形成？④知识目标如何寻找更核心化的价值，即一节课经常涉及大量的知识，可能非常多的知识目标会给教学带来重点不突出影响课堂教学的效率，如何确定哪些是最本质、最核心的知识目标，如何减少主题教学等综合学习方式带来的学科知识价值的弱化？⑤情感态度与价值观的内容具体化与过程针对性如何界定，即如何防止大而空的在各部分教学都通用的，诸如提高信息素养、增强信息安全意识等通式教育，甚至很多在各学科都共同存在的，诸如合作意识、爱国情怀等普遍的素养教育？
对课程目标清晰说明，又如在目标过程完成上也需要有明确说明，以符合教学实际和学科需求，这方面可以参考以下问题：①目标培养的形成策略、过程及相应的程度需要明确，如信息表达中的文本表达的技能与多媒体表达中文本表达的技能不同阶段如何定，以及具体操作掌握到何种程度？②素养目标的阶段性可见性评测需要明确，如在学习过程中，或者阶段学习之后，对哪些素养目标如何进行测评，及如何提高真实性和有效性？③情感态度与价值观的长期形成与短期教育如何统一，如信息的甄别，在方式上集中一节与后期学习中长期培养的如何统一规划？
由此可见，目标与内容是密切相关的，在内容设计上宜进行长远规划，即能够在目标上进行整体设计和明确界定，在各类目标的分割与统一上也要让培养有明确的内容与方法，过程也需要分阶段、有序地进行，避免过度零散和浅层涉及，造成过多目标陷入水过地皮湿的应景现象。
概念清晰描述
我们知道，信息技术教育本身的发展仍然不是特别成熟，信息技术内容更是具有很强的时代性，信息技术课程中的概念又往往会融合或借鉴很多其他领域的新老概念，这就需要课标在概念界定上要更加针对中小学教育，更针对计算机技术、网络技术、多媒体技术等各种现代信息技术的相关性，既要从教育实际出发，还要从技术的应用价值去界定。
例如，计算思维这一最重量级的概念，可否针对如下问题进行细化界定：①计算思维与算法的区别及其技术针对性。即计算思维的工程思维、技术思维、布尔逻辑思维、算法思维等不同的角度在相关技术功能和应用中如何体现？②计算思维在程序教学中的实用范例。即在程序教学中如何基于计算思维选择内容、实施教学，尤其是如何通过范例说明在问题解决的过程中体现计算思维？③计算思维在工具软件的教学中的适用性及范例。基于程序教学的计算思维体现是更直接的，如何在文字处理、图像处理等工具软件的教学中体现也需要相应的适用性分析和范例说明。④计算思维在应用软件与开发软件上的思维区分及范例。计算思维解决问题的高级境界是软件的开发，这与不涉及软件开发只关系到软件应用特点的教学有何区分？⑤计算思维在计算科学理论与实践方面的界定与范例。诸如基于二进制的布尔逻辑、基于存储思想的计算运行原理等，这些能够揭示计算、网络工作原理的理论与实践中计算思维表现方式，需要通过范例来科学界定。
又如，信息哲学这一基础思想性的概念，可否考虑一些具体的可操作性问题。①作为哲学，需要考虑它的涉及领域，不能以思想一论之。对心智哲学、认识论、美学、科学哲学、语言哲学、伦理学、形而上学和哲学其他主要领域去细化界定一些具体的应用，避免想象空间太大。②根据具体的应用范式，如话题（事实、数据、问题、现象、观察等）、方法（技巧、手段等）、理论（假说，解释等）去解构具体的技术应用。
可能，新课标还涉及更多的新概念以及新理论，都会受到更多的重视，或者有的会成为课程的核心价值理论，无论采用哪些概念、采用多少概念的成分，都需要有一些具体而清晰的界定，特别需要给出一定的教学范例或教学范式，更重要的是能够针对具体技术给出一些应用分析形式的概念界定。
内容清晰界定
作为广泛跨界的信息技术教育来讲，内容讲什么、学什么似乎并不宜采用太严格的范围，特别是内容随时会面对新技术发展的挑战。但是，内容可以更新，领域需要界定，才会让一线教师更有操作的依据。
例如，对操作系统的要求，可否结合一些具体的应用元素考虑界定策略：①操作系统与硬件、软件的关系，涉及原理、操作方面的深度与广度的界定，如设备管理、驱动程序，甚至是一点存储卡、声卡的程序判定等基本的硬件控制技术。②操作系统的技术素养或操作能力与版本升级的关系，这涉及软件的升级、操作能力的形成、问题解决策略的培养等方面界定，如WindowsXP、Win7、Win8、LINUX甚至MacOS、Android的共性或者特征，不只是知识介绍区分，更是如何在实践中让学生形成对比应用，迁移、超越。③操作系统的深度操作技术，包括系统诊断、网络管理、系统漏洞、远程管理、软硬配置与管理等内容范围的界定，即如何让学生能够尝试掌握一些核心的操作系统技术，让操作系统学习真正是操作系统而不是应用软件学习。④操作系统与对软件开发关系的界定，涉及包括手机操作系统在内的多种操作系统下的软件应用与开发的范围界定，即能否培养学生的开发精神，培养创造性人才。
又如，创客等新教学内容方面的界定，是否考虑其目的、功能和具体内容的界定：①创客在基于信息技术和非信息技术下的不同内容区分与功能界定。面对工业4.0这样的新的时展，信息技术过于单纯，过于超出工业，必然会固步自封，即使增加创客的概念，无工业的概念仍然是单薄而偏安的。②创客基于一般软件的范式与功能说明。基于软件，如动漫创客的教育范式和相应的功能开发建议。③创客基于机器人教育领域的功能、目标与范式界定。对机器人来说，这是表现创客的一个较好的领域，在目标上如何超越以前的模仿是重点需要创新的。④创客基于PC、网络、手机编程等领域的功能与范式界定。手机编程，对比以前的教学编程教育的历史，如何跳出算法和范例教学的局限，这是创新的新方向。
当然，在内容的架构、重组和创新上新课标会谨慎而有把握地确定一定的核心思想和基本规则，我们期望的是，不论采用哪些方式都希望能够提供具体解构式的说明，能够针对技术或者教学范式明确“什么内容、什么目标、如何应用、何种程度”等基本内涵与外延，清晰地界定会更容易让一线教师看得清楚、学得明白、教得顺手。
精细化界定与课程空间开放并不矛盾
有一个担心是，如果对目标、概念、内容、方法等进行过多、过细的界定，会伤害到课程的开放性，使课程缺乏个性化的空间。其实不然，反而会因此增强课程的核心和重心，树立课程的价值性，提高课程的含金量。如果仅是寥寥数语，就会让一线教师难以把握真谛，让课程管理者也小看课程的质量和地位。
【关键词】信息化领导力;困境;路径选择
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2010)08―0024―03
一前言:信息化领导力研究的兴起
《中华人民共和国教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2022年)》分别提到“学校的教学及其其他行政管理,由校长负责”和“完善普通中小学和中等职业学校校长负责制”。教育信息化是一项系统而又复杂的工程,涉及到众多重要的因素和关键的环节,作为学校“一把手”的校长在其中发挥着举足轻重的作用。研究者也越来越关注信息化领导力的问题,并对其结构、要素、评价指标、培养方式等进行了一系列探索。当前的研究中似乎有这样一种倾向――信息化领导力是校长个人领导力的体现。信息化领导力是不是校长个人的特质能力或影响力?学校信息化建设能不能靠校长一人的能力和决策来支撑?需要什么样的思路让校长的信息化领导力发挥更大的作用?这些问题都值得我们深思。
二概念与内涵:领导力与信息化领导力
在探索学校信息化领导力之前,我们有必要对领导力和信息化领导力的概念作进一步的阐释和分析。
1领导力
领导力(leadership)本是管理学领域中的一个核心概念,将其引入教育领域是最近几年的事。到底何谓领导力呢?对此界定也是众说纷纭。常见的界定如:领导力是由领导素质、领导体制、领导环境和一定的物质基础等多种因素综合作用所产生出来的一种最高组织作用力。[1]Kouzes和Posner则认为领导力是领导者如何激励他人自愿地在组织中做出卓越成就的能力。[2]从这些定义可以看出,领导力是与领导者密切相关的,是一种能力和影响力的综合。由此,中国科学院“科技领导力研究”课题组从领导定义导出了领导力的定义:领导力是领导者在特定的情境中吸引和影响被领导者与利益相关者并持续实现群体或组织目标的能力。[3]需要注意的是,对这个定义进行逻辑层面的分析,我们可以看出,领导力应该包含双向互动的合力,即领导者的影响力和吸引力以及被领导者的反作用力的合力。
2信息化领导力
根据上述概念进行推断,信息化领导力应是领导力的一个分支,是领导力概念的细化。王佑镁等人认为,校长教育信息化领导力看作个体信息素养特质驱动团队实现教育信息化的过程,其维度体现在信息技术意识与态度、信息技术知识与技能、信息技术整合与应用、信息技术规划与评估、信息伦理与规范等五个维度。[4]孙祯祥教授则认为,校长信息化领导力就是校长或学校管理者在推进学校教育信息化过程中,能够规划、建设信息化发展愿景,并能影响和带领全体师生员工共同实现这个愿景的能力与智慧。[5]从这些概念可以看出,国内学者一般倾向于将信息化领导力理解为学校的行政领导(校长或“一把手”)在教育信息化建设和应用中表现出来的能力特质或影响力,校长信息化领导力的前提是传统的科层体制,从这方面理解,信息化领导力的含义更倾向于领导者的信息素养(王佑镁)。
关于教育领导力的研究在我国并不鲜见,但关于教育信息化领导力的研究还刚刚起步,还存在极大的研究空间。需要注意的是,在国内,研究者普遍将中小学教育信息化领导力的主体默认为校长或学校的“一把手”。在这种隐喻下,教育信息化领导力成了校长或高级行政领导的个人能力和行为,而校长领导下的领导集体和被领导者的反作用力却被忽视。笔者认为这种理解较为局限,也很容易导致实践中出现偏向和误区。根据上文对领导力内涵的探讨,我们得知领导力是包含领导者与被领导者双向互动的合力,因此,学校的教育信息化领导力与校长个人的信息化领导力要区别开来,教育信息化领导力不仅仅是领导者(如校长)个人的能力特质或影响力,更需要关注的是整个领导集体的领导力与被领导者的反作用力之间的合力。
三矛盾与困惑:校长信息化领导力实践的现实拷问
顾名思义,信息化领导力实践是指信息化领导力的实现方式、行为以及策略选择,是信息化建设与应用中领导目标和愿景实现的过程。当前,当人们在探讨信息化领导力的时候,更多地将目光投向校长的信息化领导力上。因此,在教育信息化领导力的实践上,也是着重研究了校长的信息化领导力实践。首先,在研究中,关于教育信息化领导力的内涵,较为普遍的认识是信息化领导力包含四个方面的内涵,即教育信息化系统规划能力、信息化教学与课程改革领导能力、教师专业发展领导能力和教育信息化规制建设能力等(祝智庭等)[6]。浙江师范大学孙祯祥也提出信息化领导力的权利构成,他认为校长的信息化领导力包括5个方面:学校信息化系统规划与建设、学校信息化人力资源建设、学校信息化教学应用与引领、学校信息化应用中的经验总结与评估、学校信息文化氛围的营造等。[7]
我国基础教育领域,由于中小学校实行校长负责制,校长对学校的教学以及其他行政管理全面负责。随着课程改革以及教育信息化浪潮的推进,校长们肩负着越来越重的职责和任务,同时面临双重压力。一方面,传统教育体制的弊端并未随着素质教育改革的推进而削弱,中高考依然作为指挥棒潜在地控制着中小学校的教学及管理,升学压力依然是校长们关注的核心话题;而另一方面校长们又背负着新时期教育环境下信息化建设与应用、教师专业发展、现代化学校建设等重大发展问题。在这两个矛盾的对峙中,美国国家教育评估中心(2007)公布的历史上规模最大的一次教育技术有效性研究报告显示,从使用教学软件上来说,使用者与未使用者在标准化考试中的成绩相差无几,这个结果无疑让我们的信息化建设与应用蒙上一层阴影。在这种双重夹击下,校长能否在现实的升学率和信息化应用两者中做出理性的权衡?如果将教育信息化领导力理解为校长个人的信息化领导力,那么校长在信息化领导力上表现出来的迟疑和失误又该由谁来负责?在这种情况下,作为学校“一把手”的校长的信息化领导力的核心又是什么?学校的教育信息化领导力实践应选择一种怎样的路径或策略?这很值得我们思考。
斯威比(KarlErikSveiby)在《新组织财富――管理与度量以知识为基础的资产》一书中指出,这是知识型组织的时代。在学校这样一个知识型密集的组织,我们必须以这种时代的眼光来开创组织,即要把学校视为由知识构成而不是由任何其他事物构成的。在知识型组织中,校长或领导已不再像以前那样成为信息的垄断者和权威者。在信息化建设和应用方面,校长也不一定是专家,甚至可能是外行。而学校其他成员可以接触到很多原本只有校长或高层领导才能获取的信息和知识,并把这些信息和知识在日常的工作中运用开来。因此,在信息化领导力实践方面,学校面临复杂的环境,传统的科层体制和校长个人的领导力都已无法适应知识型组织的管理要求,如果一味地强调校长个人的信息化领导力,只会削弱甚至排斥其他管理者、教师、学生在信息化建设与应用中的作用。笔者认为,知识型组织环境中信息化领导力的实践,不仅需要一位能干的领导者,而且更需要发挥集体的智慧,“去中心”的领导方式成为更加明智的选择。我们不仅要强调校长在学校信息化建设和应用中的作用,而且更要关注学校领导以及教师员工等其他非正式领导人的集体作用。
四理念与途径:校长信息化领导力实践的路径选择
寻求什么是学校的有效信息化领导力这个问题的答案显然比单纯探讨校长信息化领导力要更加实际、更有意义。通过前文分析,一种集体协作的、以专长为基础的、充满活力的领导方式方能促进中小学校教育信息化领导力的发挥。
1领导理念的转变――信息化领导力的核心
固然,校长的信息化领导力,如信息化规划与建设能力、信息化教学应用与引领能力等对学校教育信息化领导力的重要作用,甚至可以说是核心作用,我们不可轻视,绝对不能否定校长的个人领导力的作用。但随着知识型组织的兴起以及领导理论研究的进展,我们应该以更加开放的眼光来看待信息化领导力。综合前文分析,在信息化力领导力的实践中,理念的转变显得尤为重要。我们需要什么样的思路才能让校长的信息化领导力发挥更大的作用,让学校的信息化领导力实践更有成效?
在现代教育管理学中,校长负责制这一体制的弊端愈益显露。在教育信息化领导力的研究与实践中,我们尤其要注意学校管理方式、领导方式的变迁,避免重蹈覆辙,首要的是注意校长作为“一把手”这一传统角色的转变。按照美国学者萨乔万尼(T•Sergiovanni)的观点,“教育管理者以一种鼓励他人成为自己权利范围内的领导者的领导方式来提供‘伺候’。”[8]他强调努力把教职工培养成他们各自工作范围内的领导者是校长的重要职责,校长应是领导者的领导者,而不是单打独斗的“英雄”。[9]同样,在信息化领导力实践方面,校长的角色也需要从传统的一手操办(或一人决定)学校的信息化规划、建设、应用转变成形成共同愿景的引导者,对教师的信息化教学和管理应用的支持者,制定学校信息化发展规划的“领导者的领导者”。
同时,在信息化领导力实践中,校长要实现分权与赋权,尊重学校组织成员的个体价值实现,充分发挥学校所有成员的领导力。我们在强调校长信息化领导力的同时,应注重充分发挥其他组织成员的个体价值实现,这就要求在信息化领导力实践中进行领导职能与权力的动态分布,使得在教育信息化方面有专长、技能、见识的下级组织成员有机会实现个人的价值,更重要的是在这个领导职能与权力的动态分布过程中,更大程度地实现集体价值,而非校长个人的领导才能。
2目标与愿景的确立――信息化领导力实践的前提
Bennis在对领导力的释义中就提到,领导力就是把愿景转化为现实的能力。可见,目标与愿景的确立对学校信息化领导力实践的地位。在上述理念的转变下,学校应是一个拥有共同愿景的组织,而领导力的实践应是实现并不断完善这个共同愿景的过程。如果没有一个可供分享的愿景,没有一个清晰且可以测量结果的目标,那么一项变革从一开始就注定是失败的。[10]因此,学校信息化领导力实践的首要前提便是确立明确、清晰的愿景,这个愿景应是学校的共同愿景,而不是校长或某部分领导的愿景。同样,在这个愿景的确立过程中,校长、领导团队以及所有教师都应参与进来,并且明确各自在学校信息化建设与应用中的职责和发挥的作用。
3学校信息化领导团队――信息化领导力实践的主体
在当前基础教育环境中,中小学实行校长负责制,校长肩负着多重职责和任务,尤其在面临多重矛盾的教育环境中,我们要正确评价校长在信息化领导力方面的个人作用。笔者认为,较为理智又不失活力的方法是分权、协作,那么首要的就是培育学校的信息化领导团队。“术业有专攻”,每个中小学校都存在信息化方面的“专家”和能手。在此视域下,学校的信息化领导力主体就不仅仅是校长一人,而是一个具有活力的团队。现行的中小学校就有很多教师专业团队和组织,如教研组、年级组、信息化建设中心、网络中心等,这些组织以及组织中的成员对信息化建设与应用有着重要的作用。因此,作为校长信息化领导力的一个方面便是培育这些团队,与校长组成领导团队,并使得这些组织起到核心作用。
4分工与协作――信息化领导力实践的关键环节
对校长信息化领导力的反思与考察,我们得知,学校的信息化领导力的实践需要合作型的组织文化。而在合作型组织中,其中重要的环节便是分工与协作。每一个人都不是整个组织的英雄,我们反对个人作用的过度夸大,那就需要对组织成员的合理分工与良好协作。校长可以作为制定信息化系统规划的参与者,但决不能作为展现个人影响力的独裁者。我们认为,校长信息化领导力的核心价值应体现在争取外部支持、内部合作管理、做好引导和示范等内容上,而将信息化系统规划、教育信息化规制建设、信息化教学与改革等各项原本属于校长信息化领导力的核心内容分权给下属部门或领导,甚至可以细化到具体的教师个体身上。这样的分工能够使得学校在信息化领导力实践更具活力,更能调动学校其他教师的积极性和主动性。
同时,在信息化领导力实践中,协作也是一个关键的环节。而且,不同领导角色之间良好的协作比分工看起来更加重要。杜媛等人在提到校长信息化领导力的九个关键行为中,就给我们提到几条很有借鉴意义的领导行为:校长应充分信任和尊重学校中其他管理人员,充分授权,耐心听取管理人员提出的建议,与学校其他管理人员合作制定相关制度。[11]同时,促进成员与领导之间的信任、有效沟通等都是促进协作需要考虑的问题。
五结束语
本文从信息化领导力内涵出发,分析了校长信息化领导力在当前复杂的基础教育环境中遇到的问题,提出了中小学信息化领导力实践的路径选择。当然,这只是研究的起点,还有很多问题有待进一步探索,例如,如何协调信息化领导力实践与传统领导方式的冲突,如何探索有效的信息化领导力实践模式等。
参考文献
[1]邱霈恩.领导创新[M].北京:中共中央党校出版社,2003.
[2]詹姆斯•库泽斯.领导力[M].北京:电子工业出版社,2004.
[3]中国科学院”科技领导力研究”课题组.领导力五力模型究[J].领导科学,2006,(9):20-23.
[4]王佑镁,杜友坚,伍海燕.教育信息化领导力的内涵与发展[J]中国教育信息化,2007,(12):18-20.
[5][7]孙祯祥.校长信息化领导力的构成与模型[J].现代远距离教育,2010,(2):3-7.
[6]祝智庭,顾小清.突破应用瓶颈,关注教育效益:教育信息化建设的问题与对策[N].中国教育报,2006,(6).
[8]冯大鸣.沟通与分享:中西教育管理领衔学者世纪汇谈[M].上海:上海教育出版社,2002:313.
关键词：非良构领域知识；教学实例；地理核心素养
在当前全面深化基础教育课程改革的新背景下，地理课程改革与发展迎来了前所未有的机遇与挑战。高中地理学科中存在大量非良构领域知识，结合“立德树人”和“学科核心素养”等热点问题，如何对这些知识加以理解并灵活运用从而提升学生的地理学科素养，本文以地理概念教学为实例进行探析。
一、非良构领域知识的特征
非良构领域知识起源于认知弹性理论。该理论由美国依利诺斯大学的斯皮罗等人提出，他们认为认知弹性是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应[1]。斯皮罗等人认为人类的学习非常复杂，其中涉及的内容是良构领域和非良构领域。良构领域知识是学习目标和学习条件都明确的知识。非良构领域知识是学习目标和学习条件有一方明确或双方均不明确的知识。非良构领域知识的解决要求学生能够掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性，能够运用已有概念分析、揣摩问题并在新的情境中灵活运用这些概念[2]。本文认为非良构领域知识是指对地理事实、概念、规则和原理等进行综合运用的知识。1.非良构领域知识具有变化性非良构领域知识的变化性首先表现在问题构成或解决目标的不明确，导致学生在解决问题的过程中可能会无所适从。其次表现在问题本身有一个侧面或多个侧面不明确，由于个人的已有经验和知识背景的差异，不同个体看待问题的角度各有不同，且解决问题的方式方法也会有所分别。如在能源的合理利用这一问题上，有些学生可能会从开发利用风能、太阳能等清洁能源即开源的角度思考，也有些学生会从节约能源，提高能源的利用率等节流的途径看待这一问题。维度不同导致解决问题的途径各有千秋，因此，非良构领域知识的解决可能没有唯一的答案。2.非良构领域知识具有相对性良构领域知识包括某一主题的地理事实、概念、规则和原理等，非良构领域知识则需要对其进行综合运用。相对而言，非良构领域知识对学生的吸引力和挑战性更强。如地球运动这一专题，学生可以结合图像和动画对地球自转和公转的基本特征加以理解，但对于地球自转和公转地理意义的学习就显得手足无措。结合学生访谈结果分析地球自转和公转的地理意义属于非良构领域知识，对学生的空间抽象思维能力要求较高，这不仅需要教师准备图像和视频等素材辅助教学，更需要引导学生结合生活中的案例，如旗杆影长、太阳能热水器的安装等研究探讨，渗透区域认知、综合思维等地理核心素养的培养。3.非良构领域知识具有复杂性由于非良构领域知识呈现的案例之间的差异性较大，学生在解决问题时会形成对该事物的简单理解或者错误理解，此时教学应以知识的理解为基础，用符合学生认知规律的情境教学加以辅助，从而提高学生的认知弹性。如“流域的开发与治理”这一主题，高中地理必修3（人教版）是以美国田纳西河流域为例介绍了该流域的自然背景和综合开发的影响。流域作为一种特殊的区域，不仅需要考虑其特殊性，更要结合整体性加以梳理和解读。尤其是流域综合开发的影响属于非良构领域知识，具备一定的复杂性。学生在学习讨论中不仅要考虑综合开发带来的防洪、航运、发电、旅游、灌溉、养殖等各方面的效益，还要考虑其负面影响，如流域工业的发展可能会带来大气污染，大坝的大量修建可能会影响水生生物的自然迁徙等。学生积极探讨在进行流域开发和治理的过程中如何把握经济效益、生态效益和社会效益的和谐统一，可培养学生的思维品质和人地和谐的发展观。教师也可鼓励学生参观当地的水库大坝，到水利机构进行访谈和调查，进而提升学生的地理实践力。
二、非良构领域知识教学实例
传统教学更强调接受式学习，注重系统地传授知识，这样的学习方式可使学生被动接受所学知识。而非良构领域知识的地理教学在教学理念和实施环节等方面都强调学生的主动性和创造力，是对传统教学的改进和延伸。本文以地理概念教学为视角，对非良构领域知识进行教学实例探索与剖析。地理概念是对地理事物和现象本质属性的抽象和概括，是地理知识系统构成的最基本的要素[3]。在进行非良构领域知识的教学时，需充分重视教学情境的创设，使学生能够通过现象看到事物的本质，从而发展地理思维和学科素养。1.教学内容的选择“区位”是人文地理教学的核心内容之一。高中地理必修2（人教版）对“区位”的定义是：一方面是指该事物的位置，另一方面是指该事物与地理环境各因素的相互联系。区位因素指影响区位主体分布的原因，包括城市区位、农业区位、工业区位和交通区位等。对区位因素的分析需在区域内进行，主要从自然环境区位和社会经济环境区位两大方面进行评价。此时，又一个地理概念产生，即区位条件，包括区位优势条件和限制性的区位条件。因此，区位因素的教学涵盖了自然地理、人文地理和区域地理的综合教学，体现了地理学中综合性和地域性的特点。区位因素和区位原理的学习能够帮助学生认识区域地理环境和人类活动的关系，实际上社会生活中的生产要素在时空上的聚集和变化比理论学习的区位因素更复杂、更动态，这样的分析过程有利于培养学生的发散思维、辩证思维和人地观念[4]。“农业区位因素”源自高中地理必修2（人教版）第三章节，各类考试多以文字材料、坐标图、柱状图、区域图等方式呈现信息，进行知识迁移能力的考查。因此在进行教学时从多途径、多维度对非良构领域知识加以表征显得尤为必要。2.教学目标的分析《高中地理课程标准》对于这部分内容的要求是：分析农业区位因素。笔者认为可以将这精炼的教学目标继续细化成具体的教学目标针对地理概念教学，核心环节设计如下：【创设情境】这一阶段是学生感知地理现象、调动多种感官和发挥内心感觉来形成知识表象并有效参与学习的过程。非良构领域知识的教学强调在具体情境中进行知识的理解，注重学生的体验学习。教师的主要任务是创设一个能与学生产生共鸣的情境，让学生在特定的情境中激发兴趣和学习的欲望。利用多媒体呈现具体情境（借助图片和文字材料作为辅助）：溧阳物产丰饶，盛产有白芹、板栗、白茶等特产美食，其中板栗具有色泽美观、粒大皮薄、香味浓郁等优点。那么为什么溧阳的板栗品质这么高呢？由此引入“区位”的概念。由于这一阶段的教学为学生提供了丰富的观察和思考的空间，不仅激发了学生的学习兴趣，而且也充分发掘了学生已有的知识经验作为前概念，为学生主动学习创设了条件。【实施方案】这一阶段学生可以进行合作学习，必要时可请教教师，从多维度多层次提供多种方案进行表征，得出不同的结论。非良构领域知识的问题解决方式有多种可能性，如A组可能会得出板栗品质高的原因有溧阳板栗主要生长于南部丘陵山区，气候温暖湿润，土壤以酸性土壤为主等，这些都符合板栗的生长习性。B组可能会得出溧阳位于苏浙皖三省交界，交通便利，劳动力充足，种植技术水平较高，市场广阔等有利条件。其他小组可能会在已有材料中得出不同的结论。这是学生主动利用已有的知识和生活经验进行探究的过程，教师要做的工作就是创设相应的条件来促进学生发现提取其中的关键信息。在学生主动思考的前提下，教师进行必要的指导，引导学生紧扣区位的概念进行多角度地分析。在讨论的过程中，学生不仅从图文材料中学到理论知识，还可以感受到家乡的美好，提升幸福指数，培养和谐的人地观念，这也是非良构领域知识教学的核心价值所在。【监控、评估方案】在教学过程中教师可利用板书将易混淆的概念加以凸显。这一阶段教师需要对学生的整体表现进行监控和评价，可制定具体的评分细则，引导学生在完成任务的过程中明晰自己和其他成员在能力、品格和理念等方面的提升。通过小组合作和当堂练习等方式，教师可对学生在参与非良构领域知识教学活动中的总体表现进行评价，了解学生对该地理概念的理解程度，检查教学目标的实现情况，从而为改善教学做准备。
参考文献：
[1]SpiroRJ,JehngJ.CognitiveFlexibilityandHypertext:TheoryandTechonologyfortheNon-linerandMultidimensionalTraversalofComplexSubjectMatter[A].D.Nix&SpiroRJ(eds.),Cognition,Education,andMultimedia.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1990:163-205.
[2]高彤彤,任新成.认知弹性理论重要概念辨析[J].上海教育科研,2014,(12):27-30.
一、幼儿园数学教育的目标要求
在进行数学教育之前，教师要对数学教育的目标心中有数，有了目标，就有了方向，就可以选择适合的内容进行教学活动。根据《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，可将幼儿园数学教育概括为以下几个具体目标：
1.培养幼儿对数学的情感、态度。对周围环境中事物的数量、形状、时间和空间等感兴趣，有好奇心和求知欲，喜欢参加数学活动和游戏。
2.培养幼儿学习数学知识。能从生活和游戏中感受事物的数量关系、空间关系等，获得有关数、量、形、时间、空间等的感性经验，体验到数学的重要和有趣。
3.培养幼儿认识能力、发展幼儿思维能力。学习用简单的数学方法解决生活和游戏中的某些简单的问题，能用适当的方式表达、交流其操作和探索问题的过程和结果。
4.培养幼儿良好学习习惯、遵守活动规则。会正确使用数学活动材料，能按规则进行活动，有良好的学习习惯，愿参加集体游戏等。
二、主题背景下数学活动的开展与实施
根据主题目标选择数学内容时，要认真研究该主题实施阶段适合幼儿数学发展水平的内容，对其灵活运用和有机整合，将数学有效地整合渗透到主题活动中去。
1.以数学内容为主题整合各领域。选取数学的任一内容作为主题，如：数、量、形状、空间、分类、形式、序列等，均可作为活动主题。例如：主题名称可以是“有趣的形状”、“整齐的队伍”、“数字”等等。主题的各个领域活动，如：美工活动、语言活动、体能活动、科学活动中均要包含数学的成份，使得幼儿的数学概念也可以从其他领域获得，使幼儿意识到数学与其他领域间其实是息息相关、密不可分的。
2.以其他领域为主题整合各领域。社会领域《帮助我们的人》、《我们的社区》，健康领域《我的身体》、《我是谁》，科学领域《纸》、《光》、《声音》等等，均可设计涵盖数学与其他领域各发展层面与各种形态的主题活动。如：主题活动设计《我们的社区》，幼儿可以从社会领域中学习得到数学概念。又如：小班活动《高高兴兴上幼儿园》，可设计幼儿介绍自己的玩具，一起玩、轮流玩等活动，让幼儿在游戏情景中对玩具进行分类，既支持主题活动，又能渗透数学活动。
3.以个别活动整合各领域。有时个别活动也是整合各领域的良好媒介，它可以强化幼儿在数学、社会、语言、健康、艺术等各领域发展层面的概念。如：《开商店》、《烹饪活动》、《扮家家》等。以“烹饪活动”为例，它从购买、准备、烹煮、摆碗筷到分享食用，包含涉及了数学、自然科学、社会等各方面的学习。在数学方面，有如何使用量杯、汤匙加入份量，涉及计数、除法分配概念与分数概念；摆碗筷则涉及计数、一对一概念；收碗筷则涉及分类概念。此外，观察面糊发胀变化，将面团揉、切成各类几何形状等均与数学有关；整个烹饪过程食物的物理变化――液态、气态、固态、软质、硬质等，与自然科学领域概念有关；将面团揉切成奇形怪状的造型，是艺术创造力的运用；在准备与烹煮过程中，幼儿自然地接触营养、健康、安全概念与各种食物名称。整个活动整合了数学与其他领域的知识，让幼儿在兴奋、热烈的实际操作中理解数学，使数学不再是枯燥的纸笔作业。
三、主题背景下数学活动的生活化、游戏化
1.利用生活活动渗透数学教育。在幼儿实际生活中，数字紧密联系着幼儿的生活。如大班数学活动《门牌号码》，它的核心目标是让幼儿知道门牌号码的作用，理解号码中各数字代表的实际意义，这一教学目标的生活性指向就非常明确。在教学内容的活动设计中，环环相扣、层层递进，围绕幼儿的经验逐步进行提升。第一环节看门牌号码，这是对幼儿已有经验的一个感悟性教育，让幼儿理解门牌号码的组成及各数字的作用；中间几个环节是幼儿经验提升性的教育，通过幼儿自己的操作，从多维度进行序数教学到与现实生活相关的序数联系。最后对有关幢、单元的感知，都让幼儿的学习充满了挑战性和吸引力，真正让幼儿在学习中能“跳一跳、够得到”。幼儿已有经验的运用更是体现出整节数学教育活动的思想归宿，与我们提倡的“数学是为幼儿生活所教育”的这一精辟教育理念所吻合。
2.利用游戏活动激发幼儿的兴趣。还是以大班数学《门牌号码》为例。在传承以往序数教学模式的基础上，该活动加入了更多的新元素。首先是幼儿的操作材料，通过孩子自己简单地动手折纸，可供幼儿操作的小房就诞生了，这看似简单的环节，也蕴涵了极为丰富的教育因素。首先，加强了大班幼儿倾听能力、理解能力的培养，学会听懂教师的指令，明确要完成的任务；其次，就在幼儿动手折一折、画一画小房的过程当中，又一次加深了幼儿对楼层和房间两个概念的隐性教育，体现了幼儿学习的自主性。活动中的另一个材料――信封，对大班幼儿来讲也并不陌生，在最后一个环节中，老师又把社会上众多的广告信封转换成幼儿的学具，不仅体现出废旧材料的再次利用，也使游戏更加形象逼真，增加了幼儿学习的积极性。
［关键词］学前科学教育；课程改革；研究
一、我国学前科学教育工作的现状
在80年代的中后期之前，我国传统的学前科学教育工作的主要特征是对幼儿进行常识教育。常识性教育是指培育幼儿对社会事物与自然相关方面粗浅、基础知识的认识，是以具体事物本质知识为主旨，以知识作为本位的核心价值取向的教育，主要是对幼儿进行社会常识与自然知识的传授，当传授中以幼儿的学习、认识、记忆为主。随着学前科学教育工作的推进与发展，现阶段的学前科学教育的核心目标又转化为培育幼儿对身边事物的好奇心、兴趣与探索能力，但在实际的学前科学教育工作中，内容仍然以科学性的常识知识为主要内容。虽然在学生的生活实践中增添了一部分关于感性认识与实际操作的活动，但以教导幼儿理解常识知识与关系为主的活动仍然进行的是训练性与考证性的操作，而由于缺乏具体内容线索，为探索而进行探索，将探索混淆为实际动手操作等现象也层出不穷。科学事实是相关自然科学和客观事物的常识性知识，是较为浅显、易懂的。是以具体事实结果知识为主要核心，相应的教育活动也一定是围绕具体性、事实性知识的认知并开展的，相应的教育内容也偏重于低层次的认知，过于重视认识和记忆具体事实结果知识。即使在相应的科学活动中充分加入了考察与实际操作的流程，在以具体性、事实性的知识为中枢内容的思想下，考察与实际操作也是单纯的为了认知知识而实施的实际动手操作，真正意义上的幼儿进行推敲、研究与探索也是无法通过此种方式达成的。因此，建立全新的学前科学教育内容主框架、标准与体系是当今学前教育工作的迫切需求。幼儿园应充分考虑幼儿的年龄、认知能力、学习方式，创新学前科学教育工作内容的主框架与体系，丰富儿童成长的机会、机遇，在幼儿的教育中以构建知识为主，强化并扩展幼儿的好奇心，深化幼儿对于科学常识观点的理解。
二、我国学前科学教育相关工作存在的问题
（一）现阶段学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系不够完善
现阶段，虽然我国幼儿园已经在科学教育方面相关的内容涵盖区域进行拓展，从幼儿生活中的常识性知识转向可探索的科学实际经验，在科学教育相应的内容取向上，也从以事实性科学的知识为主向科学经验与探索能力进行转变，且提高了对于科学情感态度方面的内容的关注程度。但是，相比较于发达国家、国际上的系统、有层次、完整的科学教育工作的内容主框架、标准与体系，我国仅仅是在相对明确的、传统的常识性教育相关内容的根基上，增加了目标性的学前科学教育方面内容的描述，还没有形成关于科学教育方面内容的合理的、完善的框架体系。此外，在我国学前科学教育的相关指南政策中，也没有充分明确学前科学教育的相关内容给极其内容相互之间的具体结构关系，且具有对于科学教育相关内容的实际规定通常为较为宏观性、目的性、方向性的描述，没有具体明确的科学教育相关工作内容的主框架，科学教育相应内容之间的衔接性与系统性不清楚；科学教育相应内容过于笼统，欠缺从地球与时空科学、自然科学、物质科学、生命科学等相关不同领域对其中枢理念进行建构，内容的探究程度不够；对理解科学、技术、科学应用、工程等相关方面的内容较少，没有在学前科学教育相关内容中充分体现科学教育的合并性特点等问题。
（二）学前科学教育相关内容在实践中存在的问题
由于现阶段没有完善的学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系，在学前科学教育进行实践时，教师通常常会采取天气、水、磁、火、光等常规教学主题，再在其中加入自身认可的教学内容，没有充分考虑幼儿的自身经验，忽略了真善美原则与经典科学价值方面的内容，过于着重教材主要内容，虽范围广泛，但均衡性不足，脱离幼儿的实际生活状况，甚至还存在一定程度上的科学性错误，且随意性较强，偏重知识的认知与记忆，缺乏规范性，趣味性配比过高，科学性配比过低，探究程度不足，过于复杂、繁琐，导致幼儿难以进行真正有效的对于科学教育相关内容的学习，幼儿难以理解，学习效率不高，学习效果不强。
三、学前科学教育相关课程改革的有效途径
（一）我国相关机构应加强对于科学教育相应内容标准与体系的建立
学前教育的关键构成是学前科学教育相应的内容，在相关政策标准中应该得到应有的明文规定。而当前的学前教育相关的纲领性与指导性政策中，尚未组建出完备的科学教育相关内容的整体框架。因此，加强宏观层面的相应科学教育具体内容的相关标准、体系的研发力度，对于促进我国学前科学教育相关内容的发展具备着不可或缺的重要意义。我国相关机构应充分进行反思我国现行的科学教育相关实践与课程内容等，并与世界上发达、完善的科学教育相关研究成果、理念相结合，以世界上学前科学教育方面的相应实践研发成果为主要基础，进行对学前科学教育相关内容的主框架、标准、体系进行的拟建，并加强推进力度。
（二）以核心概念为主要理念建构科学领域相关内容
现阶段，学前科学教育相关的内容理念逐渐产生变化，科学教育方面应不再着重重视科学方面的知识传授，而是通过结合国际上科学教育发展方面的主要趋势，更加精确、优质、高效率的课程设置理念，以核心概念为主要理念来整合繁杂的学科知识，进行构建、完善学前科学教育相关的内容，让幼儿学习的内容变得简洁、有效不再过于繁重，能够更有效地对幼儿的知识进行构建，提升幼儿的学习效率，降低幼儿的学习压力，让幼儿着重深入认知与探索核心概念，有益于幼儿在今后的发展、工作中充分使用现在所学的科学理论知识与实践成果，并为社会做出应有的贡献。
（三）以领域内容为主要基础通过横向整合改进我国科学教育相关内容
目前，我国科学教育相关内容，并不具备具体、完善的领域内容，在科学与工程、地球与实践科学、技术、物质科学、生命科学等方面尚未形成详尽的科学教育相关内容的范畴。而横向整合是指在不同阶段的科学教育相关内容中，在展现跨学科概念与学科主要概念的互相融合的基础上，并让学科主要概念充分联系ST－SE、语言、数学、科学本质等。因此，当前科学教育工作应在科学相关的各个领域内容方面拟建鲜明的内容框架，在学前教育阶段涵盖的不同领域的内容进行明晰的规范与形容，并且在科学教育相关内容上充分融入幼儿对与科学主要概念与跨学科理念的理解，科学与工程实际实践技能的掌握等，为教师实施科学教育相关工作提供合理、科学的依据。以领域内容为主要基础，由核心概念进行引导，形成的主要理念内容，并让其与跨年级的教育内容、其他学科内容、同一年龄不同班级的内容户进行有机联系，能够推动我国学前科学教育内容的横向整合工作，是未来学前科学教育相关内容进行改进与完善的主要方向。
如今，我国学前科学教育相关内容缺乏对于幼儿大、中、小班内容的划分，严重匮乏衔接性与连贯性。因此，当前学前教育工作应以不同阶段幼儿的主要发展特点与年龄特色为基础，进行科学教育核心目标的结合，并逐渐通过细化、分别年级科学教育相关内容，在能力上、情感态度伤上与能力等相关不同方面展现学前科学教育相应内容的循序性与持续性。通过细化分别年级，进行纵向连贯科学教育相关内容能够充分改进、完善学前科学教育的相关内容，以确保学前科学教育的相关内容是从易到难，从简到繁的，以促进学前科学教育相关工作的发展，达到科学教育相关工作的基本意愿。